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00:00:13,490 --> 00:00:23,250
Hola, soy Eduardo Aranz y soy profesor especialista en orientación educativa en el Centro Público de Educación Especial La Quinta

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00:00:23,250 --> 00:00:29,250
y vamos a hablar de problemas de conducta y de cómo abordarlos.

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00:00:29,410 --> 00:00:35,009
En concreto vamos a hablar de cómo abordarlos desde la perspectiva del apoyo conductor positivo

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00:00:35,009 --> 00:00:40,250
y para ello tenemos que entender el concepto de adaptación social.

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00:00:40,250 --> 00:00:50,490
La adaptación social depende de entender el sistema social en el que nos encontramos, absorberlo y responder en consecuencia.

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00:00:51,630 --> 00:01:00,530
Entendemos que la conducta inteligente se trata de estar adaptado, la gente intenta estar adaptada.

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00:01:01,429 --> 00:01:08,650
Por lo tanto, si un organismo no busca la adaptación es que hay algo o bien en su interacción o bien en el sistema que está fallando.

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00:01:08,650 --> 00:01:28,769
Hay tres razones fundamentales para esto. Uno, porque no se conozca el sistema. Es lo que pasa con los niños pequeños. Los niños buscan los límites porque no conocen el sistema para explorarlo. Cuando el sistema es estable, los límites se ponen muy rápidamente. Cuando el sistema es inestable, el niño persiste en buscar esos límites.

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00:01:29,769 --> 00:01:38,030
Una segunda razón puede ser porque hay un conflicto interno en cuanto a capacidad comunicativa o capacidad de elaborar esa realidad social.

10
00:01:38,209 --> 00:01:45,530
No entendemos esa realidad social o no podemos convertirla en elementos comunicativos.

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00:01:46,129 --> 00:01:47,670
Por lo tanto, la interacción se daña.

12
00:01:48,590 --> 00:01:55,930
Esto pasa, por ejemplo, con las personas que tienen trastornos o bien del desarrollo intelectual

13
00:01:55,930 --> 00:02:01,709
o bien de la rigidez, como es el caso del autismo, o de la comunicación.

14
00:02:02,409 --> 00:02:06,409
Y por último, porque haya un sistema de valores dominante en esa realidad social

15
00:02:06,409 --> 00:02:10,210
que contradice gravemente el sistema de valores de la persona.

16
00:02:10,210 --> 00:02:24,629
De siempre han existido personas que no son capaces de vivir en sociedad por razones no internas, sino externas, porque su moral choca contra la moral del resto del sistema.

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00:02:24,629 --> 00:02:47,789
Bien porque sea menos restrictiva o porque sea más restrictiva. Está el caso del anacoreta o del ermitaño que no soporta el libertinaje de la vida en sociedad y el caso contrario, el caso de la persona que tiene que ser internada porque su moral le lleva a cometer actos contra los demás.

18
00:02:47,789 --> 00:02:59,250
Para entender esto es necesario también que comprendamos lo que es el aprendizaje socio-afectivo y la fórmula, el estilo de aprendizaje que tiene cada persona.

19
00:02:59,590 --> 00:03:17,169
Como podemos ver en esta gráfica, el 80% de las personas aprenden de una manera natural lo que es el conocimiento social y afectivo, los límites de su realidad social y cómo comportarse en ello.

20
00:03:17,789 --> 00:03:28,409
Sin embargo, hay un 15% de personas en las que esto no es así, en las que o bien el sistema no ha estado bien organizado

21
00:03:28,409 --> 00:03:37,370
y han generado una serie de rutinas de comportamiento que no son adaptativas, porque las han aprendido desde muy pequeños

22
00:03:37,370 --> 00:03:44,870
y les han funcionado, o bien no tienen capacidad para entender el entorno, no en esos términos.

23
00:03:44,870 --> 00:03:53,449
este 15% funciona muy bien con ellos lo que llamamos los grupos de apoyo

24
00:03:53,449 --> 00:04:03,849
que interviene por medio de formar en aquellas habilidades que otra población coge de forma espontánea

25
00:04:03,849 --> 00:04:12,349
por ejemplo grupos de asertividad de habilidades sociales, grupos de autoconocimiento o grupos de humanización

26
00:04:13,229 --> 00:04:20,069
Sin embargo, hay entre un 2,5 y un 5% de personas en las que ni siquiera esos programas sirven para nada.

27
00:04:20,069 --> 00:04:26,930
Y no hablamos necesariamente de personas con discapacidad, porque si te vas a cualquier instituto de enseñanza secundaria,

28
00:04:27,389 --> 00:04:31,569
hay niños, adolescentes, que están gravemente inadaptados.

29
00:04:32,129 --> 00:04:37,990
En ese porcentaje, tanto en personas con discapacidad como en personas sin discapacidad,

30
00:04:37,990 --> 00:04:43,569
es donde el apoyo conductual positivo es más necesario.

31
00:04:44,189 --> 00:04:47,389
El apoyo conductual positivo necesita de un cambio de perspectiva.

32
00:04:49,670 --> 00:04:53,470
Cuando hablamos en términos de igualdad, dar a todos lo mismo,

33
00:04:54,110 --> 00:04:56,449
el problema es que no todos tienen el mismo punto de partida.

34
00:04:56,610 --> 00:05:00,230
Hay personas que necesitan más apoyo y hay personas que necesitan menos apoyo.

35
00:05:00,870 --> 00:05:06,149
El modelo que actualmente tenemos en España, que sería el modelo integrador,

36
00:05:06,149 --> 00:05:13,829
ese modelo compensador, busca que cada persona reciba la ayuda que necesita.

37
00:05:16,149 --> 00:05:22,149
Eso no va a favor de la igualdad, sino de la equidad. Si más necesitas, más te voy a dar.

38
00:05:22,829 --> 00:05:28,209
Pero la realidad se choca con eso, porque la realidad es muy parcelaria.

39
00:05:28,209 --> 00:05:41,269
Entonces, la realidad hace que realmente el que más cualidades tiene con mejor situación social para enfrentarse a los estudios es el que más destaca.

40
00:05:41,850 --> 00:05:55,589
Y, precisamente, el entorno, en vez de apoyar al que menos tiene, en realidad le está desintegrando, le está expulsando del sistema.

41
00:05:55,589 --> 00:06:04,089
El cambio de perspectiva se basa en que tenemos que entender que si un niño no sabe nadar, le instruimos, le damos clases.

42
00:06:04,629 --> 00:06:11,550
Si un niño no sabe usar la cuchara, le entrenamos ese movimiento físico y hacemos que lo integre.

43
00:06:11,870 --> 00:06:17,310
Pero si un niño no sabe comportarse, lo que hacemos es enfadarnos, regañarnos y le castigamos.

44
00:06:18,009 --> 00:06:25,470
Si nos centramos en vez de en la institución y en cómo el niño afecta a la institución, lo que vemos es el resultado de su conducta.

45
00:06:25,470 --> 00:06:45,209
El niño interrumpe el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué pensamos? ¿Cómo lo interpretamos? ¿Lo hace a propósito? ¿Cómo respondemos frente a esa interpretación? ¿Nos enfadamos? ¿Me está arrietando? ¿Y cuál es la conducta? Al final le castigamos, le amenazamos o lo evitamos.

46
00:06:46,149 --> 00:07:07,189
El apoyo control positivo lo que busca no es modificar la conducta, lo que busca es mejorar el nivel de adaptación, mejorar el nivel de vida, de calidad de vida de la persona para conseguir que la conducta sea innecesaria.

47
00:07:07,189 --> 00:07:15,689
Esto lo hacemos por medio de tres ámbitos de trabajo

48
00:07:15,689 --> 00:07:20,589
El primero sería disminuir la conducta inadaptada modificando el entorno

49
00:07:20,589 --> 00:07:28,689
El segundo sería premiar aquellas conductas más adaptadas que cumplan la misma función

50
00:07:28,689 --> 00:07:34,189
Lo cual implica hacer un estudio funcional de la conducta

51
00:07:34,189 --> 00:07:44,050
Y por último, el tercer ámbito sería desarrollar las capacidades cuya falta genera la necesidad de la conducta inadaptada.

52
00:07:44,910 --> 00:07:50,970
Porque esta conducta inadaptada es inadaptada al entorno, pero no al niño.

53
00:07:52,050 --> 00:07:58,089
Es decir, si un niño no quiere hacer los deberes y cuando le estás presionando,

54
00:07:58,089 --> 00:08:06,209
el niño te escupe como consecuencia se lleva una bronca y se le castiga no hace los deberes con lo

55
00:08:06,209 --> 00:08:11,709
cual la conducta cumple su función que es no hacer los deberes la evitación se ha conseguido por eso

56
00:08:11,709 --> 00:08:18,290
no es importante tanto la topografía de la conducta lo que ha sucedido sucedido sino la

57
00:08:18,290 --> 00:08:25,410
función que cumple por eso hacemos el análisis funcional de conducta para entender esto lo más

58
00:08:25,410 --> 00:08:32,250
sencillo es poner un ejemplo. Vamos a suponer que Arturo es un alumno que cada vez que se enfrenta

59
00:08:32,250 --> 00:08:40,610
con una tarea que le bloquea porque no se siente capaz de desarrollarla, pega un manotazo a cualquiera

60
00:08:40,610 --> 00:08:47,809
que tenga al lado. El caso es real, el nombre no. En el primer ámbito, ¿qué sería necesario? Modificar

61
00:08:47,809 --> 00:08:54,450
el entorno para que no sea posible el manotazo. ¿Por qué? Porque aunque esto pueda parecer que no

62
00:08:54,450 --> 00:09:03,169
educativo no hay nada más antieducativo que permanecer todo el tiempo diciéndole a un niño

63
00:09:03,169 --> 00:09:11,429
Arturo, Arturo, Arturo y que Arturo signifique lo estás haciendo mal. Porque en una persona que ya

64
00:09:11,429 --> 00:09:20,070
la comunicación puede estar dañada como elemento de interrelación, el utilizar su identificador

65
00:09:20,070 --> 00:09:24,809
lingüístico más íntimo que es el nombre sistemáticamente para echarle la bronca

66
00:09:24,809 --> 00:09:30,909
no puede generar una buena autoestima y si no hay una buena autoestima todo lo

67
00:09:30,909 --> 00:09:35,710
demás se ve dañado. ¿Qué es lo primero que hacemos? Separar al compañero

68
00:09:35,710 --> 00:09:42,029
poner Arturo con una mesa entre medias para que no pueda alcanzar al compañero

69
00:09:42,029 --> 00:09:49,210
eso sería el ámbito 1. ¿Cuál es el ámbito 2? El ámbito 2 es premiar cualquier

70
00:09:49,210 --> 00:09:59,149
conducta que sea más adaptada que la conducta original. ¿Cuál es la función de la conducta?

71
00:09:59,149 --> 00:10:05,610
En este caso, la función de la conducta es expresar su frustración porque no entiende,

72
00:10:05,710 --> 00:10:11,330
no es capaz de desarrollar la tarea. Entonces, por ejemplo, como ya no alcanza el compañero,

73
00:10:11,529 --> 00:10:18,730
puede golpear la mesa. Pero vamos a premiar, pegar golpes en la mesa, pero si eso va contra

74
00:10:18,730 --> 00:10:26,250
al reglamento de régimen no sé qué pues sí porque más adaptado es golpear la mesa que golpear al

75
00:10:26,250 --> 00:10:31,350
compañero y lo que buscamos es ir dando pequeños pasos hacia la adaptación cuando ya esté

76
00:10:31,350 --> 00:10:38,490
completamente instaurada la conducta del golpe en la mesa buscaremos modificarla cambiarla por

77
00:10:38,490 --> 00:10:48,210
otra todavía más adaptada como decir jopelines o bufar simplemente como fórmula de expresión de

78
00:10:48,210 --> 00:10:56,429
su disconformidad con la situación y en cuanto al tercer ámbito que sería el desarrollo de las

79
00:10:56,429 --> 00:11:03,029
habilidades que no le permiten comportarse de la manera en la que otras personas solucionan

80
00:11:03,029 --> 00:11:10,769
esa situación pues podríamos instaurar dentro de su protocolo a la hora de enfrentarse a tareas que

81
00:11:10,769 --> 00:11:18,570
le proponemos, por ejemplo, una tira visual por medio de pictogramas en la que él se

82
00:11:18,570 --> 00:11:26,509
enfrente a la tarea e inmediatamente pida ayuda al adulto. De esa manera, utilizamos

83
00:11:26,509 --> 00:11:35,009
bien un sistema pictográfico, bien un sistema, por ejemplo, de signos, ayuda, para que esa

84
00:11:35,009 --> 00:11:42,629
frustración se canalice con un objetivo. Ahí estaríamos manteniendo los tres pilares del apoyo

85
00:11:42,629 --> 00:11:50,970
conductual positivo. El gran problema que nos encontramos es cómo hacemos ese análisis de

86
00:11:50,970 --> 00:11:59,830
funcionalidad. Yo os propongo varias herramientas, hay muchas más. La primera de ellas son los

87
00:11:59,830 --> 00:12:09,230
protocolos ABC. ABC es un acrónimo anglosajón que se corresponde con antecedentes, conducta

88
00:12:09,230 --> 00:12:19,970
en inglés behavior y consecuentes, ABC. Para ello utilizamos un tipo de registros, en este

89
00:12:19,970 --> 00:12:28,110
caso heredados del ámbito sanitario, en el cual hablamos primero de lo que estaba sucediendo

90
00:12:28,110 --> 00:12:37,870
antes, teniendo en cuenta cuándo ha sucedido, con qué personas ha sucedido, es importante

91
00:12:37,870 --> 00:12:44,210
saber qué estaba sucediendo y sobre todo si hemos visto el desencadenante, aunque muchas

92
00:12:44,210 --> 00:12:49,289
veces no se ve. También hay que incluir algunos fantones de contexto, como por ejemplo si

93
00:12:49,289 --> 00:12:56,870
ese día había dormido mal o si había tenido un conflicto anterior durante el día. Después

94
00:12:56,870 --> 00:13:17,269
Entonces el punto central, la conducta, sería lo que llamamos topografía. ¿Qué es lo que sucede? Es importante hablar de si ha habido autogresiones, heterogresiones, es importante hablar del tiempo que ha durado y de la intensidad de esa conducta.

95
00:13:17,269 --> 00:13:35,289
Y por último, las reacciones que ha habido en su entorno, los profesionales, los iguales o el propio alumno, porque lo que buscamos es entender qué le ha hecho saltar y qué reacción es la que él busca.

96
00:13:35,289 --> 00:13:42,289
Para ello tenemos que entender cuáles son las posibilidades de esa conducta.

97
00:13:43,289 --> 00:13:51,669
Esa conducta tiene una funcionalidad. Algunos autores trabajan sobre tres elementos.

98
00:13:51,889 --> 00:13:59,350
Conseguir atención, interacción, juego, actividades, objetos, comidas, estimulación.

99
00:13:59,350 --> 00:14:07,429
evitar las tareas, situaciones que les resultan estresantes, objetos, comidas que no les gustan

100
00:14:07,429 --> 00:14:11,649
o expresar enfado, frustración, alegría, tristeza.

101
00:14:13,090 --> 00:14:22,990
Siendo más operativos, yo dentro de educación especial tengo como seleccionadas las que me encuentro más habitualmente.

102
00:14:22,990 --> 00:14:34,990
La primera es la autoestimulación. Muchos alumnos tienen conductas autoestimulatorias como puede ser el aleteo o llevarse cosas a la boca o tocarse los genitales.

103
00:14:34,990 --> 00:14:53,269
Y tal es, muchas veces los profesionales cuando empieza una estereotipia que absorbe por autoestimulación al alumno, dicen déjale que está tranquilo.

104
00:14:53,990 --> 00:15:04,350
Yo creo que eso es un gran error. Cuando el niño está volcado en esa autoestimulación, se desconecta del entorno.

105
00:15:04,990 --> 00:15:14,309
Por lo tanto, no hay interacción, no hay capacidad de aprendizaje, no hay capacidad de ser consciente de lo que sucede a su alrededor.

106
00:15:15,629 --> 00:15:26,629
Entra en un ensimismamiento que lo único que hace es mantener o empeorar su situación, porque no hay conexión con el entorno.

107
00:15:26,629 --> 00:15:39,990
Por lo tanto, salvo que tengan una función distinta, todas aquellas conductas que busquen el ensimismamiento van a ser antieducativas.

108
00:15:41,149 --> 00:15:50,610
Otra sería la búsqueda de estimulación social, lo que se denomina más vulgarmente como llamar la atención.

109
00:15:50,610 --> 00:16:08,210
Son llamadas de atención. Lo importante es ignorarlas. Bueno, si la llamada de atención es darse de cabezas contra un pico, a lo mejor no debemos ignorarlas. No sirven las recetas para todo.

110
00:16:08,210 --> 00:16:21,590
Un niño puede buscar la estimulación social en una situación estresante como puede ser un pasillo en el que no está claro cuál es la función del momento.

111
00:16:21,590 --> 00:16:33,809
Si yo estoy en el aula y me dan una tarea, yo estoy trabajando, pero cuando me llevan en un pasillo en el que además tengo que esperar porque a lo mejor es un acceso a un comedor o un acceso a una ruta o esperar al médico,

112
00:16:33,809 --> 00:16:39,929
esa falta de función en el momento puede llevar a conductas inadaptadas

113
00:16:39,929 --> 00:16:42,970
como la búsqueda de estimulación social.

114
00:16:43,750 --> 00:16:50,610
En forma de juegos de formato, yo pego a alguien e inmediatamente sucede una cosa que yo ya conozco.

115
00:16:51,710 --> 00:16:54,470
A ver, pero ¿cómo le va a gustar al niño que le echemos la bronca?

116
00:16:54,509 --> 00:16:58,649
He pegado a alguien y alguien viene... ¡No! ¡Fatal! ¡Estoy enfadado!

117
00:16:58,649 --> 00:17:19,990
Entonces, recordemos que como no hay un conocimiento social de las emociones como el que tiene la población ordinaria, el niño no tiene por qué sentir como negativo eso. De hecho, le aporta seguridad porque sabe que si lo hace, inmediatamente el discurso va rodado.

118
00:17:19,990 --> 00:17:26,109
con lo cual cada vez que estamos intentando reforzar negativamente

119
00:17:26,109 --> 00:17:29,329
diciéndole que es fatal, en realidad le estamos reforzando positivamente

120
00:17:29,329 --> 00:17:32,569
porque hacemos lo que él espera que hacemos

121
00:17:32,569 --> 00:17:34,029
como en un juego de formato

122
00:17:34,029 --> 00:17:36,890
yo te doy, tú me das, yo te doy, tú me das

123
00:17:36,890 --> 00:17:38,529
siempre con el mismo formato

124
00:17:38,529 --> 00:17:44,079
otra de las funcionalidades es la expresión de emociones

125
00:17:44,079 --> 00:17:45,599
sobre todo negativas

126
00:17:45,599 --> 00:17:47,759
y la liberación de ansiedad

127
00:17:47,759 --> 00:17:49,880
porque no hay nada más frustrante

128
00:17:49,880 --> 00:17:56,240
que no poder expresar la propia frustración en dos sentidos primero porque cuando tú te sientes

129
00:17:56,240 --> 00:18:04,039
frustrado para canalizar esa energía el lenguaje es muy necesario cuando tú verbalizas esa

130
00:18:04,039 --> 00:18:10,220
frustración de alguna manera se libera de hecho los seres humanos normalmente utilizamos la

131
00:18:10,220 --> 00:18:15,519
conversación para contar lo que nos sucede porque sea necesario no porque necesitamos contarlo

132
00:18:15,519 --> 00:18:23,980
Pero además, si encima no sabemos si la otra persona nos está entendiendo por qué

133
00:18:23,980 --> 00:18:26,900
Yo no quiero hacer esto

134
00:18:26,900 --> 00:18:30,180
¿Me estás entendiendo que yo no quiero hacer esto?

135
00:18:31,680 --> 00:18:33,740
Oye, ¿qué es que no quiero hacer esto?

136
00:18:34,559 --> 00:18:37,680
Eso nos lleva a mucha mayor frustración

137
00:18:37,680 --> 00:18:45,319
Porque el niño que no sabe comunicarse, en la mayor parte de las veces, no sabe tampoco si la otra persona le está entendiendo

138
00:18:45,319 --> 00:18:59,619
La rigidez conductual es la función para mí más difícil de ver. Algunos trastornos como el TEA o el TDAH cursan con trastornos de la flexibilidad cognitiva y conductual.

139
00:19:01,220 --> 00:19:11,720
Esto hace que este tipo de adunado necesita que todo ocurra de una manera predecible y siempre se desarrolle de la misma manera.

140
00:19:11,720 --> 00:19:17,660
Cambios mínimos, a veces imperceptibles para nosotros, pueden suponer retos titánicos para ellos.

141
00:19:18,119 --> 00:19:32,339
Para poder educar en la flexibilidad es absolutamente necesario partir de la seguridad, del orden y progresivamente ir enfrentando a elementos de negociabilidad de esa rigidez.

142
00:19:32,339 --> 00:19:39,920
solo desde la rutina y desde el orden podemos introducir pequeños cambios

143
00:19:39,920 --> 00:19:43,480
que poco a poco iremos ampliando

144
00:19:43,480 --> 00:19:50,000
esto nos lleva a un ejemplo parecido al de la anterior funcionalidad

145
00:19:50,000 --> 00:19:54,779
una persona que tiene un trastorno de rigidez

146
00:19:54,779 --> 00:20:01,400
cuando se enfrenta a una situación que le resulta estresante

147
00:20:01,400 --> 00:20:09,759
puede responder provocando situaciones que ya conozca.

148
00:20:10,180 --> 00:20:13,579
Y volvemos al tema del regaño.

149
00:20:14,359 --> 00:20:19,180
Si yo estoy ante una situación estresante como puede ser, por ejemplo,

150
00:20:19,180 --> 00:20:25,380
una clase de música en la que se está bailando y todo el mundo se está moviendo sin mi control,

151
00:20:25,380 --> 00:20:32,039
La forma más fácil de acabar con esto es pegar a alguien

152
00:20:32,039 --> 00:20:34,599
Con eso iríamos a la siguiente funcionalidad, evitación

153
00:20:34,599 --> 00:20:41,240
Pero además, como he pegado a alguien, entramos en un juego de formato del que hablábamos antes

154
00:20:41,240 --> 00:20:42,640
Que es conocido para mí

155
00:20:42,640 --> 00:20:49,099
Tú me echas la bronca, fatal, y yo de repente empiezo a reírme

156
00:20:49,099 --> 00:20:54,220
Y ahí muchas veces se produce una mala interpretación

157
00:20:54,220 --> 00:21:08,240
Cuando ese alumno empieza a reírse, se está riendo de mí. No, no se está riendo. No está entendiendo lo que sucede a su alrededor y busca un formato entendible.

158
00:21:09,400 --> 00:21:20,420
En este punto tenemos que entender cómo funciona en concreto la mente a la hora de percibir las emociones de las personas con autismo.

159
00:21:20,420 --> 00:21:26,420
Al no entender que los demás tienen emociones distintas de las mías

160
00:21:26,420 --> 00:21:31,400
Y más o menos reconocer, entre comillas, las mías no siempre

161
00:21:31,400 --> 00:21:37,819
La persona autista no sabe que los demás tienen emociones

162
00:21:37,819 --> 00:21:41,819
Y no sabe que tienen emociones distintas de las mías

163
00:21:41,819 --> 00:21:45,539
Por lo tanto, si yo estoy contento y veo a un niño llorar

164
00:21:45,539 --> 00:21:48,779
Eso es falso, eso es una broma

165
00:21:48,779 --> 00:22:00,539
Es algo raro. Por eso me río. Me puedo reír por nervios, me puedo reír porque me hace gracia ver algo falso.

166
00:22:00,539 --> 00:22:19,400
De la misma manera, cuando un profesor se me acerca a echarme la bronca por algo malo, entre comillas, que yo he hecho, por algo que yo he hecho, yo no tengo ese concepto de si está bien o está mal de la misma manera que lo tiene el profesor.

167
00:22:19,400 --> 00:22:24,559
Cuando nosotros nos ponemos a regañar a alguien

168
00:22:24,559 --> 00:22:26,640
Somos muy histriónicos

169
00:22:26,640 --> 00:22:31,799
Y expresamos muchas emociones

170
00:22:31,799 --> 00:22:35,259
Cuanto más expresemos esas emociones

171
00:22:35,259 --> 00:22:37,319
Que no son las que tiene el niño

172
00:22:37,319 --> 00:22:40,839
Más gracioso va a ser eso

173
00:22:40,839 --> 00:22:44,059
Porque yo sé que yo estoy contento

174
00:22:44,059 --> 00:22:46,180
Y eso que estás haciendo tú es mentira

175
00:22:46,180 --> 00:22:48,660
La situación es la misma que sucede

176
00:22:48,660 --> 00:22:51,039
si tú estás viendo una comedia

177
00:22:51,039 --> 00:22:52,799
en la televisión

178
00:22:52,799 --> 00:22:54,980
en la que hay humor físico

179
00:22:54,980 --> 00:22:56,480
en el que la gente se pega

180
00:22:56,480 --> 00:22:59,220
en la que hay un humor de comedia

181
00:22:59,220 --> 00:23:01,559
de arte exageradísimo

182
00:23:01,559 --> 00:23:03,279
en el que la gente sobreactúa

183
00:23:03,279 --> 00:23:04,039
muchísimo

184
00:23:04,039 --> 00:23:06,359
tú sabes que eso es la tele

185
00:23:06,359 --> 00:23:08,900
y sabes que no es real

186
00:23:08,900 --> 00:23:11,079
lo mismo le sucede a esta persona

187
00:23:11,079 --> 00:23:13,119
él sabe que eso no es real

188
00:23:13,119 --> 00:23:14,660
porque solo hay una emoción

189
00:23:14,660 --> 00:23:16,160
la que él siente

190
00:23:16,160 --> 00:23:36,559
Eso es parte de esa rigidez cognitiva. Las dos últimas funcionalidades son las más fáciles de entender. La de evitación. Yo hago algo y evito otra cosa. Hemos hablado anteriormente de ello. Si te escupo, al final no hago los deberes.

191
00:23:36,559 --> 00:23:57,400
Y la de obtención de tangibles. Por ejemplo, si un alumno a primera hora viene con hambre y cuando se ponen los desayunos en la bandeja de desayunos tiene una rabieta y le terminamos dando el desayuno, la conducta es funcional.

192
00:23:57,400 --> 00:23:59,599
esa rabieta es funcional

193
00:23:59,599 --> 00:24:01,099
la conducta problemática

194
00:24:01,099 --> 00:24:02,880
una vez que la tenemos

195
00:24:02,880 --> 00:24:04,920
identificada como tal

196
00:24:04,920 --> 00:24:06,319
hemos visto su forma

197
00:24:06,319 --> 00:24:08,700
como eres, cuando aparece

198
00:24:08,700 --> 00:24:10,880
donde aparece, que la desencadena

199
00:24:10,880 --> 00:24:13,000
y

200
00:24:13,000 --> 00:24:14,660
hemos estudiado su función

201
00:24:14,660 --> 00:24:17,019
para que le sirve al alumno

202
00:24:17,019 --> 00:24:18,759
en ese caso

203
00:24:18,759 --> 00:24:19,859
tenemos que hacer un

204
00:24:19,859 --> 00:24:21,900
acto de abstracción

205
00:24:21,900 --> 00:24:24,599
porque

206
00:24:24,599 --> 00:24:26,019
cuando nos fijamos

207
00:24:26,019 --> 00:24:34,859
en la función, realmente nunca vamos a estar seguros de que esa función sea enteramente así,

208
00:24:34,960 --> 00:24:42,059
porque hay conductas que son multifuncionales. Por lo tanto, es mucho más operativo estudiar

209
00:24:42,059 --> 00:24:49,140
por medio de la función que por medio de la forma de la conducta. Cuando estamos trabajando

210
00:24:49,140 --> 00:24:51,059
con las funciones

211
00:24:51,059 --> 00:24:52,619
tenemos que

212
00:24:52,619 --> 00:24:55,519
generar hipótesis

213
00:24:55,519 --> 00:24:57,259
con respecto

214
00:24:57,259 --> 00:24:59,240
a las funciones, es decir, yo creo

215
00:24:59,240 --> 00:25:01,119
que esto se produce por evitación

216
00:25:01,119 --> 00:25:02,619
¿cómo lo compruebo?

217
00:25:02,859 --> 00:25:05,279
cuando yo en los tres ámbitos

218
00:25:05,279 --> 00:25:07,559
modifico el aporte

219
00:25:07,559 --> 00:25:09,500
que le doy al niño

220
00:25:09,500 --> 00:25:11,779
para apoyarle

221
00:25:11,779 --> 00:25:13,339
si la cosa mejora

222
00:25:13,339 --> 00:25:15,519
estamos probando que esa es

223
00:25:15,519 --> 00:25:17,619
su función, si vemos que no hay efecto

224
00:25:17,619 --> 00:25:26,579
evidentemente no lo es. Siempre trabajamos con hipótesis para ver si esa es la función sobre la que queremos actuar.

225
00:25:27,900 --> 00:25:38,819
Hay funciones que son especialmente críticas de entender. Para ello es muy necesario hacer un seguimiento intensivo

226
00:25:38,819 --> 00:25:47,819
de la conducta. Primero, para localizar en qué momentos se da más, si aparece más

227
00:25:47,819 --> 00:25:54,700
en ciertos momentos, si aparece más con ciertas personas, si aparece más ante ciertas demandas,

228
00:25:55,240 --> 00:26:04,559
si aparece más en determinados lugares, para poder predecir la probabilidad de que aparezca

229
00:26:04,559 --> 00:26:11,319
la conducta para ello yo utilizo una herramienta que se llama scatter plot que estudiamos la

230
00:26:11,319 --> 00:26:20,319
conducta por medio de un registro sistemático en periodos de medias horas lo que estudiamos

231
00:26:20,319 --> 00:26:29,319
es si se da o no se da la conducta y necesitamos una base larga de datos para poder entender qué

232
00:26:29,319 --> 00:26:34,200
es lo que está sucediendo hay algunos principios que tenemos que tener cuando utilizamos un scatter

233
00:26:34,200 --> 00:26:37,900
Lo primero es el tema de intensidad de la conducta.

234
00:26:38,019 --> 00:26:46,299
Para poder saber si una conducta es normal, tenemos que compararla con una conducta que sea normal.

235
00:26:47,579 --> 00:26:54,960
Por lo tanto, siempre vamos a coger conductas negativas, conductas problemáticas y conductas positivas.

236
00:26:54,960 --> 00:27:06,539
De hecho, vamos a intentar buscar conductas negativas y conductas positivas que sean contrarias a la conducta que queremos estudiar.

237
00:27:06,619 --> 00:27:13,799
Por ejemplo, si el niño cada vez que le proponemos una actividad tiene una conducta problemática,

238
00:27:14,720 --> 00:27:23,779
también tendremos que registrar las veces que cuando le proponemos una actividad la acepta.

239
00:27:23,779 --> 00:27:28,460
porque si no, podemos hacer una foto trucada

240
00:27:28,460 --> 00:27:33,420
fijándonos específicamente en una parte muy pequeña de su conducta.

241
00:27:33,960 --> 00:27:39,720
Para ello, lo que hacemos precisamente es ir registrando en periodos de medias horas

242
00:27:39,720 --> 00:27:43,799
si se da o no se da la conducta, no cuántas veces se da.

243
00:27:45,279 --> 00:27:47,599
Una vez que tenemos una base de datos grande

244
00:27:47,599 --> 00:27:52,619
yo utilizo una herramienta de análisis creada por Josep Pascual y Badarji

245
00:27:52,619 --> 00:28:10,599
que es el director técnico de la Fundación ACAM y a través de una hoja Excel lo que nos dice es la probabilidad de que un evento ocurra en un día de la semana o a una hora determinada.

246
00:28:10,599 --> 00:28:21,920
De esa manera vamos a ver que hay días y horas a las que es más probable que se dé la conducta y días y horas a las que es menos probable que se dé la conducta.

247
00:28:21,920 --> 00:28:41,890
¿Qué es lo que tenemos que hacer entonces? Vamos a estudiar cuáles son las circunstancias que rodean a los momentos de alta probabilidad de conducta y a los de baja probabilidad de conducta para ver si podemos extrapolar las circunstancias de los de bajo a los de alto.

248
00:28:41,890 --> 00:28:56,869
Por ejemplo, en un caso hace relativamente poco yo vi que los jueves para un niño eran especialmente malos y según iba pasando el día cada vez eran peores.

249
00:28:57,690 --> 00:29:03,829
¿Por qué en concreto los jueves? Estudiando por qué los jueves eran malos y los martes eran buenos,

250
00:29:03,829 --> 00:29:11,690
nos dimos cuenta de que los jueves tenían muy pocas actividades fuera del aula.

251
00:29:12,650 --> 00:29:17,849
Mientras que los martes tenían muchas actividades fuera del aula.

252
00:29:18,809 --> 00:29:21,849
¿Cuál es la necesidad de este niño? Salir del aula.

253
00:29:22,529 --> 00:29:24,289
Para hacer actividades educativas incluso.

254
00:29:25,349 --> 00:29:31,089
¿Cómo lo solucionamos? Modificando el entorno escolar para que eso se dé.

255
00:29:31,589 --> 00:29:34,450
Pasando actividades del martes al jueves.

256
00:29:34,450 --> 00:29:39,809
De esa manera conseguimos que el alumno no pase tanto tiempo en el aula.

257
00:29:39,809 --> 00:30:04,410
Y además, cuantas más horas pasa, peor se va poniendo. Tenemos que colocarlas en aquellos momentos en los que él va necesitando ese descanso de aula, introduciendo, por ejemplo, las especialidades como educación física, las especialidades que se dan fuera del aula,

258
00:30:04,410 --> 00:30:11,329
y otro tipo de pausas que podemos introducir en su programa diario, en su programa semanal.

259
00:30:13,509 --> 00:30:19,009
Muchas veces cuando hablo de apoyo conductual positivo en centros ordinarios,

260
00:30:19,910 --> 00:30:24,950
lo primero que me responden es, claro, tú trabajas en educación especial

261
00:30:24,950 --> 00:30:34,549
y la ratio de profesionales, de adultos por niño, es prácticamente de uno por cada tres.

262
00:30:34,549 --> 00:30:47,130
Es decir, entre técnicos educativos 3, tutores, monitores, especialistas, la cantidad de adultos que hay en el centro es muy grande.

263
00:30:47,630 --> 00:30:53,650
Dicen, claro, eso hace que tengas recursos para poder hacer esto.

264
00:30:54,369 --> 00:31:00,369
Pero la realidad es mucho más fácil que todo eso.

265
00:31:01,269 --> 00:31:06,589
Cuando en un centro ordinario se tiene un problema de conducta, ¿se deja el niño solo?

266
00:31:08,269 --> 00:31:10,349
No, en ningún caso.

267
00:31:11,730 --> 00:31:14,650
Si se saca el niño del aula, alguien se queda con ese niño.

268
00:31:15,930 --> 00:31:22,009
En dirección, en consejería, con la tutora, se llama a alguien que sustituya en el aula.

269
00:31:22,410 --> 00:31:26,950
Ningún niño se queda solo nunca en un centro educativo, por mucho que se haya liado en una clase.

270
00:31:27,369 --> 00:31:28,509
¿Qué es lo que hay que hacer?

271
00:31:28,509 --> 00:31:36,569
Lo que hay que hacer es programar nuestras intervenciones para acoger esas situaciones.

272
00:31:37,769 --> 00:31:41,150
Porque ningún niño jamás se va a quedar solo.

273
00:31:42,329 --> 00:31:48,829
Entonces es absolutamente necesario, si queremos plantearnos que algunos niños necesitan más apoyos que otros,

274
00:31:48,829 --> 00:32:00,710
el tener planes que permitan continuar con la dinámica educativa sin que el niño quede desatendido.

275
00:32:00,910 --> 00:32:06,750
Para ello es absolutamente necesario que todo el centro esté concienciado de esto

276
00:32:06,750 --> 00:32:11,009
y que todo el centro conozca que es el apoyo conductual positivo

277
00:32:11,009 --> 00:32:17,069
y sobre todo tenga un conocimiento de cómo debemos comportarnos cuando terminamos un niño.

278
00:32:17,069 --> 00:32:24,970
porque hay veces que lo natural es regañar a un niño que tiene un problema

279
00:32:24,970 --> 00:32:31,329
pero vamos a suponer que estamos en un centro ordinario preferente de escolarización de alumnos con TEA

280
00:32:31,329 --> 00:32:40,170
si un niño cuando tú le regañas se ríe porque realmente ha provocado un juego de formato

281
00:32:40,170 --> 00:32:45,769
como decíamos antes, las personas que no están informadas van a seguir regañando

282
00:32:45,769 --> 00:32:56,190
Con lo cual van a estar reforzando esa conducta. Es necesario que todo el personal del centro esté informado de que a ese niño no se le debe regañar porque es contraproducente.

283
00:32:57,450 --> 00:33:09,009
También, evidentemente, una vez que esté hecho un estudio adecuado, lo que tenemos que hacer es centrarnos en que todas las personas se comporten de la manera adecuada.

284
00:33:09,750 --> 00:33:15,690
Aquellas medidas que hayamos adoptado se tienen que convertir en alianzas pedagógicas dentro del centro

285
00:33:15,690 --> 00:33:22,589
para mejorar el ambiente en el que está ese niño, para mejorar su calidad de vida

286
00:33:22,589 --> 00:33:26,589
y que esa conducta se vuelva disfuncional.

287
00:33:27,230 --> 00:33:29,109
Por lo tanto, la abandone.