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Mesa de comunicación: La experiencia formativa andaluza desde la creación de los centros bilingües hasta nues
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Mesa de comunicación "La experiencia formativa andaluza desde la creación de los centros bilingües hasta nuestros días" por Dª.Juana Mª Sáenz Francés y Dª.Aurora Carretero Ramos, celebrado en el I Congreso Internacional sobre Bilingüismo en Centros Educativos el 14 de junio de 2010 dirigido a profesores de primaria, secundaria y universidades, a investigadores y responsables políticos interesados en la educación bilingüe y en metodología AICOLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua)
El título de la ponencia es el perfil profesional del docente en los centros bilingües andaluces,
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reflexión desde la asesoría lingüística del Centro del Profesorado de Málaga. Nosotras somos,
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como ha comentado Mateo, somos asesoras de formación y esto es una reflexión que nosotros
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hacemos desde el punto de vista de los asesores, en este caso asesoras, que llevamos trabajando
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en el proyecto del Plan de Fomento al Plurilingüismo, pues desde sus inicios, ¿vale?
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Por situaros un poco, deciros que nosotros en Andalucía, aunque tenemos con anterioridad al
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2005 unos centros experimentales donde realmente se está llevando en práctica, a la práctica,
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el bilingüismo y los centros bilingües en francés y en alemán, es en el 2005 cuando se inicia el
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gran Plan de Fomento y dentro de ese plan uno de los programas es el de los centros bilingües,
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que tiene otros cuatro más, pero que no caben aquí en este momento y entonces no vamos a centrar
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en este, ¿vale? Lo que queremos nosotros compartir con vosotros es, pues bueno, realmente el aplicar
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el plan conlleva unas necesidades formativas increíbles. Ahí es donde nosotros entramos y
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formamos parte del proyecto. ¿Qué vemos? Pues que, lo primero, tenemos que reconocer que nosotros
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tenemos que aprender a la par, como asesoras tenemos que ir aprendiendo a la par que los
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compañeros. No es tarea fácil, ¿no se escucha? Bueno, pues que tenemos que ir justamente aprendiendo
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con ellos. Son vivencias en paralelo, ¿de acuerdo? Decimos que son vivencias porque lo que vamos a
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contar en realidad es una vivencia. Es una vivencia que realmente acompaña a un complejo
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recorrido formativo. Ayer en el póster, que aquí hemos traído algunas copias por si alguno tenéis
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interés, recogemos en qué actividades, qué modalidades de formación hemos tenido, pero no
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es tampoco la idea de esta comunicación. Entonces, sí que deciros que ha sido un proceso muy intenso,
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que ha sido necesaria mucha coordinación, mucha colaboración y muchos contactos entre
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administración, centros, asesorías, coles. Ha sido un proceso de dar, tomar y relacionarnos.
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Entendemos que, como decía Raquel antes, vamos a dejar también aquí las voces de los compañeros,
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les hemos oído, porque nosotros lo que traemos aquí y las conclusiones nuestras, estas rápidas
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que pretendemos dar, vienen dadas y recogidas desde las opiniones. Lo que hemos visto,
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la observación por un lado, pero luego también las opiniones que hemos recogido a través de los
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foros, de las encuestas que hemos hecho después de la formación, de los contactos formales o
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informales en tantas reuniones, congresos, como ha habido en Andalucía, que sobre todo en los
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inicios fueron muy abundantes. La verdad es que la Administración hizo un empeño muy importante,
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porque esto saliese bien, pero también hemos de decir que los docentes y los compañeros hubo
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mucha voluntad y hubo muchísimo empeño. Y eso es algo que se debe, si va saliendo y va saliendo,
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creemos que bien, al empeño de todo el mundo. Entonces, nosotros queremos compartir con la
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comunidad educativa, con vosotros, con los docentes y con la comunidad científica, un
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pedacito de nuestra historia de vida. Todos sabemos que las historias de vida en evaluación
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cualitativa van tomando cada vez más relevancia. Entonces, queremos compartir ese ratito que
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nosotros llevamos en la formación, acompañando a los centros bilingües, al profesorado de los
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centros bilingües. Y ahora… Sí, yo. Mi compañera es muy prudente y nos ha dicho que
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nos hemos traído un pequeño soborno, para que, digamos lo que digamos, el aplauso final sea
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apoteósico. Yo voy a explicar un poco el modelo de bilingüismo andaluz, que a una nosotros le
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llamamos AICLE. Ya sé que aquí en la terminología ha sido AICOLE hasta ahora, pero nosotros le
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llamamos AICLE. Es exactamente lo mismo, solamente nos comemos la O, como no solemos comer otras
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letras cuando hablamos. Y lo aunamos con el currículo integrado. Para los que no estén
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familiarizados con el título, el currículo integrado es un nombre muy gráfico. Significa
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que se integran las áreas lingüísticas y no lingüísticas a la hora de desarrollar el currículo
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en los centros. Esto lo voy a explicar ahora en las distintas etapas educativas. El currículo
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integrado no se aplica en infantil, que es la primera etapa donde se empieza a dar el
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segundo idioma. Que tampoco he dicho que en Andalucía los centros pueden elegir cualquier
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idioma de la comunidad económica europea. Sin embargo, tenemos la mayor parte de los
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centros bilingües con inglés, hay bastantes bilingües con francés y unos cuantos bilingües
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con alemán. En primaria, las autoridades educativas han considerado que la materia
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que puede aunar mejor el resto de las áreas lingüísticas y no lingüísticas es la asignatura
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de conocimiento del medio. Entonces, como mínimo, en los centros de primaria se da
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en otro idioma conocimiento del medio y, como mínimo, otra área no lingüística.
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Cada una de estas áreas no lingüísticas se tienen que impartir, como mínimo, un 30%
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en el otro idioma. ¿De qué manera? Pues cada centro tiene su autonomía. Hay profesorado
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que va alternando la lengua 1 y la lengua 2 en la misma hora de clase. Hay otro profesorado
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que decide dar un día en una lengua y otro día en otra. Mientras que se cumpla ese mínimo
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del 30%, a nosotros nos parece bien. En secundaria se tiene que dar en otro idioma dos áreas
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no lingüísticas. Se recomienda que sea geografía e historia, por lo mismo, porque desde el
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área de geografía e historia se pueden aunar bastante más los contenidos que se imparten
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en las otras materias. Y luego cualquier otra. Y, además, tenemos muchísima variedad. Tenemos
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toda el área de ciencias, tenemos matemáticas, tecnología, música, educación plástica
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y visual, física. Y, luego, en los ciclos formativos tiene que haber un mínimo de dos
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módulos que se imparten en otro idioma. Tenemos algunas curiosidades, como algunos institutos,
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que tienen módulos que son bilingües con inglés y módulos que son bilingües con
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francés juntos en el mismo instituto. No sé si he dicho que, con el currículo
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integrado, todo el profesorado de áreas lingüísticas y no lingüísticas tiene que
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desarrollar unidades didácticas en torno a un núcleo temático y cada una de las materias
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aporta lo que puede. Hemos traído unos ejemplos que ayer pensábamos
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que igual os podían ser útiles y hemos traído aquí unos ejemplos de unos centros que luego,
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al final, cuando recogáis el soborno, cuando recogáis las fotocopias, te dejaremos aquí
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encima de la mesa. Bien, en cuanto al profesorado implicado en este proyecto, esta diapositiva la
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voy a empezar por el final, por darle otro aire. Bien, en principio parece que el único profesorado
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implicado en el proyecto bilingüe tiene que ser el de lenguas extranjeras y el de áreas no
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lingüísticas. Sin embargo, profundizando y, como ha dicho Aurora, habiendo recorrido con ellos todo
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este camino desde el 2005, nos damos cuenta de que hay mucho más profesorado implicado. Por ejemplo,
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el de lengua y literatura. Se requiere desde los inicios del plan de fomento del plurilingüismo
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que este departamento didáctico muestre su adhesión al plan para que el centro se pueda
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integrar en él mismo. Sin embargo, al principio no se le daban unas tareas muy concretas y el
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profesorado de lengua y literatura se sentía muy reacio a participar porque parecía que la lengua
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extranjera como que se inmiscuía en su terreno y que no iba a aportar nada en el desarrollo de la
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competencia lingüística. Sin embargo, poco a poco se han dado cuenta que esto no es verdaderamente
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así y es verdad que son cosas que tienen que caer por su propio peso. No basta que nosotros lo
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digamos y lo intentemos inculcar, tienen que ser cosas que ellos lleguen a esas conclusiones. Así
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que ahora participan, no el 100%, vamos a ser honestos, pero van participando en las reuniones
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de… Y ahí tienen un ejemplo también de cómo integran las tres lenguas en base a la lengua
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cancillana, ¿vale? De coordinación de… en los equipos de coordinación, perdón, aportando ellos
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ideas muy fundamentales a la hora del desarrollo de la competencia comunicativa. Y en cuanto a los
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equipos directivos, durante todo lo que llevamos de Congreso es una cosa que hemos escuchado en
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varias ocasiones. Los equipos directivos son fundamentales a la hora de que este proyecto
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tire adelante. Tienen que saber interpretar y reinterpretar leyes y normativas que, además,
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por ser un proceso nuevo, van cambiando, se van modificando y se van mejorando con bastante
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frecuencia. Tienen que ser capaces de flexibilizar espacio y horario. En los centros bilingües nosotros
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tenemos una línea bilingüe. Entonces, el alumnado bilingüe no está todo el tiempo todos juntos,
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sino que solamente se juntan para las asignaturas, para las áreas no lingüísticas en otro idioma.
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Así que los agrupamientos tienen que ser muy flexibles, de manera que estén los grupos bilingües
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agrupándose y desagrupándose junto con los que no lo son. Facilitar momentos para la coordinación.
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El equipo de coordinación necesita sus momentos. Necesitan horas libres dentro del horario escolar
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para poderse reunir porque se necesita mucha planificación, mucha organización, mucha
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reflexión y el currículo integrado es para ellos, entre comillas, una dificultad añadida.
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Y, por esa razón, una de las cosas que yo creo que ha hecho bien la Administración en Andalucía
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ha sido darle mucha voz a todos los equipos directivos. Porque desde el principio se les
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ha invitado a todas las reuniones formativas e informativas, no solamente a los coordinadores
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de los centros, sino a jefes de estudios o a directores y directoras de los centros bilingües.
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La normativa ha ido evolucionando mucho junto con las necesidades que se iban creando en los
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centros de organización y de todo. Eso se ha visto en muchos ámbitos. Por ejemplo,
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en las escuelas de idiomas, los cursos de adaptación lingüística…
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No, no, iba a decir que ahora lo que vamos a contar es exactamente todo este profesorado
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implicado, cuáles son las competencias profesionales que pensamos que están desarrollando y que deben
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seguir desarrollando. Y que las hemos dividido en cuatro bloques, que son las competencias en
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comunicación, competencias en metodología… Sí, dale al primero. Competencias en metodología,
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competencias en gestión de aulas e interacción social y, por último, la competencia en
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investigación e innovación. Vale, pues los docentes que están impartiendo clases en los
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centros bilingües, tanto de lenguas extranjeras como de áreas no lingüísticas, son muy conscientes
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de que son modelos de lengua para el alumnado. Por ese motivo, ellos se toman muy en serio
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su formación lingüística. Y es verdad, esa sensación de inseguridad y tal les lleva
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a formarse muchísimo, pero sobre todo porque son muy conscientes de que lo necesitan y
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se implican realmente. Os puedo comentar centros donde sí que hablan
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en inglés, como están diciendo, y donde el coordinador del centro se encarga de estar
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una hora o dos estipuladas a la semana para que los compañeros vayan y hablen y les pregunten
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dudas. Compañeros que están en escuelas de idiomas formándose y son profesores de
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áreas no lingüísticas. Entonces, esto luego ya veremos que condiciona también en unas
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circunstancias especiales en el cole. Pero es muy importante que el perfil del docente
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es que son muy conscientes de que sus modelos de lengua, tanto unos como otros, son importantes
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y los alumnos así lo van a seguir. De ahí que también intenten fomentar mucho las destrezas
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de comunicación interpersonal en lengua extranjera. Y se observa como algo que los profesores
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de lenguas extranjeras ya tenemos, que es la comunicación verbal y no verbal. Vamos
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viendo como poco a poco el profesorado de áreas no lingüísticas va adquiriendo también
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esa competencia y cada vez se va siendo más consciente de que utiliza, como tienen de
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modelo en las escuelas de idiomas. Porque nuestra formación pueden tener inmersión
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lingüística, salen al extranjero, luego otra vez haremos referencia a esto, pero del
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profesorado que inicialmente o que quiere formarse lingüísticamente tenemos los cursos
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de actualización lingüística que se organizan en las escuelas de idiomas. Otro de los programas
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que lleva el plan de fomento del plurilingüismo es el cambio y el proceso de cambio que ha
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sido muy grande en las escuelas de idiomas. Ayer decía y hablabais aquí de vuestras
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escuelas de idiomas. Son muy estrictos a la hora de pasar esas pruebas los compañeros
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de escuelas de idiomas a los compañeros de los colegios. No es fácil, no porque sean
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compañeros obtienen, sino está creando una empatía y una comunicación que luego
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iremos viendo, pero por no salirme de la línea de pensamiento que llevamos. Vemos que el
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trabajar también en coordinación, el profesorado de lengua castellana está llevándoles a
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las conclusiones de que tienen que cambiar el método. Se están volviendo más cercanos
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a que si queremos trabajar y coordinar las lenguas extranjeras y la lengua española
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tenemos que pensar en que el alumno es un usuario de lengua, en este caso la castellana.
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Entonces se tiende mucho más a también ser un estudio de lengua mucho más textual, mucho
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más distinto al que hasta ahora el papel y el planteamiento de lengua sigue siendo
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más cercano casi a veces están pensando en la enseñanza de español como lengua extranjera,
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están empezando a coger matices que hasta ahora no se habían visto. Y de esta manera
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también se está perdiendo y se está rompiendo la idea tradicional de que hay una separación
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a la hora de aprender lengua, es decir, es bueno y todo beneficia. El plan de fomento
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de plurilingüismo, su finalidad última es que el alumno mejore en competencia lingüística
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castellana, la lengua materna. Se empieza a pensar y se empieza a creer el profesorado
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de lengua castellana que es verdad y se empieza a demostrar que eso existe, que eso está
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ocurriendo. Ya son veinte casi, pues voy. Entonces, las competencias basadas en metodología,
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lo veis aquí, es muy fácil. Se ve que tenemos que diseñar unidades didácticas integradas,
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ya no solamente nos sirve diseñar mi unidad, que ya para algunos nos cuesta, seamos sinceros
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que todos estamos ahí, sino encima hacerlo integrado con mis compañeros. Van haciendo
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cada vez sus propios materiales, van abandonando un poco el libro de textos, todos van buscando
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y teniendo, a pesar de todas sus dificultades, a pesar de todo el proceso, de todo el tiempo
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que les consume, porque es verdad que lo tienen ahí, van intentando integrar y van haciendo
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sus propios materiales. Empiezan a cambiar su conceptualización del método de enseñanza,
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del método de diseño de trabajo y lo que nosotros consideramos es que han ido haciendo,
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cuando empezaron en los primeros años a diseñar sus unidades, eran mucho más ambiciosos.
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De hecho, nosotros tenemos la posibilidad de año cero, ascribirnos al año cero. Eso
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significa que un centro puede ser centro bilingüe, pero su primer año no tener alumnos,
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sino es todo de formación y de creación de materiales. Empiezan a hacer materiales
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que luego no les sirven, que los revisan cada vez y vuelven a… Esto es muy interesante
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porque es que los ponen en práctica y los testean. Yo creo que es algo añadido muy
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válido para ellos. Trabajan más por un enfoque, por tareas. Ambos, tanto profesorado
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de lengua como de áreas no lingüísticas. El hands-on activities, también con las actividades
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que nosotros les proponemos, van cambiando ellos su pensamiento y van intentando crear
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situaciones reales donde utilizan la lengua extranjera en ambos ámbitos. Eso es muy importante.
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Otra cosa que también hemos considerado que es digno de mención es que, frente a lo que
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sucedía antes, de repente mandan tareas finales que tengan que hacer los niños, los alumnos,
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y las exponen. Antes no se exponía a lo que se hacía. Ahora todos hacen proyectos comunes
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y todo lo que se hace se expone y se enseña a la comunidad. Es muy distinto. Ese es un
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cambio que realmente creemos que ha enriquecido mucho el proceso también. Como antes comentaba
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una compañera, es cierto que no debemos olvidar que nuestro profesorado ya tenía antes experiencias.
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Lo que pasa es que con esta metodología las está cambiando y las está repensando. Esa
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es otra forma de… Ahora ya está trabajando la inclusión de las TIC. Es fácil, entienden
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las TIC como una herramienta que no pueden dejar de mano para elaborar materiales y como
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uso real para con el alumno. Es importantísimo. Y utilizan también muchísimo lo que me he
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saltado, lo de la enseñanza centrada en el alumno. Es muy importante que tienen unas
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expectativas muy altas sobre el alumnado. Saben que lo van a hacer bien y eso anima
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mucho a los chavales y al proceso. Se nota claramente. Saben que sus alumnos son buenos,
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tienen altas expectativas. Y en base a eso… Además, algo que es muy curioso, ellos trabajan
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con los can do's. Han cambiado el hecho. Ya no es que no puedo hacer o pongo un examen
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y voy a ver qué no saben hacer, sino es a ver qué saben hacer. Son muy importantes
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en el cambio hacia la calidad que estábamos hablando. Y ya finalmente las estrategias
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de aprendizaje. Vamos a ver. Es muy curioso observar que en los colegios, en los institutos,
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el profesorado está implicado formándose. Es como que el aprendizaje es parte de todos,
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del profesorado y del alumno. Y eso es como una empatía que hace que el profesorado esté
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más pendiente de cómo aprende, de cómo está enseñando a los alumnos, lo verbaliza
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y metacognitivamente funciona muchísimo con ello. Es una realidad que te cuentan los profesores
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y que te cuentan también los alumnos cuando vas. Dicen, es que mi profe está yendo…
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Es que está nervioso porque tiene examen en la escuela de idiomas. Es que todo eso
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es empatía. De repente nos volvemos como personas para ello. A efectos motivadores,
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bárbaro. Y también facilitador, porque entiendo. La evaluación, lo hemos visto. Las necesidades
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se replantean como evaluar. Buscan el porfolio, lo utilizan como elemento de ven qué tiene
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qué. Bueno, otra competencia.
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Bien. Mi compañera, que es más elegante, le llama empatía. Yo le llamo aproximadamente
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contagio. Por eso está dentro de las competencias profesionales hemos puesto ahí al alumnado,
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porque luego hablaremos del contagio, de la contaminación. Hemos visto que existe contagio
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entre el profesorado y el alumnado. Y hablamos del trabajo colaborativo. El enfoque por tareas,
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evidentemente, es una manera magnífica. No solamente el trabajo por tareas, sino también
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la manera de los agrupamientos flexibles que se dan en los centros son formas magníficas
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de fomentar la competencia comunicativa entre el alumnado y la interacción social. Pero
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lo que nos interesa son los docentes, en este caso, fundamentalmente.
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Empezamos por la cooperación para consensuar programaciones. Ya hemos visto que el currículo
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integrado es, entre comillas, la dificultad añadida. Se tienen que poner de acuerdo el
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profesorado de áreas lingüísticas y no lingüísticas para tirar adelante con este tipo de unidades.
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Y los consensos son difíciles, sobre todo al principio.
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El papel esencial de la coordinación. Nos hemos dado cuenta que los coordinadores son
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mayoritariamente coordinadoras. El papel de los coordinadores no es solamente de asesores
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lingüísticos, asesores metodológicos, sino que son, también, auténticos gestores de
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recursos humanos. Porque son los que tiran adelante con el programa cuando existen los
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momentos de venirse abajo, de que con esto no puedo. Son animadores. Organizan los tiempos
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con el profesorado. ¿Por qué no se ve la participación de otros
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agentes en el aula? Nos referimos a, por ejemplo, a los auxiliares de conversación. Nos referimos
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a otros miembros de la comunidad educativa que están empezando a participar cada vez
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más en el aula. Nos referimos a las visitas virtuales, que también se dan con bastante
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asiduidad. Por ejemplo, la gente que tiene proyectos y twinning, etcétera, etcétera.
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Y no me voy a extender más, venga. Al hacer esto, si nosotros vamos a las universidades
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y vamos a los CEPs, estamos viendo que participan las prácticas, se ven cómo cuentan sus cosas.
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Eso les lleva a una autoformación, tienden a formarse a sí mismos cada vez. Y se dan
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cuenta que van emergiendo nuevas teorías y que ellos van haciendo un poco de teoría
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de la práctica. Eso también es algo de lo cual ellos se sienten muy orgullosos, a la
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par, si lees un poco entre líneas. Contacto con el extranjero les enriquece muchísimo,
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los viajes de inmersión. Tienen licencias por estudio donde hacen shadowing, ven otras
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experiencias, estudian y contactan con gente a través de nuevas tecnologías. Eso enriquece
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proyectos que tenemos, por ejemplo, de hermanamiento entre centros. En Málaga, en concreto, tenemos
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varios y son muy ricos, pero ya también la participación de los equipos directivos.
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Vemos que están muy dados a las innovaciones. Esto mismo es una innovación, pero también
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se ponen al día y se actualizan continuamente y se implican muchísimo en su formación.
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Es que en el momento en que sale el listado de los centros que están aprobados por la
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Administración tenemos llamadas a nosotros. ¿Cuándo tenéis el primer curso? ¿Al centro
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de al lado o a los tres centros de al lado? ¿Qué estáis haciendo vosotros? Empiezan
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a leer. Es un proceso de autoformación, el estrés, le decimos nosotros. Y hasta el estrés
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de formación en todos los cursos, en todos los sitios les ves. Realmente se preocupan
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muchísimo de esto. Bueno, pues casi que… En cuanto a la parte personal, porque hemos
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estado hablando de las competencias profesionales, pero hay un factor personal muy importante.
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Eso nos lo dijo una vez una profesora y la verdad es que nos llegó a la alma. Por primera
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vez me siento parte de un proyecto. Y se trabaja mucho, trabaja mucho, pero ¿por primera vez?
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Yo trabajo con seguridad, trabajo con alegría, me implico, pero sé que estoy haciendo algo
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no aisladamente, porque esto en primaria tiene otra tradición, pero en secundaria hasta
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ahora había sido prácticamente inaudito. Y bueno, pues lo sentimos, nos hemos alargado
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mucho.
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- Fecha:
- 18 de enero de 2011 - 11:54
- Visibilidad:
- Público
- Enlace Relacionado:
- Universidad Rey Juan Carlos de Madrid en colaboración con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid
- Descripción ampliada:
La Universidad Rey Juan Carlos de Madrid en colaboración con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid acogió el I Congreso Internacional sobre Bilingüismo en Centros Educativos que se celebró en Madrid en la Universidad Rey Juan Carlos los días 14, 15 y 16 de junio de 2010.
En los últimos años, se ha observado una implicación cada vez mayor en los países europeos respecto a la educación bilingüe con el fin de preparar a sus alumnos para sus futuros estudios, trabajo y vida en una Europa cada vez más multilingüe. Si el objetivo es conseguir una Europa multilingüe, el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (AICOLE) sería el instrumento necesario para conseguir esta meta. Como consecuencia, el AICOLE ha provocado un gran interés en los últimos años en Europa, y especialmente en España.
Por otro lado la Comunidad de Madrid se ha convertido en una región de referencia gracias a su decidida apuesta por el bilingüismo en los centros educativos. Un ambicioso proyecto iniciado en el año 2004 que cuenta en la actualidad con 242 colegios públicos en los que se desarrolla una enseñanza bilingüe de gran calidad. Este curso 20010-2011 el modelo alcanza a la enseñanza secundaria donde se extenderá con la puesta en marcha de 32 institutos bilingües. Estas políticas educativas están produciendo resultados muy apreciables y han generado un gran interés entre los profesores que se sienten cada vez más atraídos por este tipo de enseñanza.
Por estas razones, este I Congreso Internacional sobre Bilingüismo en Centros Educativos ha estado dirigido a profesores de primaria, secundaria y universidades, a investigadores y responsables políticos interesados en la educación bilingüe y en metodología AICOLE.- Duración:
- 27′ 45″
- Relación de aspecto:
- 1.31:1
- Resolución:
- 480x366 píxeles
- Tamaño:
- 177.65 MBytes