1
00:00:10,869 --> 00:00:16,429
Buenas tardes. Bueno, me toca presentar al siguiente conferenciante de esta tarde.

2
00:00:17,170 --> 00:00:24,050
Se trata de José Antonio. Es una persona, él es profesor y lleva muchísimos años trabajando sobre matemáticas,

3
00:00:24,649 --> 00:00:31,589
especialmente didáctica de las matemáticas. Y como nos dijo esta mañana Concepción, si recordáis, Concepción Pérez,

4
00:00:32,250 --> 00:00:38,409
pues trabaja en la misma línea, incorporando ya los conocimientos, digamos, más actuales sobre la neurociencia.

5
00:00:38,409 --> 00:00:57,630
Y nos pareció muy interesante exponeros sus puntos de vista al respecto de la didáctica matemática, porque siempre estamos viendo a través de la presentación de estos estudios cómo parece que existe una dificultad para comprender o para entender o para manejarse con las matemáticas.

6
00:00:57,630 --> 00:01:14,629
Y pensamos que tal vez el conocer la estructura de pensamiento que nos acompaña a las personas para entenderlas puede ser interesante a la hora de luego poder obtener también mejores resultados y que los chicos se sientan mucho más tranquilos y mucho más conformes con estos aprendizajes.

7
00:01:14,629 --> 00:01:34,569
Y por eso es el haber podido contar con la presencia de José Antonio Fernández Bravo, que nos parece una persona eminente en este aspecto, y esperamos que sea de vuestro gusto y satisfacción y nos pueda aportar a todos un camino nuevo, una luz para entender todas estas circunstancias.

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00:01:35,489 --> 00:01:38,769
Muchas gracias, José Antonio. Es un placer tenerte entre nosotros.

9
00:01:38,769 --> 00:01:53,090
Muchas gracias a vosotros por invitarme. Buenas tardes. Vamos a ver si el listón que ha puesto María Ángeles lo podemos alcanzar, aunque sea a un nivel intermedio y sin estadísticas.

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00:01:55,030 --> 00:02:06,250
Tendencias actuales en educación matemática, bueno, hay muchas. Hay que recoger las más significativas para que realmente ofrezcan algún dato de valor.

11
00:02:06,250 --> 00:02:22,689
Lo cual quiere decir que no vamos a ver todas, ¿no? Que no podemos decir, oye, ha faltado una, ha faltado dos, es imposible. Es que esto suena, pero no pasa. Ahora, perfecto, perfecto.

12
00:02:22,689 --> 00:02:33,490
Hace tiempo yo comentaba a unos niños de nueve años que inventaran un enunciado para esta pregunta.

13
00:02:34,030 --> 00:02:35,669
¿Cuántos euros perdió Miguel?

14
00:02:38,080 --> 00:02:42,240
Cuando todos cogieron el bolígrafo yo les dije, pero vamos a hacer una cosa.

15
00:02:43,460 --> 00:02:50,280
Vamos a inventar esa historia de tal manera que tú respondas a esa pregunta mediante una suma.

16
00:02:50,280 --> 00:02:56,719
Ah, todos soltaron el bolígrafo sin ningún problema y me miraron diciendo, no se puede.

17
00:02:58,240 --> 00:03:02,539
Ah, yo digo, ¿y por qué no se puede? Y me dijeron, porque es de perder.

18
00:03:05,520 --> 00:03:14,539
Así que niños de nueve años te dicen que no se puede inventar un enunciado a la pregunta cuántos euros perdió Miguel simplemente porque es de perder cuando la respuesta tiene que ser a través de una suma.

19
00:03:15,180 --> 00:03:17,780
Ah, yo les dije, es verdad, lleva razón.

20
00:03:17,780 --> 00:03:37,879
Quiere decir que yo tengo dos opciones. Una, a corregir. Dos, potenciar acción intelectual para que sean ellos quienes entren en un diálogo interior que permita generar una respuesta descubierta por ellos.

21
00:03:37,879 --> 00:03:50,259
Con lo cual, yo les digo, lleva razón, es una maravilla. ¿Qué dicen entonces las tendencias que ya han demostrado por ir recogiendo, dado que el tiempo que tenemos tampoco es verdad excesivo?

22
00:03:51,159 --> 00:04:08,759
Primero, no corrijas. No corrijas. Entonces, lleva razón, es de perder. Y tú sabes, le digo, esta mañana he perdido tres euros y esta tarde he perdido dos euros.

23
00:04:08,759 --> 00:04:25,199
Así que al final del día he perdido un euro. Oye, todos me miraron rápidamente y me dijeron, no, has perdido cinco. Digo, no puede ser, porque es de restar y tres menos dos es uno. Me miraron y dicen, es verdad.

24
00:04:25,199 --> 00:04:41,980
Pero vamos a ver, si tú has perdido tres ya solo por la mañana, me dice otro, que habitualmente suelen pensar, dice otro, y dos por la tarde, ¿cómo va a ser uno?

25
00:04:42,639 --> 00:04:54,860
Yo digo, pues eso digo yo. Después de media hora, uno parece que encuentra la solución. Y él dice, todo rojo, ya sé qué hay que hacer.

26
00:04:54,860 --> 00:05:08,819
A todos le escuchan, porque de alguna manera la escuela tiene que empezar a preparar para que hable el que tenga algo que decir, no el que le toque.

27
00:05:10,540 --> 00:05:15,819
Entonces, todos le escuchan. ¡Qué curioso! Estaban todos deseando saber lo que había que hacer.

28
00:05:15,819 --> 00:05:26,339
A este niño dijo, mira, cuando a ti te pregunten cuántos euros has perdido, tú tienes que decir cinco.

29
00:05:27,360 --> 00:05:31,980
Pero si lo tienes que escribir en el cuaderno de matemáticas, tú escribes tres menos dos igual a uno.

30
00:05:36,620 --> 00:05:44,399
Son muchos los neurocientíficos que dicen, que afirman, que el niño nace con un sentido numérico que la escuela se encarga de obstaculizar.

31
00:05:44,399 --> 00:06:02,540
Esto está escrito. ¿Qué quiere decir esto? Bueno, quiere decir que nosotros tenemos propuestas que verdaderamente afianzan procesos cognitivos y desarrollan funciones ejecutivas o las perturban simplemente.

32
00:06:02,540 --> 00:06:16,819
Por ejemplo, ahí tenemos un ejemplo. ¿Cuándo presentamos que 1 más 2 es igual a 3? Con seis cruces. Automáticamente el cerebro está recogiendo una actitud que no se corresponde con el pensamiento matemático.

33
00:06:17,180 --> 00:06:29,040
¿Por qué? Pues porque estamos representando una entidad matemática, que no es más que una acción mental, con una representación física.

34
00:06:29,399 --> 00:06:36,740
¿Qué dice esto? Dice que en matemáticas decir que 1 más 2 es igual a 3, solo necesita usted tres cruces.

35
00:06:38,000 --> 00:06:41,399
La 1, la 2 y la misma 1 y 2 son las 3.

36
00:06:41,399 --> 00:06:53,740
Entonces, esta manera de disponer se está observando últimamente, bueno, pues que repercute muchísimo en el rendimiento.

37
00:06:54,660 --> 00:07:00,279
¿Dónde hay? Miren el cuadro rojo, ¿verdad? El cuadro rojo.

38
00:07:00,579 --> 00:07:03,740
Entonces, la pregunta, por ejemplo, ¿cómo me dirijo yo a la mente?

39
00:07:04,120 --> 00:07:08,660
¿Cómo me dirijo yo a la mente y qué entiendo o qué debo entender por pensamiento matemático?

40
00:07:08,839 --> 00:07:12,459
Que no es lo mismo, por supuesto, que pensamiento numérico.

41
00:07:14,240 --> 00:07:18,500
Señala dónde hay dos. Pues mire usted, en todos los círculos hay dos.

42
00:07:19,500 --> 00:07:25,959
Son órdenes que nos encontramos constantemente, abramos los libros donde los abramos.

43
00:07:26,759 --> 00:07:32,180
Donde hay tres hay dos, donde hay cuatro hay dos, de hecho cuatro son dos más dos, esto no tiene sentido.

44
00:07:32,600 --> 00:07:35,100
Baja tu vecina, oye, ¿me dejas cinco sillas? No puedo.

45
00:07:35,459 --> 00:07:36,660
¿No puedes dejarme cinco sillas? No.

46
00:07:36,899 --> 00:07:40,740
¿O te llevas las doce que tengo? Porque cinco no, no puede ser.

47
00:07:41,079 --> 00:07:44,399
Dices que yo ya hice este ejercicio en la escuela, ¿verdad?

48
00:07:44,399 --> 00:07:51,259
Hoy se habla de tecnología, de creatividad, de inteligencias múltiples, de inclusión, me encanta

49
00:07:51,259 --> 00:07:58,939
Pero me encanta el hecho de que hay dos miradas hacia el aprendizaje, hacia la enseñanza de la matemática

50
00:07:58,939 --> 00:08:03,519
Una, aquella mirada que considera la matemática como un fin en sí mismo

51
00:08:03,519 --> 00:08:09,399
Dos, la que considera la matemática como un medio para desarrollar a la persona

52
00:08:09,399 --> 00:08:13,639
Y a estas edades no puede ser un fin en sí mismo

53
00:08:13,639 --> 00:08:26,699
Tiene que ser un medio para que desarrolle su razonamiento, su capacidad de crecer tanto para ser más listo como para ser mejor persona, para orientarse, para intervenir, para plantearse, para confiar, para atreverse.

54
00:08:26,699 --> 00:08:43,940
Esta es la diferencia. Yo no puedo utilizar la matemática para decir, yo les digo, oye, ¿sabes las tablas? Claro que me sé las tablas. Digo, 13 por 28. Dice, eso se sale de las tablas. Claro. 13 por 28 se sale de las tablas.

55
00:08:44,799 --> 00:08:50,440
De alguna manera, me doy cuenta que les enseñamos a responder.

56
00:08:54,259 --> 00:08:59,700
Pero 13 por 28 no puede ser 13 por 20 y 13 por 8, sí.

57
00:08:59,919 --> 00:09:01,899
Y 13 por 30 menos 2, sí.

58
00:09:02,179 --> 00:09:04,759
Y 28 por 10 y 28 por 3, claro.

59
00:09:05,100 --> 00:09:08,679
Y no puede ser... Es que yo no me sé la tabla del 9.

60
00:09:08,799 --> 00:09:10,500
Oye, se sabe la del 5 y la del 4.

61
00:09:10,500 --> 00:09:17,360
¿Cómo es posible que la propiedad distributiva se vea en sexto y no se entienda que la tabla del siete se consigue con la del cinco y la del dos?

62
00:09:17,659 --> 00:09:26,200
¿Cómo es posible que las dinámicas de relaciones intelectuales que presentan un pensamiento matemático no se impongan para desarrollar inteligencia y emoción?

63
00:09:26,519 --> 00:09:37,120
¿Y cómo es posible que se diga que se tiene que emocionar y enseñar desde el cerebro del que aprende si verdaderamente no presentamos claridad mental y entendimiento?

64
00:09:37,120 --> 00:09:52,659
Todo esto debe incorporarse dentro del hacer matemático. Yo no puedo tener media hora de matemáticas, media de inteligencia múltiple, media de emoción, media de neurociencia, media de inclusión, media...

65
00:09:52,659 --> 00:10:03,639
Claro, me dicen los profesores, José Antonio, que he hecho un nuevo curso, que no me da tiempo de incorporarlo. Digo, ¿cómo te va a dar tiempo? Digo, si es imposible que entre en la programación, no puedes ya.

66
00:10:04,220 --> 00:10:06,759
Dice que no sé si apuntarme en julio de hoy ni se te ocurra.

67
00:10:07,539 --> 00:10:12,240
Digo, mira a ver si es uno que ya conoces, porque si no lo vas a pasar muy mal.

68
00:10:13,460 --> 00:10:26,340
Digamos que la idea aquí es ver a estas edades la matemática como un medio para desarrollar a la persona, no como un fin en sí misma.

69
00:10:26,820 --> 00:10:30,600
Surgen entonces las metodologías innovadoras, pero no porque les toque aparecer.

70
00:10:31,279 --> 00:10:34,320
Que es que algunos me dicen, oye, que parece ser que es que ahora toca.

71
00:10:34,440 --> 00:10:39,440
No, no, no, sino porque los resultados que deseamos no los podemos obtener con los procedimientos habituales.

72
00:10:39,440 --> 00:10:47,480
Yo he escuchado a José Moltambán antes y ahora supongo que esta mañana se habrá dicho, porque no he podido estar.

73
00:10:47,600 --> 00:10:53,320
Pero lo que buscamos es el análisis de los datos para poder mejorar los resultados.

74
00:10:53,720 --> 00:10:57,279
Es una acción, ¿verdad?, de crecimiento y evolución.

75
00:10:57,279 --> 00:11:12,759
Bien, quiero transmitir una idea básica, muy básica, pero que es potencialmente muy importante para tantear el rendimiento en pensamiento matemático.

76
00:11:14,200 --> 00:11:17,960
Yo he observado que hay, supongamos, dos metodologías.

77
00:11:17,960 --> 00:11:33,600
Una metodología en la que el profesor, la profesora dice, este palo es alto, esta cuchara es baja, los niños lo aprenden y, de alguna manera, hay otro profesor, otra profesora, que hace esta experiencia.

78
00:11:33,600 --> 00:11:59,080
Pone allí una línea roja, pone aquí una línea azul, las líneas están pintadas en la pared, no se pueden coger, plantea un desafío a los niños y le dice, oye, ¿cuál de estas dos líneas es más alta, cuál es más baja? Entre ellas hay una diferencia, no se puede observar, empiezan a generar ideas, plantean alternativas, juegan con las respuestas antes de escoger una de ellas.

79
00:11:59,080 --> 00:12:09,720
Y verdaderamente los resultados que en el cerebro, que en la actividad cerebral se consigue con esta acción, no es lo mismo que se consiguen con esta.

80
00:12:10,200 --> 00:12:14,600
Pero ¿qué ocurre? Que a la hora de preguntar, preguntamos a los dos lo mismo.

81
00:12:16,909 --> 00:12:22,169
¿Cuál es la jirafa rodeada de azul, la jirafa más alta, y rodeada de amarillo, la más baja?

82
00:12:23,129 --> 00:12:36,870
¿Qué pasa? Que entonces decidimos que lo que se ha hecho con uno y lo que se ha hecho con otro, en definitiva, es lo mismo porque lo mido por la respuesta.

83
00:12:37,809 --> 00:12:44,669
Mira, que la respuesta sea la misma no indica que los resultados sean los mismos.

84
00:12:44,669 --> 00:13:00,470
Llamo resultados a las acciones, al desarrollo interior que realmente puedes potenciar con esas sinapsis neuronales cuando desafías, cuando retas, cuando propones un problema, cuando le miras y le preguntas qué pasaría si supongamos que.

85
00:13:00,470 --> 00:13:13,169
Entonces, claro, entonces dicen, ¿qué más da? No, no, no da lo mismo. La pregunta es, ¿con qué decides lo que mides? ¿Con qué lo decides?

86
00:13:13,549 --> 00:13:20,730
Entonces, la metodología, por ejemplo, en un mueble hay tres estanterías, en cada estantería hay cinco libros, pues perfecto. ¿Cuántos libros hay? 15, 15, 15, 15.

87
00:13:20,730 --> 00:13:39,690
El que no diga quince lo tiene mal. Digamos que la metodología A parte del que enseña y la metodología B parte del que aprende. La que parte del que enseña decide hacer cursos de formación en función de aquellos que resuelven mis necesidades.

88
00:13:40,590 --> 00:13:44,970
No las necesidades del que aprende, sino los deseos del que enseña.

89
00:13:46,529 --> 00:13:52,929
Entonces, verdaderamente, las miradas, unas van para allá, para el que enseña, y otras del que aprende van para allá.

90
00:13:53,009 --> 00:14:00,690
Y esto puede ser muy peligroso, y esto nos está alertando constantemente a los resultados, los avances neurocientíficos.

91
00:14:02,809 --> 00:14:05,029
Esta es la tarta, la clásica tarta, me encanta.

92
00:14:05,769 --> 00:14:08,490
Yo digo, a ver cuándo quitan ya las tartas de las fracciones.

93
00:14:10,639 --> 00:14:14,139
Pues no, que no las quitan, que las ponen.

94
00:14:14,379 --> 00:14:18,320
Pero yo digo, pues pónganlas, pero pónganlas, por favor, en condiciones.

95
00:14:18,580 --> 00:14:20,740
¿Por qué no calculan un tercio de esa?

96
00:14:21,519 --> 00:14:23,379
No, no, esa no vale.

97
00:14:24,299 --> 00:14:25,740
Ah, elige usted la tarta.

98
00:14:26,139 --> 00:14:29,360
Pero si ahora son una marmonada, si son una marmonada todas las tartas.

99
00:14:29,360 --> 00:14:31,559
Oye, que son todas iguales, como hace años.

100
00:14:31,799 --> 00:14:33,820
Pero si la confitería ha evolucionado, ¿qué te pasa?

101
00:14:34,820 --> 00:14:35,779
Pues no, son todas iguales.

102
00:14:35,820 --> 00:14:38,539
Y de estas, imagínense un quinto de la tercera.

103
00:14:38,539 --> 00:14:56,539
Imagínense la del perrito para calcular un cuarto. Bueno, tendríamos que entrar ya incluso en integración. Integrales y todo esto me encantaría. Pero es que la tarta está hecha a la medida del que enseña, no a la medida del que aprende.

104
00:14:56,539 --> 00:15:00,759
¿qué dice la metodología B?

105
00:15:00,940 --> 00:15:02,259
pues que parte el que aprende

106
00:15:02,259 --> 00:15:03,980
oye, en un mueble hay tres estanterías

107
00:15:03,980 --> 00:15:05,960
en esas estanterías hay libros

108
00:15:05,960 --> 00:15:06,740
¿cuántos libros hay?

109
00:15:07,419 --> 00:15:08,679
y dice un niño, ¿hay tres?

110
00:15:09,200 --> 00:15:10,100
digo, pues eso, tres

111
00:15:10,100 --> 00:15:12,500
dice otro, pero también puede haber cuatro

112
00:15:12,500 --> 00:15:13,820
dice, bueno, ¿por qué?

113
00:15:13,919 --> 00:15:16,240
dice, porque si hay dos, uno, uno

114
00:15:16,240 --> 00:15:17,659
dice, bueno, pues puede haber cuatro

115
00:15:17,659 --> 00:15:20,379
oye, ¿por qué no empezamos a dialogar con ellos

116
00:15:20,379 --> 00:15:21,539
a través de sus ideas?

117
00:15:22,059 --> 00:15:24,700
para ver que no siempre que hay tres estanterías

118
00:15:24,700 --> 00:15:25,440
hay que multiplicar

119
00:15:25,440 --> 00:15:44,100
Que se necesita una relación constante, que si la relación no es constante no va a haber una multiplicación, que se puede sumar, que se puede dividir, que se puede sumar y restar, que puedo plantear desafíos muy concretos a partir de realidades prácticas y concretas porque ellos lo ven en su cerebro.

120
00:15:44,559 --> 00:15:49,259
Oye, pues tú sabes que en cada estantería hay un libro más que en las demás.

121
00:15:49,559 --> 00:15:52,200
Después de haber hablado mucho, de haber hecho cantidad de problemas,

122
00:15:52,440 --> 00:15:56,500
donde uno da 15 y el otro 16, y el otro 17 donde se multiplica y se divide,

123
00:15:56,600 --> 00:15:59,100
donde se suma y se dejan estanterías vacías.

124
00:15:59,100 --> 00:16:04,419
En definitiva, donde la realidad de la vida surge en la escuela,

125
00:16:04,960 --> 00:16:08,759
para preparar, para saber hacer lo que se sabe decir.

126
00:16:09,759 --> 00:16:13,700
Porque hoy se está hablando mucho de cantidad de palabras, de cantidad de competencias.

127
00:16:14,080 --> 00:16:18,019
Antes era la moda de los estilos de aprendizaje, de aprendizaje significativo.

128
00:16:18,299 --> 00:16:22,259
Ahora es la moda de la función cognitiva, de las funciones ejecutivas.

129
00:16:22,700 --> 00:16:25,840
Pero, ¿y la moda del niño y de la niña que aprende?

130
00:16:26,840 --> 00:16:28,379
Pues yo le digo, ¿cuántos niños tiene usted?

131
00:16:28,720 --> 00:16:29,440
Dice, 25.

132
00:16:29,539 --> 00:16:30,340
Digo, pues esa es su moda.

133
00:16:32,000 --> 00:16:32,700
Esa es su moda.

134
00:16:33,200 --> 00:16:39,600
Sáquelos adelante, que sepan bien, que quieran saber, que comprendan lo que hacen y que apliquen correctamente lo que saben.

135
00:16:40,000 --> 00:16:42,299
Hay que enseñar a hacer lo que se sabe decir.

136
00:16:42,299 --> 00:16:57,700
No nos podemos conformar con el saber decir. Pues ahí está la verdadera motivación intelectual. Lo que verdaderamente aprecia el ser humano es comprensión. ¿Te gustan las matemáticas? No, tesoro. ¿Por qué? Pues si es que no las entiendo.

137
00:16:57,700 --> 00:17:15,920
Pues yo le digo, dame un abrazo. Dice, ¿de verdad que te abrazo? Digo, claro. Dice, ¿por qué quieres que te abrace? Digo, hombre, porque mira, tú estás en una situación muy normal, neurológicamente perfecto, porque el ser humano ha nacido para comprender.

138
00:17:15,920 --> 00:17:33,920
Y es imposible que te guste lo incomprensible. Pero imagínate que yo te digo, ¿entiendes algo de las matemáticas? Y dices, nada. ¿Te gustan? Mucho. Digo, vete al neurólogo, vete inmediatamente porque algo está mal, algo ha pasado, que no va bien la cosa.

139
00:17:33,920 --> 00:17:39,420
y si en cada estantería hay un libro más que en las demás

140
00:17:39,420 --> 00:17:40,960
oye, puede haber seis

141
00:17:40,960 --> 00:17:43,759
espera, espera a ver, me dicen

142
00:17:43,759 --> 00:17:45,980
espera a ver, déjame

143
00:17:45,980 --> 00:17:50,420
has conseguido que pueda participar

144
00:17:50,420 --> 00:17:52,500
es que se confunde mucho en la escuela

145
00:17:52,500 --> 00:17:55,279
participar con intervenir, no, no tiene nada que ver

146
00:17:55,279 --> 00:17:57,200
no tiene nada que ver

147
00:17:57,200 --> 00:18:00,799
de hecho deberían intervenir después de haber participado

148
00:18:00,799 --> 00:18:03,279
la escuela desea tanto que intervengan

149
00:18:03,279 --> 00:18:11,039
que no deja participar. Así que le podemos plantear otro reto, decir, oye, pues 6 parece ser que sí, porque mira, 1, 2, 3, si da, si da.

150
00:18:11,279 --> 00:18:24,079
Digo, oye, ¿y 136? Dice, espera, espera, a ver, me encanta. Pero ¿te encanta qué? Yo tengo que iniciar desde lo que se sabe que hacer

151
00:18:24,079 --> 00:18:32,500
para que no se sepa cómo, para que el cerebro verdaderamente desarrolle ese potencial a través del esfuerzo intelectual.

152
00:18:32,500 --> 00:18:40,220
Lo que desarrolla el cerebro no son las respuestas correctas. Lo que desarrolla el cerebro es el esfuerzo intelectual al cual le sometes.

153
00:18:43,690 --> 00:18:51,630
Bueno, ¿qué dice ahí? Bueno, pues la metodología, la que parte del que aprende, prepara para el futuro del niño.

154
00:18:54,210 --> 00:19:03,910
Subir el nivel no implica adelantar contenidos. Subir el nivel implica un mayor grado de comprensión, de sentido, de significado.

155
00:19:03,910 --> 00:19:23,210
Y ahora les voy a contar el resultado de dos investigaciones. Dos investigaciones que dicen, oye, vamos a ver a qué se debe, cuáles son las causas de los errores en matemáticas de alumnos de primero de la ESO. Y las dos investigaciones llegan por distintas vías a los mismos resultados, a las mismas conclusiones.

156
00:19:23,210 --> 00:19:36,309
¿Qué dice? El 80% de los errores que comete un niño de primero de ESO en matemáticas se deben a contenidos que no superan los 8 años de edad.

157
00:19:36,309 --> 00:19:54,289
Quiere decir que cuando alguien les dice, oye, una décima es una decena, no, no, las decenas ocupan el segundo. Oye, lo veremos ahora, ¿cuál es la parte entera de 5,8? Y me dicen 5. Y la parte decimal, 8.

158
00:19:56,289 --> 00:19:57,349
Digo, ¿por qué?

159
00:19:57,630 --> 00:19:59,009
Digo, porque está por la coma.

160
00:20:01,319 --> 00:20:01,559
Claro.

161
00:20:02,119 --> 00:20:05,440
Digo, entonces, en ese caso, la parte entera es mayor que la parte decimal.

162
00:20:05,839 --> 00:20:06,839
Dice, ahora sí, claro.

163
00:20:09,779 --> 00:20:10,940
Es curioso, ¿verdad?

164
00:20:11,759 --> 00:20:15,579
Es curioso que el 80% de los errores que comete el alumno en primero y secundaria

165
00:20:15,579 --> 00:20:17,940
se deban a contenidos que no superan los 8 años de edad.

166
00:20:17,940 --> 00:20:21,160
Y es curioso que creamos que subir el nivel implica adelantar contenidos.

167
00:20:23,049 --> 00:20:27,069
Y es curioso que todavía no nos demos cuenta que subir el nivel implica comprensión y entendimiento,

168
00:20:27,450 --> 00:20:29,029
seducción y encantamiento.

169
00:20:29,930 --> 00:20:33,150
Ser capaces de entender, de poder aplicar lo que se hace.

170
00:20:36,950 --> 00:20:40,369
¿Qué hace la metodología A? Pues te dice, así se suma y punto.

171
00:20:41,349 --> 00:20:44,450
¿Qué hace la metodología B? Oye, parte de tres números.

172
00:20:45,009 --> 00:20:52,789
Y dice, oye, esos tres números, 25 más 45 más 28, perdón, 23 más 45 más 28, puedes escribirlo con 4.

173
00:20:53,250 --> 00:20:57,670
Y dice el niño, espera a ver, puedes escribirlo con 3, puedes escribirlo con 2, puedes escribirlo con 1.

174
00:20:57,670 --> 00:21:19,470
No, espera a ver, yo les tengo que decir cómo se suma, pero cómo se va a sumar si la matemática dice que la suma es un número. Oiga, llegue a un número. El problema es la metodología. El problema es un nivel de conciencia, es un estado mental. Es una mirada, es una frecuencia, es una sintonía.

175
00:21:19,470 --> 00:21:26,869
Claro, que si tú le dices al niño así se hace, así se suma, así se calcula, pues evidentemente tendremos

176
00:21:26,869 --> 00:21:33,410
Estos son tablas que voy a pasar porque el día de hoy desde luego no es para tablas o para datos ya

177
00:21:33,410 --> 00:21:37,769
Creo que yo debo odiarlos, pasaré de verdad muy rápido

178
00:21:37,769 --> 00:21:44,069
Pero sí que vemos la evolución desde infantil hasta sexto del pensamiento matemático, resultados positivos

179
00:21:44,069 --> 00:21:57,509
Y vemos picos cuando, por ejemplo, como tercero o quinto representan una acción. Este es el rendimiento y cómo están muy paralelas lo que es satisfacción y rendimiento.

180
00:21:57,589 --> 00:22:13,490
Aquí jugamos con creatividad, con resultados, con razonamiento, con comprensión y nos damos cuenta que es que independientemente de que los resultados de verdad sean muy positivos, vamos hacia abajo desde que un niño entra en la escuela.

181
00:22:13,490 --> 00:22:28,029
Quiere decir que una mente normal, de presión y temperatura, capaz de, digamos que los vamos como dejando, ¿no? Yo creo que esto es algo que podríamos discutir o que al menos nos podríamos sentar para poder hablar.

182
00:22:28,890 --> 00:22:42,950
No voy a hablar de tablas, pero sí que es cierto que nos hemos dado cuenta de algo muy interesante. Cuando yo le digo al niño cuál es el resultado de sumar uno más dos.

183
00:22:43,490 --> 00:22:59,710
Y él me dice doce. Nos hemos dado cuenta que hay un error científico. Estamos en una investigación muy potente en el que dice hay un error científico. ¿Por qué? Porque la ciencia espera tres y el niño dice doce.

184
00:22:59,710 --> 00:23:04,029
Y hay una discrepancia entre lo que el niño dice y lo que la ciencia espera.

185
00:23:04,690 --> 00:23:11,990
Pero cuando hablamos con el niño y le decimos, oye, ¿por qué has dicho doce cuando te han dicho cuál es el resultado de sumar uno más dos?

186
00:23:12,130 --> 00:23:14,730
El niño dice, porque sumar es juntar.

187
00:23:16,589 --> 00:23:26,029
Y entonces nos hemos dado cuenta que hay errores científicos que no son errores de razonamiento.

188
00:23:27,490 --> 00:23:29,269
Ojo, es muy serio.

189
00:23:29,710 --> 00:23:45,109
Ahora les voy a dar la estadística. De los errores que hacen los niños, que cometen los niños, aproximadamente un 76% se deben a causas externas a ellos.

190
00:23:45,109 --> 00:23:53,109
Quiere decir, razonan bien y concluyen mal. Esto se debe solo a que las premisas de las que parten son incorrectas.

191
00:23:53,109 --> 00:23:58,509
correctas. Deberíamos revisar los materiales que utilizan los niños. Deberíamos revisar

192
00:23:58,509 --> 00:24:03,390
las órdenes que se plantean y deberíamos ver cuántas de esas respuestas erróneas

193
00:24:03,390 --> 00:24:10,970
son erróneas por causas internas o son erróneas por causas externas. Porque donde no haya

194
00:24:10,970 --> 00:24:16,470
un buen diagnóstico, desde luego no va a haber un buen tratamiento. Estos son posibles

195
00:24:16,470 --> 00:24:22,190
ejemplos. Arriba ven que los niños lo hacen bien. Ay, se van, quedan, me encanta esto.

196
00:24:23,109 --> 00:24:39,390
Pero ¿saben por qué lo hacen bien? Pues porque está punteadito. Y abajo ¿saben cuál es el problema? Pues dice, mira, hay dos, se van tres, míralo, ¿cuántos quedan? Dice, toma dos los del árbol, ¿lo no ves?

197
00:24:39,390 --> 00:24:58,690
Entonces, dime a mí si está dentro de la lógica o no. No hay pensamiento matemático que no empiece con un pensamiento lógico. No quiere decir que todo pensamiento lógico sea un pensamiento matemático, pues la verdad de una proposición no implica la verdad de su recíproca.

198
00:24:58,690 --> 00:25:16,150
Paso de tablas. ¿Qué ocurre entonces el caso crítico que he dicho antes? Que antes, ante distintas metodologías, ofrecemos distintos resultados. La mente del niño es capaz de actuar, de plantear variables, de jugar con las respuestas.

199
00:25:16,150 --> 00:25:29,349
Otro niño simplemente aprende a responder. Como las preguntas son las mismas para los dos, no podemos valorar el efecto de una u otra metodología, pues a ambos les preguntamos lo mismo.

200
00:25:30,230 --> 00:25:39,470
Hago tres análisis y primer análisis, pues que distingamos el procedimiento del objetivo.

201
00:25:40,490 --> 00:25:46,509
El objetivo, calcular, leer, respetar, sumar, todo eso va a ser válido siempre.

202
00:25:47,869 --> 00:25:53,130
Lo que va a cambiar es la forma de proceder, cómo yo consigo ese objetivo.

203
00:25:53,130 --> 00:26:19,930
Y lo que se sugiere es y se sabe que cuanta más libertad hay sobre el procedimiento dentro de un sistema educativo, dentro de un colegio, dentro de una institución, cuanta más claro es el objetivo y cuanta más libertad hay sobre el procedimiento, los resultados de enseñanza son abismales con unas diferencias significativas muy potentes en muy corto espacio de tiempo.

204
00:26:19,930 --> 00:26:32,269
Se necesitan las dos cosas. Una absoluta claridad del objetivo y una libertad del procedimiento. Pues es el objetivo el que mide la validad del procedimiento y no imitar el procedimiento.

205
00:26:32,269 --> 00:26:55,049
Oye, tú trabajas por proyectos, oye, tú utilizas el método KPJ, oye, tú utilizas... Oye, parece que nos hace modernos eso. Pero si a mí lo que me hace moderno es que los niños sepan bien y apliquen correctamente. El objetivo, la consecución del objetivo es el que me hace moderno.

206
00:26:55,049 --> 00:27:10,210
No la utilización del procedimiento. ¿Cómo se ligaba hace 80 años? ¿Se aprendían canciones de Benito Pérez Galdós? Pues sí, pues sí. Tus ojos son la más hermosa y dulce fruta que puede ofrecer el árbol de la belleza a los hambrientos antojos del amor.

207
00:27:10,210 --> 00:27:18,960
Y ella decía, bésame. Te había costado, pero ya está. Pueden verlo en las películas.

208
00:27:19,779 --> 00:27:29,099
¿Ustedes se imaginan que para el objetivo ligar, que no puede faltar, se siguiera utilizando el mismo procedimiento?

209
00:27:30,099 --> 00:27:35,619
Yo tengo alumnos de magisterio todos los días y yo veo que el procedimiento ha cambiado.

210
00:27:38,349 --> 00:27:43,230
¿Se imaginan que un alumno ahora, con 20 años, se aprendiera esto?

211
00:27:43,230 --> 00:28:01,430
Primero que es imposible que no tienen tanta retentiva. Tendrían que mirarlo en el móvil. Espera, espera un momento. Espera, espera. ¿Qué me ha puesto este? Tus ojos. Ella alucinaría porque no creo que sea capaz de retener tantas oraciones subordinadas.

212
00:28:01,430 --> 00:28:05,640
se le quedaría mirando como diciendo

213
00:28:05,640 --> 00:28:07,839
algo me van a hacer

214
00:28:07,839 --> 00:28:09,680
con la fruta o algo

215
00:28:09,680 --> 00:28:11,940
los primos de este

216
00:28:11,940 --> 00:28:12,880
no sé

217
00:28:12,880 --> 00:28:16,579
¿saben hoy lo que hacen?

218
00:28:17,480 --> 00:28:18,299
hoy se miran

219
00:28:18,299 --> 00:28:20,359
y él le dice a ella

220
00:28:20,359 --> 00:28:23,539
y ella dice

221
00:28:23,539 --> 00:28:24,599
que fuerte

222
00:28:24,599 --> 00:28:28,160
y él dice

223
00:28:28,160 --> 00:28:31,779
y ella que fuerte, que fuerte

224
00:28:31,779 --> 00:28:33,420
se acabó, no hay tan más

225
00:28:33,420 --> 00:28:36,099
que cómo se hace, no lo sé

226
00:28:36,759 --> 00:28:40,420
Habría que hacerles un escáner, algo, alguna investigación, no lo sé, lo que sucede en su mente.

227
00:28:40,799 --> 00:28:41,839
Pero no necesitan más.

228
00:28:42,500 --> 00:28:44,920
Ni a Benito Pérez Galdós, que ligan.

229
00:28:44,920 --> 00:28:53,759
Si siguiéramos cegando de la misma forma que hace 80 años, media humanidad se moría de hambre.

230
00:28:55,740 --> 00:28:58,539
No es el procedimiento, es el objetivo.

231
00:28:59,000 --> 00:29:01,220
Y estamos cometiendo muchos errores.

232
00:29:01,220 --> 00:29:08,160
porque en función del procedimiento nos estamos cargando objetivos muy valiosos.

233
00:29:10,849 --> 00:29:15,390
¿Qué dice el segundo, bueno, perdón, respecto al primer análisis, el procedimiento y el objetivo?

234
00:29:15,549 --> 00:29:18,170
¿Cuál es el objetivo? Obtener el suda. ¿Qué dice una resta?

235
00:29:18,369 --> 00:29:22,450
Que hay mil procedimientos. Que no es así se resta, así se suma, así se calcula.

236
00:29:22,450 --> 00:29:29,609
Que no, que ya no es así. Que hay que decirle, así se resta y también así, y también así, y también así.

237
00:29:29,609 --> 00:29:50,349
Y entonces el niño dice, pues si hay cuatro también, estoy seguro que habrá un quinto también, que a mí se me ocurra. Esto es lo que dice la amplitud intelectual. Esto es lo que dice. Dice que si una persona vive en un ambiente de poca luz, su cerebro se forma para que esa poca luz pueda vivir.

238
00:29:50,349 --> 00:30:10,329
Así que las experiencias que recibe el niño también moldean en su cerebro bien para hacerlo más grande, más potencial. Las tablas de multiplicidad igual, que si hay que aprenderlas, que si se suma, que si... Pero vamos a ver, si hay mil procedimientos ya, ¿cómo se suma, cómo se resta? Tienen mil procedimientos para sumar, para estar.

239
00:30:10,329 --> 00:30:27,750
¿Qué dice la matemática? Que 5 menos 3 es 2, porque 2 más 3 es 5. Tenga claro qué es y deje que ellos hagan. Pero lo mismo que se debe aplicar al sistema de enseñanza, se aplicará entonces al sistema de aprendizaje, al cómo se aprende.

240
00:30:29,789 --> 00:30:38,130
Actualizarse no consiste en imitar procedimientos que están de moda, sino en conseguir en tiempo real y con los niños actuales los objetivos marcados. Eso es lo que dicen.

241
00:30:39,130 --> 00:30:44,289
El segundo análisis, que hay que identificar las metodologías innovadoras, porque cualquier cosa hoy es innovador.

242
00:30:45,589 --> 00:30:49,170
Hoy se está confundiendo. Ah, no me suena, qué innovador.

243
00:30:51,950 --> 00:30:57,589
He venido a clase con un cinturón y dos tirantes. Nada más, nada más, qué innovador.

244
00:30:58,769 --> 00:31:04,130
He dado la vuelta a los pupitres para que los niños se apoyen, qué innovador.

245
00:31:04,130 --> 00:31:17,730
Bueno, ¿qué dice? Que la metodología innovadora se expresa en función del resultado. Es decir, innovar es mejorar resultados.

246
00:31:17,730 --> 00:31:33,390
¿Utiliza usted el iPad? ¿Cuántos niños no resolvían problemas en enero? Dieciséis. ¿Y ahora? Tres. ¿He ganado trece? ¿Les gusta? ¿Quieren hacerlo? ¿Me piden más? Sí.

247
00:31:34,069 --> 00:31:36,750
Pues oiga, yo he innovado. ¿Por qué no me pregunta lo que he hecho?

248
00:31:38,089 --> 00:31:41,450
¿Por qué no me pregunta lo que he hecho? Porque eso es una innovación.

249
00:31:43,549 --> 00:31:48,430
No. Innova el que mete el método KPG que viene de tu luz.

250
00:31:49,690 --> 00:31:53,750
Aunque ese método KPG fastidie al niño.

251
00:31:54,930 --> 00:31:59,750
¿Qué dice la metodología innovadora? Que parte de la escucha, que desarrolla la capacidad de escucha,

252
00:31:59,869 --> 00:32:03,049
que busca el saber hacer y que distingue la respuesta al resultado.

253
00:32:03,390 --> 00:32:20,630
Y una profesora le preguntó a una niña pequeña, ¿sabes leer? Dice no. Dice, ¿y escribir? Dice, escribir sí sabo. Claro, tanto se sorprendió la profesora que dijo, a ver, escribe. Y la niña hizo ese garabato.

254
00:32:20,630 --> 00:32:37,880
La profesora sorprendida dice, ¿pero qué pone ahí? Dice la niña, si ya le he dicho que no sé leer. Vamos a intentar escuchar más. En definitiva, enseñar desde el cerebro del que aprende.

255
00:32:37,880 --> 00:32:57,440
Entonces, enseñar desde el cerebro del que aprende, no desde el cerebro del que enseña. Hola, tesoro, soy tu profe, hola. Tú sabes que yo no sé hacer esto, no lo sé hacer. Yo no sé hacerlo, no sé hacerlo.

256
00:32:57,440 --> 00:33:19,180
A ver, ¿tú qué se te puede ocurrir a ti si yo no sé hacerlo? Pues cambiarme de colegio. Pues claro, colega, si tú le dices al niño que no sabes hacerlo, el niño es muy inteligente. Hay que distinguir el lucir de los procesos del alumbrar de los resultados. Estoy ya del lucir de los procesos un poco harto.

257
00:33:23,349 --> 00:33:30,079
Existen hoy procesos que lucen mucho y alumbran poco. Vamos a ver cuánto alumbran.

258
00:33:31,740 --> 00:33:41,859
Y el tercer análisis, pues es el perfil del buen profesor que realmente repercute en ese rendimiento matemático y que también, verdad, estamos trabajando.

259
00:33:41,859 --> 00:33:51,359
Y que mundialmente, pues hay una preocupación por el buen profesor. Busquen los medios, lean un periódico, abran la radio, pongan, sintonicen.

260
00:33:51,359 --> 00:34:05,180
El buen profesor. Y yo solamente hago esta sugerencia. ¿Cómo puede alguien hablar de un buen profesor si no ha definido un buen aprendizaje?

261
00:34:05,180 --> 00:34:34,440
Es la pregunta que yo me hago constantemente, porque en todas las tertulias, en los periódicos, oye, hay perfiles impresionantes, pero bueno, pero la validez de lo que tú enseñas está en función de la validez de lo que realmente produce con el aprendizaje.

262
00:34:34,440 --> 00:34:38,739
La pregunta fundamental no es cuánto yo enseño, sino cuánto ellos aprenden.

263
00:34:41,219 --> 00:34:49,699
Digamos de otra forma, para pasar ya que hay planteamientos pseudocientíficos, por ejemplo, las nuevas tecnologías son lentas, tardan más,

264
00:34:50,079 --> 00:34:57,380
las nuevas tecnologías no potencian la adquisición de conocimientos, saben menos, esto se oye constantemente.

265
00:34:57,380 --> 00:35:06,000
Pero voy a ver, los argumentos ocultos está claro, todo está cubierto y siempre se ha hecho así, o sea, de esto tenemos muchísimo

266
00:35:06,000 --> 00:35:12,880
Pero voy a decirles a qué he visto yo que es lento en los colegios con los niños

267
00:35:12,880 --> 00:35:22,980
Llegamos a sexto y planteamos una alternativa con un dominio conceptual que pertenece a segundo

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que se necesita por claridad mental, por apoyo, por construcción científica,

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porque la matemática es en sí misma constructiva.

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Y veo que no lo aplican.

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¿Saben lo que es lento?

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Lento es lo que no sirve para más tiempo.

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Lento es lo que nunca más se puede volver a utilizar.

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La pregunta que nos tendríamos que hacer es

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¿cuánto de lo que en la escuela doy se puede volver a utilizar?

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Y saber más, desde luego, lo determina no la cantidad de respuestas, sino las consecuencias de los resultados. Bueno, ¿qué dice, en definitiva, y ya para cerrar con estos tres análisis, qué dicen hoy los descubrimientos científicos y el sentido común?

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Pues muchos de los descubrimientos científicos dicen que se ha quitado al sentido común de las conclusiones educativas hace mucho tiempo y que ahora parece ser que lo estamos buscando y que él se ha enfadado y está escondido.

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Y queremos buscarlo, pero ahora él está escondido. Esto es lo que dicen los ancianos científicos. Los ancianos científicos dicen que no hay que enseñar desde el cerebro el que enseña, hay que enseñar desde el cerebro el que aprende. En definitiva, la neurociencia estudia cómo se aprende.

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Y hoy eso es importante no por lo que diga, sino por la intención. Es importante todo aquello que estudia cómo se aprende porque, en definitiva, yo tengo que conocerlo para saber cómo se enseña.

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¿Qué puedo concluir o qué podemos concluir de todo esto? Pues que habría que analizar, por supuesto, con datos, objetivos, todas estas propuestas.

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Pero, resumiendo, podríamos decir que ya no se trata de que los niños aprendan como tú enseñas, sino de que tú enseñes como ellos aprenden. Pues, muchísimas gracias.

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Bueno, José Antonio, muchas gracias. No nos has defraudado. Estoy segura de que la gente piensa en los compañeros que has estado estupendo y que nos ha servido mucho tu aportación.

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Y ahora, bueno, preguntaros, ¿tenéis alguna cuestión que plantearle, alguna sugerencia?

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Ha quedado claro, yo creo. O sea, se nota.

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Vale, pues entonces muchísimas gracias y damos paso a la siguiente intervención.