1
00:00:06,379 --> 00:00:33,479
Buenas tardes, soy Ana Gómez y seguramente voy a subir un breve vídeo en la policía, la policía se basa en un software para poder intentar que alumnos de segundo de bachillerato trabajen el concepto de potencial, escalar, con precios eléctricos y magnéticos mediante la utilización de un aprendizaje basado en proyectos o un aprendizaje basado en problemas.

2
00:00:33,479 --> 00:00:38,240
lo hemos realizado los dos

3
00:00:38,240 --> 00:00:39,399
en curso pasado

4
00:00:39,399 --> 00:00:41,679
cada uno de los institutos simultáneamente

5
00:00:41,679 --> 00:00:42,939
con alumnos que con carácter

6
00:00:42,939 --> 00:00:47,479
al séptima hora

7
00:00:47,479 --> 00:00:50,619
imagino que es obvio

8
00:00:50,619 --> 00:00:52,000
que por carácter propiedéctico

9
00:00:52,000 --> 00:00:54,460
de esa materia y el vasto contenido que tiene

10
00:00:54,460 --> 00:00:57,439
no se puede abordar dentro del aula común

11
00:00:57,439 --> 00:00:59,320
y lo hemos realizado

12
00:00:59,320 --> 00:01:01,060
con seis alumnos en cada centro

13
00:01:01,060 --> 00:01:03,579
en grupos de tres alumnos

14
00:01:03,579 --> 00:01:04,760
cada uno

15
00:01:04,760 --> 00:01:07,540
con un ordenador portátil

16
00:01:07,540 --> 00:01:09,480
que era nuestro y otro del departamento

17
00:01:09,480 --> 00:01:11,299
con un software libre

18
00:01:11,299 --> 00:01:12,540
que nos bajamos de la red

19
00:01:12,540 --> 00:01:14,159
durante 15 días

20
00:01:14,159 --> 00:01:15,680
con una demo

21
00:01:15,680 --> 00:01:19,299
vamos a introducir un poco que uno de los objetivos

22
00:01:19,299 --> 00:01:21,280
de la física del segundo bachillerato es utilizar

23
00:01:21,280 --> 00:01:23,299
de manera habitual las TIC para realizar

24
00:01:23,299 --> 00:01:25,359
simulaciones, tratar datos y extraer

25
00:01:25,359 --> 00:01:26,980
y utilizar información

26
00:01:26,980 --> 00:01:29,299
hay trabajos de investigación

27
00:01:29,299 --> 00:01:31,420
y dinámica de las ciencias que deciden

28
00:01:31,420 --> 00:01:33,540
que la enseñanza de la física desde un punto de vista

29
00:01:33,540 --> 00:01:37,180
El aprendizaje significativo puede mejorar sustantivamente si así se aborda.

30
00:01:37,879 --> 00:01:43,819
Este aprendizaje, que ya es bastante habitual desde hace muchos años, establece vínculos sustantivos y no arbitrarios

31
00:01:43,819 --> 00:01:47,480
entre lo que hay que aprender, el nuevo contenido y lo que el alumno ya sabe.

32
00:01:48,159 --> 00:01:52,939
Por eso es cada vez más frecuente este aprendizaje para utilizarlo como un proceso de enseñanza

33
00:01:52,939 --> 00:01:59,439
y en este caso implementado con el ADP, el aprendizaje basado en proyectos o aprendizaje basado en problemas,

34
00:01:59,719 --> 00:02:02,659
que es una parte dentro del mismo mediante el uso de las TIC.

35
00:02:03,540 --> 00:02:18,069
Por eso en la enseñanza de física lo llevaba a cabo mediante la utilización de este software, que se llama Mathematica.

36
00:02:18,069 --> 00:02:27,069
Es una herramienta especializada en análisis numérico y cálculo simbólico y la hemos llevado, como he dicho, a cabo durante el curso pasado con un total de 12.

37
00:02:27,069 --> 00:02:35,069
Simultáneamente en los dos institutos de distintas direcciones de área territorial, tratándolos a la vez como si fuese un único proyecto.

38
00:02:35,069 --> 00:02:48,699
Eso se lo dejamos claro a los alumnos. Se les propuso después de finalizar la unidad didáctica de campo magnético, cuando ya habíamos abordado realidad, y aproximadamente un mes antes de finalizar el último trimestre.

39
00:02:49,900 --> 00:03:03,979
Los objetivos básicamente son analizar en profundidad el concepto de superficie equipotencial, línea equipotencial y línea de campo, dibujar con este programa líneas equipotenciales y líneas de campo de sistemas de fuente complejos,

40
00:03:04,699 --> 00:03:09,879
predecir el tipo de interacción, bien atractiva o repulsiva, a través de un diagrama de líneas de inducción magnética

41
00:03:09,879 --> 00:03:19,620
y detectar esquemas conceptuales alternativos de estos contenidos físicos expuestos que hay que reconocer que no están...

42
00:03:19,620 --> 00:03:26,180
Expresar mensajes científicos orales y escritos con propiedad, así como interpretar diagramas y expresiones matemáticas.

43
00:03:26,180 --> 00:03:35,780
Y por último, utilizar Matemática 8 para realizar simulaciones, tratar datos, evaluar su contenido, fundamentar los trabajos y adoptar decisiones.

44
00:03:36,280 --> 00:03:41,159
La metodología que hemos usado, como he comentado, desde el punto de vista del aprendizaje basado en proyectos,

45
00:03:41,280 --> 00:03:46,919
se propuso a los alumnos de ambos centros para que se comportaran como si fueran un único equipo de investigación.

46
00:03:47,800 --> 00:03:54,939
Ellos desarrollaron su trabajo en horario no lectivo, se reunían en el centro con un profesor responsable dos veces por semana

47
00:03:54,939 --> 00:03:59,620
para llevar a cabo esta propuesta en común, un feedback, duró 15 días.

48
00:04:00,599 --> 00:04:05,800
Para detectar las concepciones previas, los preconceptos posiblemente erróneos

49
00:04:05,800 --> 00:04:09,039
y los esquemas conceptuales alternativos con los que había que interactuar,

50
00:04:09,180 --> 00:04:10,719
les pasamos primero un pre-test.

51
00:04:11,659 --> 00:04:14,780
Posteriormente hicimos las experiencias que ahora vamos a describir

52
00:04:14,780 --> 00:04:20,660
y para finalizar, ellos cumplimentaron un post-test

53
00:04:20,660 --> 00:04:23,680
para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje

54
00:04:23,680 --> 00:04:26,879
para compararlo con los resultados del retest.

55
00:04:28,040 --> 00:04:30,459
Y ahora ya dejo a Ángel que continúe.

56
00:04:32,959 --> 00:04:40,100
A continuación vamos a analizar los ítems que propusimos a nuestros alumnos con respecto al retest.

57
00:04:40,500 --> 00:04:45,620
Un retest que llevamos a cabo para detectar esquemas conceptuales alternativos

58
00:04:45,620 --> 00:04:48,459
y, cómo no, errores conceptuales en sí.

59
00:04:49,319 --> 00:04:52,019
El primer ítem que elegimos fue el siguiente.

60
00:04:52,019 --> 00:04:57,439
¿Es posible que una superficie de coeficiente potencial se corte a sí misma?

61
00:04:57,980 --> 00:05:04,680
¿Sería correcta la gráfica que se apunta en la figura para el caso de un sistema de dos cargas iguales?

62
00:05:05,519 --> 00:05:11,319
Pues bien, como sabéis, algunos de vosotros que seréis profesores de física de segundo de bachillerato,

63
00:05:11,959 --> 00:05:15,519
existe una serie de preconceptos erróneos en los alumnos,

64
00:05:15,519 --> 00:05:24,620
como por ejemplo que las líneas de campo eléctrico representan la trayectoria que podría seguir una partícula cargada en ese campo eléctrico.

65
00:05:24,959 --> 00:05:33,519
Este es un error bastante frecuente que se comete en los manuales de física, generalmente en los manuales de física de bachillerato.

66
00:05:34,639 --> 00:05:44,699
También es cierto que otro de los preconceptos que tienen los alumnos es que el potencial es algo que tiene un significado físico

67
00:05:44,699 --> 00:05:50,079
y que dos superficies equipotenciales se pueden cortar en un mismo punto.

68
00:05:50,079 --> 00:05:54,300
Pues bien, este era el ítem que nosotros propusimos en primer lugar a los alumnos,

69
00:05:54,720 --> 00:05:59,720
de forma que a continuación nos tenían que dar la respuesta correspondiente.

70
00:06:01,519 --> 00:06:09,240
Si pasamos al siguiente ítem, el siguiente ítem podríamos decir que es un clásico dentro del electromagnetismo,

71
00:06:09,339 --> 00:06:14,680
porque pone también esto que si la diferencia de potencial entre dos puntos del espacio es cero,

72
00:06:14,699 --> 00:06:20,639
La pregunta es, ¿se puede decir que también es nula la intensidad de campo eléctrico en dicha región?

73
00:06:21,180 --> 00:06:28,459
La verdad es que sí que hubo un porcentaje alto de alumnos que contestaron afirmativamente a esta pregunta.

74
00:06:28,980 --> 00:06:34,680
Veremos pues al ítem 3. El ítem 3 ya se centra en el tema del campo magnético.

75
00:06:35,560 --> 00:06:41,300
Bien, aquí simplemente les proponemos dos corrientes indefinidas, perpendiculares a un plano,

76
00:06:41,300 --> 00:06:43,720
de la figura

77
00:06:43,720 --> 00:06:45,560
y que se encuentran

78
00:06:45,560 --> 00:06:47,279
en el vacío. Se les pregunta

79
00:06:47,279 --> 00:06:49,459
cómo es la interacción que tendría

80
00:06:49,459 --> 00:06:51,680
lugar entre ellas, si atractiva

81
00:06:51,680 --> 00:06:53,759
o reclusiva. Y además

82
00:06:53,759 --> 00:06:55,220
les preguntamos

83
00:06:55,220 --> 00:06:57,800
por el sentido

84
00:06:57,800 --> 00:06:58,600
de la misma.

85
00:06:59,720 --> 00:07:01,680
Aquí los alumnos llevaron a cabo

86
00:07:01,680 --> 00:07:03,319
sus correspondientes

87
00:07:03,319 --> 00:07:05,720
respuestas, después de haber hecho

88
00:07:05,720 --> 00:07:08,040
una serie de reflexiones.

89
00:07:09,259 --> 00:07:10,019
A continuación

90
00:07:10,019 --> 00:07:21,199
El ítem 4 va por el mismo camino del ítem anterior, es decir, les vamos a dar también dos corrientes indefinidas y perpendiculares en el plano.

91
00:07:22,180 --> 00:07:26,680
Como podéis observar, aquí lo que les damos son las líneas de campo.

92
00:07:28,459 --> 00:07:34,660
Y también se les pregunta qué tipo de interacción tiene el lugar, si es reclusiva o reclusiva, y que dibujen el sentido de la misma.

93
00:07:35,579 --> 00:07:38,519
La respuesta, y vamos ya con el ítem 5.

94
00:07:38,519 --> 00:07:40,860
Con el índice 5 le damos esta figura.

95
00:07:41,459 --> 00:07:48,579
Y esta figura es, por decirlo de alguna manera, un tramo, un pequeño área de esta que tenemos aquí,

96
00:07:48,720 --> 00:07:51,779
centrándonos en la región del punto 0, C.

97
00:07:52,339 --> 00:08:00,240
Entonces, claro, cuando nosotros le damos esta figura, ponemos de manifiesto que esta figura no es más que el campo vectorial

98
00:08:00,240 --> 00:08:02,740
referente a la inducción magnética.

99
00:08:02,740 --> 00:08:24,879
Y claro, aquí lo que pueden ver es sencillamente, bueno, se puede más o menos activar una línea de campo, la diagonal, y otra línea de campo en la misma diagonal, ¿eh? Es decir, estamos preguntando si dos líneas de campo se pueden cortar en un mismo punto, ¿eh? Y si eso entraría en contradicción con la definición de campo vectorial.

100
00:08:24,879 --> 00:08:33,259
Si vamos, por ejemplo, a analizar ya los resultados del pretest, nos encontramos con lo siguiente.

101
00:08:33,840 --> 00:08:38,620
Como veis, aquí representamos el tanto por ciento de aciertos versus los ítems.

102
00:08:39,080 --> 00:08:46,980
Con respecto al ítem 1, que hacía referencia al tema de la superficie equipotencial, que se estrangulaba en un punto,

103
00:08:48,200 --> 00:08:51,259
en fin, el número de aciertos corresponde a un 8%.

104
00:08:51,259 --> 00:09:05,860
Con respecto al ítem 2, tenemos un 58% y ya para los restantes ítems que se corresponden con campo magnético tenemos tan solo un 18, 18 y un 7.

105
00:09:06,399 --> 00:09:16,360
Es decir, que parece ser que se le resiste el concepto de principio de superposición, tanto para campo eléctrico como para campo magnético.

106
00:09:17,200 --> 00:09:23,080
También es cierto que le resulta muy complicado construir mentalmente superficies equipotenciales.

107
00:09:23,080 --> 00:09:25,080
Son superficies dimensionales.

108
00:09:25,879 --> 00:09:29,080
En fin, también podrían dibujar las correspondientes líneas equipotenciales,

109
00:09:30,000 --> 00:09:33,940
pero también, si estamos hablando con sistemas de cargas más complejos,

110
00:09:34,340 --> 00:09:38,340
también les va a resultar de excesiva complejidad en algunos casos.

111
00:09:38,820 --> 00:09:40,620
¿Qué hacer al respecto?

112
00:09:40,620 --> 00:09:46,539
Es evidente que tiene una falta de capacidad de representación y razonamiento espacial.

113
00:09:46,980 --> 00:09:49,559
¿Cómo solventar esta falta de capacidad?

114
00:09:50,419 --> 00:09:54,139
La única forma que se nos ocurre hasta el momento, desde el punto de vista de las TIC,

115
00:09:54,559 --> 00:09:59,679
es introducir en el proceso de enseñanza y aprendizaje matemática.

116
00:10:01,559 --> 00:10:03,580
Vamos a ver qué es matemática.

117
00:10:03,580 --> 00:10:08,200
Bueno, matemática, yo no sé si los que estáis aquí en la sala

118
00:10:08,200 --> 00:10:11,820
Tenéis más o menos funciones de él o cierto conocimiento

119
00:10:11,820 --> 00:10:16,080
Matemática fue un programa que fue creado en 1988

120
00:10:16,080 --> 00:10:18,340
Por Stephen Wolfram

121
00:10:18,340 --> 00:10:22,240
Y la verdad es que en ese año sacó la primera versión

122
00:10:22,240 --> 00:10:25,379
Se trata de un paquete de software

123
00:10:25,379 --> 00:10:29,080
Que permite hacer cálculo simbólico, cálculo numérico

124
00:10:29,080 --> 00:10:31,919
Grafismo en dos dimensiones, en tres dimensiones

125
00:10:31,919 --> 00:10:47,720
En fin, la verdad es que es un paquete muy complejo, es un paquete de pago, pero si vosotros queréis instalarlo en vuestro centro, podéis adquirir una licencia institucional por el precio aproximadamente de unos 200 euros.

126
00:10:47,720 --> 00:10:52,679
en relación a matemática

127
00:10:52,679 --> 00:10:55,080
que como os he dicho es un programa bastante potente

128
00:10:55,080 --> 00:10:56,799
también os podría decir lo siguiente

129
00:10:56,799 --> 00:10:57,980
que consta de dos partes

130
00:10:57,980 --> 00:10:59,899
por un lado está el frontend

131
00:10:59,899 --> 00:11:03,159
que es la interfaz de comunicación con el usuario

132
00:11:03,159 --> 00:11:05,279
y por otro lado está el kernel

133
00:11:05,279 --> 00:11:07,419
que es el motor de carga

134
00:11:07,419 --> 00:11:11,700
una vez que os he comentado esto

135
00:11:11,700 --> 00:11:14,600
vamos a ver que comandos van a utilizar nuestros alumnos

136
00:11:14,600 --> 00:11:15,639
al utilizar

137
00:11:15,639 --> 00:11:18,080
matemática en esta experiencia

138
00:11:18,080 --> 00:11:20,100
por un lado el comando

139
00:11:20,100 --> 00:11:22,340
vectorplot, donde van a poder dibujar

140
00:11:22,340 --> 00:11:23,860
superficies y criterios iniciales

141
00:11:23,860 --> 00:11:26,100
luego vectorplot, que sirve para dibujar

142
00:11:26,100 --> 00:11:27,759
campos vectoriales en un plano

143
00:11:27,759 --> 00:11:30,740
scriptplot, que les permite

144
00:11:30,740 --> 00:11:32,460
dibujar líneas

145
00:11:32,460 --> 00:11:34,340
de campo, y por último

146
00:11:34,340 --> 00:11:36,320
un comando muy potente que es show

147
00:11:36,320 --> 00:11:38,120
y les va a permitir

148
00:11:38,120 --> 00:11:40,500
superponer gráficas

149
00:11:40,500 --> 00:11:41,440
anteriores

150
00:11:41,440 --> 00:11:44,240
y también

151
00:11:44,240 --> 00:11:53,460
como no, puesto que se trata de una experiencia basada en un aprendizaje colaborativo, pues

152
00:11:53,460 --> 00:11:58,159
también tienen Documentation Center, más que nada para que desde un punto de vista

153
00:11:58,159 --> 00:12:05,220
constructivista vayan encontrando aquellos comandos de los que carezcan de información.

154
00:12:06,559 --> 00:12:07,879
Vamos con la experiencia 1.

155
00:12:07,879 --> 00:12:09,200
¿Cuál es la importancia?

156
00:12:10,159 --> 00:12:16,580
Mirad, cuando tomando un contour plot, les propusimos el siguiente problema.

157
00:12:17,419 --> 00:12:23,179
Les dimos dos cargas puntuales positivas, aproximadamente un microcolombio, situadas en el vacío,

158
00:12:23,639 --> 00:12:27,980
en esos puntos de coordenadas en unidades del sistema internacional.

159
00:12:29,820 --> 00:12:36,080
Pues bien, lo primero que tienen que hacer los alumnos es identificar el problema.

160
00:12:36,080 --> 00:12:43,379
Y por ello, por ende, encontrar la función del potencial del sistema en el plano xy.

161
00:12:44,379 --> 00:12:47,919
Esto, la verdad, es que no es muy complicado para ellos, ¿verdad?

162
00:12:48,299 --> 00:12:55,440
Porque, concretamente, esto es uno de los conceptos con los que están acostumbrados a trabajar en el segundo bachillato.

163
00:12:55,500 --> 00:12:59,100
Y es cierto que aquí tenéis una función que va a depender de estas tres variables,

164
00:12:59,539 --> 00:13:02,159
pero claro está que hay una variable que vamos a dejar fija.

165
00:13:02,159 --> 00:13:04,840
Esa variable, pues como no, va a ser la variable c.

166
00:13:06,080 --> 00:13:08,360
Vamos ahora ya a meternos en el programa en sitio.

167
00:13:08,840 --> 00:13:09,860
Y aquí tenéis la interfaz.

168
00:13:10,379 --> 00:13:15,039
En la interfaz, como tal, aquí lo que hemos hecho ha sido editar,

169
00:13:15,120 --> 00:13:17,019
porque esto es como si fuese un editor de texto,

170
00:13:17,720 --> 00:13:21,000
la función que vamos a representar, que es la función que hemos visto antes,

171
00:13:21,080 --> 00:13:24,940
el potencial, aplicando el principio de superposición del sistema de dos cartas.

172
00:13:25,399 --> 00:13:27,379
Y esta va a ser la función a representar.

173
00:13:27,960 --> 00:13:28,700
¿Verdad? Aquí.

174
00:13:29,419 --> 00:13:32,779
Pues bien, si a esta función, que la llamamos potencial,

175
00:13:32,779 --> 00:13:38,120
la asignamos el valor correspondiente al constante de Coulomb en el vacío, la carga de un microcoulombio,

176
00:13:38,419 --> 00:13:43,360
la distancia de separación de un metro, y vamos a hacer la representación para igual a cero.

177
00:13:44,200 --> 00:13:50,559
Llevamos a cabo, bueno, introducimos una serie de comandos, como por ejemplo, plot points.

178
00:13:50,679 --> 00:13:57,779
Plot points es una opción dentro del punto plot que nos va a permitir afinar la precisión del dibujo.

179
00:13:58,159 --> 00:14:02,500
Y luego aquí tenemos también color function, que cuando lo representemos vais a ver.

180
00:14:02,779 --> 00:14:15,360
Una vez que nosotros hemos editado estas expresiones, hemos definido la función y luego establecemos el comando, fijaos lo que tenemos, la figura de la que habíamos hablado antes en el P3.

181
00:14:15,720 --> 00:14:24,700
¿De acuerdo? Entonces se puede observar aquí un mapa de contorno de las superficies equipotenciales para el sistema de dos cargas.

182
00:14:24,700 --> 00:14:27,799
¿Qué observamos? ¿Qué tienen que observar los alumnos?

183
00:14:28,320 --> 00:14:35,120
Pues sencillamente que hay una superficie equipotencial correspondiente a esta fórmula del lóbulo

184
00:14:35,120 --> 00:14:42,080
que tiene forma de... bueno, sí, vamos, una fórmula bastante curiosa, ¿no?

185
00:14:42,320 --> 00:14:47,919
Yo diría más bien, no de pincho moruno, pero sí de orbital de tipo P, ¿verdad?

186
00:14:48,299 --> 00:14:52,559
Bueno, pues como veis hay una superficie equipotencial que se corta a sí misma en el punto 0, 0, 0.

187
00:14:52,559 --> 00:14:53,899
Es una cosa tan curiosa, ¿eh?

188
00:14:54,340 --> 00:15:02,159
Bien, en los manuales de corrientes de física de un bachillerato no se habla de que las superficies equipotenciales se puedan cortar a sí mismas, ¿no?

189
00:15:02,980 --> 00:15:06,299
Bien, entonces, ¿a qué conclusión tienen que llegar los alumnos?

190
00:15:06,299 --> 00:15:14,000
Pues sencillamente que una superficie equipotencial puede tener puntos múltiples donde el campo es nulo, ¿eh?

191
00:15:14,399 --> 00:15:20,000
Es fácil comprobar, y lo pueden comprobar, que aquí, justo en el punto medio, el campo, la intensidad del campo eléctrico se anula.

192
00:15:20,000 --> 00:15:28,620
Y claro, si aquí la intensidad del campo eléctrico se anula, es lógico pensar que aquí el potencial puede ser el mismo.

193
00:15:30,600 --> 00:15:32,639
Vamos con la experiencia 2.

194
00:15:32,799 --> 00:15:38,000
En la experiencia 2 lo que vamos a hacer es utilizar VectorPlot para representar,

195
00:15:38,980 --> 00:15:42,720
dadas las componentes cartesianas del sistema de carlas anterior,

196
00:15:42,720 --> 00:15:50,480
Vamos a dejar de presentar las líneas de campo L

197
00:15:50,480 --> 00:15:53,539
Mirad, definimos las funciones como podéis ver

198
00:15:53,539 --> 00:15:57,379
A continuación colocamos aquí el comando vector plot

199
00:15:57,379 --> 00:16:02,159
Y llamando a partir del vector plot las funciones obtenemos esta representación

200
00:16:02,159 --> 00:16:07,259
Con show lo que hemos hecho ha sido superponer ambas gráficas

201
00:16:07,259 --> 00:16:17,360
Y como veis, resulta que las líneas de campo van a ser perpendiculares a las superficies equipotenciales tal y como queríamos demostrar.

202
00:16:19,320 --> 00:16:26,159
Bien, y los alumnos también se tienen que percatar de lo siguiente, y es que si la diferencia entre dos puntos del espacio,

203
00:16:26,480 --> 00:16:34,120
la diferencia de potencia entre dos puntos del espacio es cero, no se puede afirmar que sea anulada la intensidad del campo eléctrico en dicha región.

204
00:16:34,120 --> 00:16:35,820
Voy a ir un poquito más deprisa.

205
00:16:36,960 --> 00:16:44,379
Bueno, aquí lo que hacemos a continuación con vector plot es exactamente lo mismo, pero referido ya al campo magnético.

206
00:16:45,179 --> 00:16:52,419
Les pedimos que, dadas dos corrientes indefinidas, perpendiculares a un plano y con intensidades de un amperio,

207
00:16:53,080 --> 00:16:55,980
de acuerdo y situadas en estos puntos de coordenadas,

208
00:16:55,980 --> 00:16:58,659
antes las condiciones les pedimos

209
00:16:58,659 --> 00:17:00,620
que lleven a cabo la representación

210
00:17:00,620 --> 00:17:01,679
con vector plot

211
00:17:01,679 --> 00:17:05,059
del campo magnético en cuestión

212
00:17:05,059 --> 00:17:06,819
y no es cierto que los alumnos

213
00:17:06,819 --> 00:17:07,900
a estas edades

214
00:17:07,900 --> 00:17:10,920
puesto que tienen que conocer

215
00:17:10,920 --> 00:17:12,299
un concepto que se estudia ya

216
00:17:12,299 --> 00:17:14,559
en los cursos de universidad

217
00:17:14,559 --> 00:17:16,119
el concepto de potencia magnética

218
00:17:16,119 --> 00:17:17,400
el vector

219
00:17:17,400 --> 00:17:19,960
necesitan conocer las expresiones

220
00:17:19,960 --> 00:17:22,339
del campo magnético correspondiente a este sistema

221
00:17:22,339 --> 00:17:24,000
para ello tienen que llevar a cabo

222
00:17:24,000 --> 00:17:25,960
una búsqueda exhaustiva

223
00:17:25,960 --> 00:17:33,519
tanto en manuales como en el universitario, que lo pueden encontrar en bibliotecas o bien a través de los buscadores corrientes que tenemos en la red.

224
00:17:33,920 --> 00:17:38,980
Las expresiones que encuentran son estas y a continuación llegan a la representación.

225
00:17:40,039 --> 00:17:47,980
Pero, ¿qué ocurre si yo, por ejemplo, ahora uno, como es lógico, o trazo en esta zona dos líneas de campo?

226
00:17:48,119 --> 00:17:49,359
¿Con qué nos encontramos?

227
00:17:49,359 --> 00:17:59,500
Nos encontramos con que dos líneas de campo se pueden cortar en un mismo punto, siempre y cuando lo hagan en un punto donde el vector de inducción magnética es cero.

228
00:18:00,259 --> 00:18:07,539
Fijaos que a veces, de forma imprecisa, se dice que dos líneas de campo no se pueden cortar en un mismo punto.

229
00:18:07,660 --> 00:18:16,900
Y eso no es del todo cierto. Se puede cortar, pero hay que añadir la coletilla, siempre y cuando sea en un punto donde la inducción magnética sea nula.

230
00:18:16,900 --> 00:18:19,740
la experiencia 4

231
00:18:19,740 --> 00:18:21,400
se basaba en utilizar

232
00:18:21,400 --> 00:18:22,759
otra función que era

233
00:18:22,759 --> 00:18:25,079
string plot

234
00:18:25,079 --> 00:18:27,279
y aquí como podéis ver

235
00:18:27,279 --> 00:18:29,539
lo que se hacía era también representar

236
00:18:29,539 --> 00:18:31,039
las líneas

237
00:18:31,039 --> 00:18:34,240
de dilución magnética para el sistema anterior

238
00:18:34,240 --> 00:18:36,059
y luego

239
00:18:36,059 --> 00:18:37,299
idem de idem

240
00:18:37,299 --> 00:18:39,720
voy a correr porque si no

241
00:18:39,720 --> 00:18:41,200
no me va a dar tiempo a terminar

242
00:18:41,200 --> 00:18:43,140
y a presentar los resultados

243
00:18:43,140 --> 00:18:45,680
lo mismo para dos líneas

244
00:18:45,680 --> 00:18:48,460
de corriente que tenían sentidos

245
00:18:48,460 --> 00:18:50,299
opuestos. Entonces, claro,

246
00:18:50,380 --> 00:18:52,460
aquí los alumnos se tienen que percatar que la densidad

247
00:18:52,460 --> 00:18:54,359
de líneas decrece desde

248
00:18:54,359 --> 00:18:56,599
las corrientes hasta el infinito.

249
00:18:56,720 --> 00:18:58,420
Es decir, si nos observamos aquí, podemos ver que

250
00:18:58,420 --> 00:18:59,900
la densidad se hace menor

251
00:18:59,900 --> 00:19:02,099
cuando nos situamos aquí y vamos hacia acá,

252
00:19:02,279 --> 00:19:04,279
o bien cuando estamos aquí y vamos hacia abajo.

253
00:19:05,180 --> 00:19:06,359
Entonces, teniendo en cuenta

254
00:19:06,359 --> 00:19:07,980
las experiencias 4 y 5,

255
00:19:08,200 --> 00:19:10,700
los alumnos tienen que llegar a la conclusión

256
00:19:10,700 --> 00:19:12,460
de que la fuerza magnética

257
00:19:12,460 --> 00:19:14,299
sobre una corriente se dirige

258
00:19:14,299 --> 00:19:19,299
de la zona de densidad de líneas de campo elevada a la de densidad baja.

259
00:19:20,380 --> 00:19:26,759
Bueno, pasamos de nuevo al test inicial, el test-test, ahora como post-test después de

260
00:19:26,759 --> 00:19:32,579
haber realizado las experiencias a los alumnos. Y nos encontramos con estos porcentajes. Si

261
00:19:32,579 --> 00:19:39,000
nosotros analizamos los porcentajes en cuestión, pues se puede ver que tenemos un 100%, algunos

262
00:19:39,000 --> 00:19:44,180
que ahora responde de forma incorrecta, en el ítem 2 un 25% de respuestas erróneas,

263
00:19:44,359 --> 00:19:49,859
ítem 3 lo mismo, y en el ítem 4 exactamente que en el ítem 3. Y luego ya en el ítem

264
00:19:49,859 --> 00:19:55,579
5 vamos a obtener exactamente el mismo porcentaje de respuestas erróneas. Aquí tenemos una

265
00:19:55,579 --> 00:20:01,940
comparativa, tanto del P3 como del POS-TES, y claro, es evidente que los resultados han

266
00:20:01,940 --> 00:20:08,140
mejorado considerablemente. Es más, hemos podido ver que además la matemática puede

267
00:20:08,140 --> 00:20:15,160
ser una herramienta muy útil para romper esquemas conceptuales alternativos. Y por

268
00:20:15,160 --> 00:20:20,319
otro lado, es cierto que los resultados son mejorables, claro que sí, referente a la

269
00:20:20,319 --> 00:20:25,460
gráfica comparativa, pero también es cierto que el principio de superposición, tanto

270
00:20:25,460 --> 00:20:31,400
aplicado a campo eléctrico como a potencial, o a campo magnético, resulta ser un concepto

271
00:20:31,400 --> 00:20:37,579
bastante complejo en nuestros alumnos de segundo edad. Y ya, si no tienen nada más

272
00:20:37,579 --> 00:20:39,819
es decir, muchísimas gracias

273
00:20:39,819 --> 00:20:41,059
y damos paso

274
00:20:41,059 --> 00:20:52,670
no seáis tímidos

275
00:20:52,670 --> 00:20:54,289
nos podéis hacer todo tipo de preguntas

276
00:20:54,289 --> 00:20:56,690
bien es cierto que dada la amplitud

277
00:20:56,690 --> 00:20:58,029
de la comunicación

278
00:20:58,029 --> 00:20:59,230
con los últimos apartados

279
00:20:59,230 --> 00:21:03,029
se han explicado de una forma bastante acelerada

280
00:21:03,029 --> 00:21:04,269
pero bueno

281
00:21:04,269 --> 00:21:05,470
aquí estamos

282
00:21:05,470 --> 00:21:07,849
si queréis que os contestemos

283
00:21:07,849 --> 00:21:09,970
alguna duda en relación a la aplicación

284
00:21:09,970 --> 00:21:11,130
de matemática o física

285
00:21:11,130 --> 00:21:22,990
Fijaos que se puede extender a muchos estándares de la física, es decir, incluso para la unidad correspondiente al movimiento vibratorio, donde puede representar las emociones en función de la posición y del tiempo.

286
00:21:24,130 --> 00:21:28,410
También química, es decir, si nosotros tenemos que representar orbitales o no.

287
00:21:29,089 --> 00:21:39,349
Y bueno, esto lo podemos extrapolar a la hora que va a ser nuestro compañero, que va a hablar de la unidad aumentada, lo podemos extrapolar a ese ámbito tan interesante.

288
00:21:42,829 --> 00:22:07,200
Y hemos comentado, aunque por supuesto hay que tener en cuenta que en el centro de bachillerato no existe esta articulación de los entes en unidad que cada vez permanece entero,

289
00:22:07,859 --> 00:22:15,640
pero justamente con esto se nos quedaría muchísimo de su visión espacial, que sí que es cierto que avalece un total de interés.

290
00:22:18,950 --> 00:22:26,509
Sí, sí, tienes razón. Claro que se debería introducir para todos, pero nosotros lo pensamos con carácter voluntario,

291
00:22:26,509 --> 00:22:29,529
porque no está el centro de complejidad

292
00:22:29,529 --> 00:22:31,130
y entonces necesitábamos

293
00:22:31,130 --> 00:22:33,289
candidatos que se quisieran involucrar

294
00:22:33,289 --> 00:22:35,390
y bueno, lo dejamos un poco así

295
00:22:35,390 --> 00:22:36,589
abierto y respondieron

296
00:22:36,589 --> 00:22:38,029
los que quisieron

297
00:22:38,029 --> 00:22:40,910
que fueran como un tercio, más o menos

298
00:22:40,910 --> 00:22:42,490
de los candidatos

299
00:22:42,490 --> 00:22:45,009
con ese que no le hemos llevado