1
00:00:00,000 --> 00:00:06,000
Les decía, tenemos en primer lugar, nos va a dirigir la palabra a Francisco López Rupérez,

2
00:00:06,000 --> 00:00:12,000
que bueno, pues ya le conocen ustedes, porque está trabajando como director de este programa,

3
00:00:12,000 --> 00:00:16,000
como coordinador de este programa de Centros Públicos Prioritarios, y no obstante,

4
00:00:16,000 --> 00:00:21,000
les hago una presentación complementaria. Francisco López Rupérez es doctor en Ciencias Físicas

5
00:00:21,000 --> 00:00:26,000
y Catedrático de Instituto. Su producción intelectual se ha materializado en una docena de libros

6
00:00:26,000 --> 00:00:31,000
y un centenar de publicaciones en revistas especializadas españolas y extranjeras.

7
00:00:31,000 --> 00:00:36,000
Es Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa y en el ámbito de la política educativa

8
00:00:36,000 --> 00:00:41,000
ha combinado la reflexión con la acción. Es autor de la gestión de calidad en educación,

9
00:00:41,000 --> 00:00:46,000
la libertad de elección en educación, preparar el futuro de la educación ante los desafíos de la globalización

10
00:00:46,000 --> 00:00:52,000
y el legado de la LOGSEC. Fue director general de centros educativos en el Ministerio de Educación y Cultura,

11
00:00:52,000 --> 00:00:56,000
secretario general de Educación y Formación Profesional del mismo Ministerio

12
00:00:56,000 --> 00:01:00,000
y viceconsejero de Educación en la Comunidad de Madrid. Recientemente, en los últimos años,

13
00:01:00,000 --> 00:01:05,000
ha sido consejero de Educación en las delegaciones permanentes de España, ante la OCDE y ante la UNESCO,

14
00:01:05,000 --> 00:01:11,000
con sede en París. Y ahora mismo, como todos ustedes saben, dirige el plan de Centros Públicos Prioritarios

15
00:01:11,000 --> 00:01:16,000
de la Comunidad de Madrid. Así que, Francisco López Rupérez, tienes la palabra.

16
00:01:16,000 --> 00:01:22,000
Bueno, yo creo que entre 15 y 20 minutos cada ponente para dejar también un poco de tiempo

17
00:01:22,000 --> 00:01:26,000
para el planteamiento de preguntas de los asistentes. Gracias.

18
00:01:26,000 --> 00:01:35,000
Muy bien, muchas gracias María Antonia. Me fijo en mi reloj para cumplir con los 20 minutos

19
00:01:35,000 --> 00:01:39,000
que la organización asigna a la intervención de cada uno de los ponentes.

20
00:01:39,000 --> 00:01:50,000
Vivimos un momento en el que realmente los países avanzados estamos sometidos, digamos,

21
00:01:50,000 --> 00:01:57,000
a la contradicción o aparente contradicción entre dos objetivos importantes.

22
00:01:57,000 --> 00:02:04,000
El de conseguir un crecimiento económico sostenible y a la vez lograr una mayor cohesión social.

23
00:02:04,000 --> 00:02:10,000
Es un desafío de los países desarrollados que además en algunos de ellos y particularmente en España

24
00:02:10,000 --> 00:02:14,000
va acompañado de una circunstancia que ustedes conocen muy bien.

25
00:02:14,000 --> 00:02:20,000
Y es que la inmigración de origen económico ha aumentado notablemente la población escolar

26
00:02:20,000 --> 00:02:25,000
en situación de desventaja social. De manera que conciliar esos dos objetivos y particularmente

27
00:02:25,000 --> 00:02:33,000
lograr una mayor cohesión social ahora se hace más difícil en los entornos escolares

28
00:02:33,000 --> 00:02:39,000
de lo que podía ser hace unos años. Ustedes lo saben bien porque son protagonistas de este tipo de cambio.

29
00:02:41,000 --> 00:02:46,000
En estas circunstancias las expectativas de los gobiernos y de los organismos internacionales

30
00:02:46,000 --> 00:02:53,000
respecto de los sistemas de educación y formación como instrumentos potentes para lograr la conciliación

31
00:02:53,000 --> 00:03:01,000
de esos dos grandes objetivos políticos y sociales pues crece notablemente

32
00:03:01,000 --> 00:03:10,000
y se deposita en los sistemas, como digo, una gran esperanza como instrumentos de transformación de la sociedad.

33
00:03:14,000 --> 00:03:21,000
En nuestros centros públicos prioritarios, como digo, ustedes conocen esos desafíos que reduciéndose en escala

34
00:03:21,000 --> 00:03:29,000
es decir, aumentan indudablemente en intensidad. De manera que la problemática de la cohesión social,

35
00:03:29,000 --> 00:03:34,000
la problemática de la compensación de las desigualdades a través del sistema educativo

36
00:03:34,000 --> 00:03:40,000
es una problemática evidente, cotidiana, constante en su quehacer de cada día.

37
00:03:43,000 --> 00:03:50,000
Cuando estamos ante un problema complejo los teóricos de las políticas públicas

38
00:03:50,000 --> 00:03:55,000
recomiendan los enfoques sistémicos. ¿Qué es un enfoque sistémico de las políticas?

39
00:03:56,000 --> 00:04:04,000
Pues simplemente un diseño de un conjunto razonablemente completo, coherente, complementario de políticas

40
00:04:04,000 --> 00:04:12,000
que se orienten hacia el mismo objetivo, que refuercen sus efectos y que consigan de esa manera

41
00:04:12,000 --> 00:04:18,000
una aceleración en el logro de los resultados pretendidos por el que diseñan las políticas.

42
00:04:18,000 --> 00:04:26,000
Desde luego, les puedo decir, y luego insistiremos en ello, que la concepción del Plan de Centros Públicos Prioritarios

43
00:04:26,000 --> 00:04:33,000
se beneficia de ese enfoque sistémico. Es decir, se ha pretendido actuar desde un conjunto de políticas

44
00:04:33,000 --> 00:04:43,000
que son complementarias y que pretenden acelerar la obtención de buenos resultados, de resultados esperados por todos.

45
00:04:43,000 --> 00:04:54,000
Dentro de ese conjunto de políticas, de actuaciones, de iniciativas para la mejora de la calidad de educación

46
00:04:54,000 --> 00:05:01,000
en los centros públicos prioritarios, me ha parecido imprescindible referirme en esta tarde a la cuestión de los valores.

47
00:05:01,000 --> 00:05:12,000
Vamos a profundizar sobre el papel que los valores desempeñan en el éxito escolar, en el éxito educativo, en la mejora de los centros docentes.

48
00:05:12,000 --> 00:05:26,000
Para ello, haremos un recorrido sobre as evidencias empíricas disponibles en el panorama internacional.

49
00:05:26,000 --> 00:05:34,000
No pretendo que ese recorrido sea exhaustivo, es decir, no vamos a hacer una revisión sistemática de toda la producción que existe al respecto

50
00:05:34,000 --> 00:05:40,000
disponible en la literatura especializada, pero sí vamos a hacer una aproximación significativa.

51
00:05:40,000 --> 00:05:47,000
En primer lugar, recalaremos en las aportaciones del movimiento de las escuelas eficaces.

52
00:05:47,000 --> 00:05:54,000
En segundo lugar, nos detendremos en el análisis de lo que tienen en común las buenas escuelas populares.

53
00:05:54,000 --> 00:06:06,000
Descenderemos a analizar algunas de las lecciones que se derivan del programa de las escuelas aceleradas para nuestros entornos educativos públicos.

54
00:06:06,000 --> 00:06:35,000
Sacaremos algunas conclusiones empíricamente fundadas de los datos de PISA 2003 y concluiremos tratando de analizar qué efectos puede tener toda esa información empírica para impulsar la mejora en los centros públicos prioritarios.

55
00:06:37,000 --> 00:06:55,000
Como ustedes probablemente sepan, en los años 60, Coleman, un sociólogo de educación importante americano, llevó a cabo una investigación muy ambiciosa de carácter empírico

56
00:06:55,000 --> 00:07:15,000
con unas estadísticas sobre 600 alumnos americanos que, en resumen, venía a decir que la escuela era incapaz de compensar las diferencias de carácter socioeconómico y su impacto en el rendimiento de los alumnos.

57
00:07:15,000 --> 00:07:30,000
Se limitaba tan sólo a reproducir esas diferencias porque la variable que determinaba sobre todo el rendimiento de los chicos y chicas era el nivel sociocultural y socioeconómico de las familias.

58
00:07:30,000 --> 00:07:58,000
Esto, indudablemente, arrojó una sombra de pesimismo sobre las posibilidades compensatorias de la educación y, sin embargo, esa conclusión pesimista contrastaba con la experiencia personal, con las vivencias de inspectores, de directores, de administradores de la educación que sabían, conocían casos concretos de escuelas que eran capaces de compensar esas diferencias socioeconómicas.

59
00:07:58,000 --> 00:08:19,000
Escuelas que escolarizaban alumnos en situación de franca desventaja social y que, sin embargo, obtenían buenos resultados. Con lo cual, ese conjunto de experiencias personales restaba validez a la afirmación general derivada de ese análisis estadístico macro vinculado al informe Coleman.

60
00:08:20,000 --> 00:08:37,000
Justamente de ahí, en la década de los setenta, principios de los setenta, surge lo que se ha dado a llamar el movimiento de las escuelas eficaces, un movimiento de investigación potente, una base de investigación potente y un enfoque de tales investigaciones de carácter naturalista.

61
00:08:37,000 --> 00:08:57,000
Es decir, lo que ese enfoque de investigación educativa planteó era analizar qué tienen en común aquellas escuelas que, escolarizando alumnos en desventaja social, son capaces de conseguir buenos resultados. Es decir, qué tienen en común las escuelas eficaces.

62
00:08:58,000 --> 00:09:16,000
Bueno, hay en la literatura, y lo tienen ustedes en la ponencia que les hemos entregado, descrita in extenso, hay un conjunto de características comunes compartidas por las escuelas eficaces.

63
00:09:16,000 --> 00:09:30,000
Yo les recomiendo que se la lean, se sentirán identificados como una parte de ella, los profes que tienen experiencia suficiente, y lo que vamos a hacer aquí simplemente es poner un acento en algunos de esos rasgos compartidos por las escuelas eficaces.

64
00:09:30,000 --> 00:09:59,000
En primer lugar, un conjunto de normas y valores institucionales respetados por todos y dirigidos hacia la consecución de los fines y de los objetivos de la escuela. En segundo lugar, un liderazgo efectivo por parte de la dirección que es capaz de orientar a tanto alumnos como a profesores con visión y energía hacia la mejora de las actividades y de los rendimientos de los alumnos. Una elevada participación del profesorado en las decisiones de índole didáctico.

65
00:10:01,000 --> 00:10:28,000
Un clima de reconocimiento, de motivación y de refuerzo tanto de la dirección hacia los profesores como de los profesores hacia los alumnos. Un clima escolar ordenado que permite a profesores y alumnos concentrarse sin distracciones ni perturbaciones en sus respectivas tareas. La disciplina, y esto es importante, se administra con firmeza y con justicia en un clima de confianza entre las personas.

66
00:10:29,000 --> 00:10:41,000
Y luego, después, otro dato de carácter, es una extracción de esa colección más completa que tiene usted en la ponencia, pero es un aprovechamiento óptimo del tiempo de aprendizaje.

67
00:10:42,000 --> 00:11:06,000
Como pueden ver, buena parte de los rasgos que comparten las escuelas eficaces tienen que ver con la cuestión de los valores de la cultura, en tanto que conjunto de normas, de principios, de valores compartidos que dan fuerza a los compromisos de los actores, que los orientan con eficacia a los objetivos de la institución y que permiten por ese medio la obtención de buenos resultados.

68
00:11:06,000 --> 00:11:24,000
El ethos característico de la escuela se identificó a raíz del movimiento de las escuelas eficaces como una de las características que comparten este tipo de escuelas desfavorecidas, pero de éxito.

69
00:11:24,000 --> 00:11:45,000
Voy a contarles a continuación, a resumirles, una investigación también muy interesante que en la misma línea o parecida de las escuelas eficaces llevó a cabo la investigadora belga Aleta Grise, primero en Bruselas y después en la Vall d'Huez de París.

70
00:11:46,000 --> 00:12:05,000
Se planteó esta investigadora, justamente en Bruselas, que es un área que concentra tanto la población más favorecida de Bélgica como la más desfavorecida y, además, está agrupada la población en zonas geográficas perfectamente delimitadas.

71
00:12:05,000 --> 00:12:17,000
Entonces, se planteó aplicar esa metodología de corte naturalista y proceder a la identificación de lo que tienen en común las buenas escuelas populares, las malas escuelas populares, las buenas escuelas burguesas y las malas escuelas burguesas.

72
00:12:17,000 --> 00:12:25,000
Como lo nuestro en estas jornadas son las escuelas populares, nos vamos a detener en lo que tienen en común las buenas escuelas populares.

73
00:12:25,000 --> 00:12:45,000
Las buenas escuelas populares comparten una alta exigencia de los profesores respecto a los alumnos, el orden y disciplina, un clima acogedor y apoyos afectivos claros de carácter institucional de los profesores, de la dirección con respecto a los alumnos.

74
00:12:45,000 --> 00:13:05,000
Se dice que lo que rige en estas buenas escuelas populares es aquel principio que dice que quien quiere puede o, dicho en otros términos, la norma implícita que se aplica en este tipo de escuelas es la de mano de hierro en guante de seda.

75
00:13:05,000 --> 00:13:17,000
Pero esos alumnos que por sus características familiares y sociales son los que más necesitan de la institución escolar no pueden ser abandonados a sus propias posibilidades.

76
00:13:17,000 --> 00:13:29,000
Han de ser encuadrados, guiados, orientados, ayudados, apoyados de forma amable por una institución que les orienta y les soporta en el plano personal.

77
00:13:29,000 --> 00:13:45,000
Por contra, las malas escuelas populares comparten una baja exigencia institucional, un clima impersonal en las relaciones, una disgregación, en fin, de la comunidad educativa.

78
00:13:50,000 --> 00:13:56,000
¿Qué lecciones podemos sacar de otro movimiento importante en los Estados Unidos que es el de las escuelas aceleradas?

79
00:13:56,000 --> 00:14:08,000
Las escuelas aceleradas es un movimiento que surge en la Universidad de Stanford en la década de los 80 y que, aunque se orienta en principio hacia la atención a los alumnos superdotados,

80
00:14:08,000 --> 00:14:17,000
se extiende como metodología, como orientación institucional, como modelo para atender justamente las escuelas desfavorecidas.

81
00:14:17,000 --> 00:14:26,000
¿Cuáles son, en el momento actual, del orden de 13.000 escuelas que están incorporadas a este movimiento?

82
00:14:28,000 --> 00:14:32,000
Desde el punto de vista de los principios y los valores que comparten las escuelas aceleradas.

83
00:14:32,000 --> 00:14:43,000
En primer lugar, una unidad de propósito. Es decir, todos, en definitiva, todos los protagonistas de la institución escolar, profesores, padres, alumnos, reman en la misma dirección.

84
00:14:43,000 --> 00:15:00,000
En segundo lugar, una implicación de todos, el término inglés es empowerment, con una delegación de responsabilidades, con una confianza en el personal, en la realización del trabajo del personal,

85
00:15:00,000 --> 00:15:05,000
desde un principio de responsabilidad individual y de rendición de cuentas, indudablemente.

86
00:15:05,000 --> 00:15:17,000
Y, luego, después, una idea que ha surgido en las anteriores presentaciones, más o menos, en algunas de ellas al menos, que es construir no sobre las bases de las debilidades de los centros,

87
00:15:17,000 --> 00:15:30,000
sino sobre la base de sus fortalezas, identificar las fortalezas, identificar lo que pueden hacer cada uno de los estamentos de la institución escolar y todos ellos juntos

88
00:15:30,000 --> 00:15:35,000
para sacar adelante la escuela y conseguir que obtenga espléndidos resultados.

89
00:15:35,000 --> 00:15:41,000
¿Cuáles son las políticas escolares que rigen en este tipo de entornos educativos?

90
00:15:41,000 --> 00:15:49,000
Una de las políticas es la de generar una cultura nueva que facilite el establecimiento de altas expectativas y de apoyos personales,

91
00:15:49,000 --> 00:16:01,000
instituir una estructura y un estilo de gobierno del centro que promueva la participación e introducir el enfoque propio de un aprendizaje potente en el desarrollo del currículum y de la instrucción.

92
00:16:01,000 --> 00:16:16,000
Hay que desarrollar, ese es el principio de las políticas que inspiran en el plano curricular y de la instrucción este tipo de escuelas, hay que desarrollar potentes hábitos de la mente en los escolares.

93
00:16:17,000 --> 00:16:34,000
La idea de que el esfuerzo más que la dotación genética inicial es lo que determina finalmente los resultados escolares está presente en los principios de este tipo de escuela.

94
00:16:34,000 --> 00:16:48,000
En definitiva, se parte de una concepción incrementalista de la inteligencia, con la inteligencia se nace, pero la inteligencia se hace y lo podemos conseguir independientemente de cual sea el nivel socioeconómico de los alumnos.

95
00:16:48,000 --> 00:16:55,000
Esa pedagogía del esfuerzo y esa visión incrementalista de la inteligencia, como digo, están presentes en este tipo de escuelas.

96
00:16:55,000 --> 00:17:06,000
En definitiva, este tipo de escuelas renuncian al facilismo porque lo consideran una forma contraproducente de enfrentarse a las debilidades de los alumnos.

97
00:17:07,000 --> 00:17:25,000
PISA y el caso español. Voy a ser muy rápido porque quiero dedicar algún tiempo a las conclusiones y a alguna lectura especial que quiero compartir con ustedes y que seguro que les va a encantar.

98
00:17:26,000 --> 00:17:44,000
Cuando se profundiza sobre la base de PISA, mediante análisis empíricos rigurosos, sobre cuáles son las claves por las que nuestros alumnos de 15 años obtienen peores resultados que los alumnos de la media de los países de OCDE y particularmente de Finlandia,

99
00:17:44,000 --> 00:17:56,000
refiriéndonos a factores que operan en el medio escolar, se identifica que es la peor o más baja moral de los alumnos e inferior compromiso con su tarea,

100
00:17:56,000 --> 00:18:05,000
la inferior moral del profesorado e inferior compromiso con su tarea y el clima escolar más disruptivo debido a los alumnos,

101
00:18:05,000 --> 00:18:15,000
los factores que concatenados entre sí de un modo causal, de corte circular y complejo como el que ven en el esquema, pueden explicar nuestros peores rendimientos en matemáticas.

102
00:18:15,000 --> 00:18:25,000
La baja moral de los alumnos empeora el clima escolar que empeora a su vez la moral del profesorado, todo ello influye a la baja en el rendimiento de los alumnos.

103
00:18:25,000 --> 00:18:40,000
Pero esta situación, este círculo vicioso, porque además los bajos niveles de rendimiento operan retroactivamente sobre la moral de los alumnos, disminuyéndola evidentemente, y sobre la moral del profesorado disminuyéndola también.

104
00:18:40,000 --> 00:18:56,000
Pero insisto que este círculo vicioso puede transformarse en virtuoso porque las etiquetas empeora y disminuye pueden trocarse en gana o aumenta.

105
00:18:56,000 --> 00:19:22,000
Podemos diseñar políticas en el nivel escolar que pongan en marcha este motor causal en términos positivos. Consigamos mejorar la moral de los alumnos, consigamos mejorarla a ver los rendimientos del clima escolar y la moral del profesorado y ese conjunto de acciones causales se pongan en marcha y giren en un sentido positivo, en el sentido de la mejora escolar, en el sentido del éxito educativo.

106
00:19:22,000 --> 00:19:32,000
Quiero respetar los 20 minutos establecidos por la organización y procedemos a las conclusiones.

107
00:19:32,000 --> 00:19:54,000
Yo creo que mirando hacia el futuro de los centros públicos prioritarios podemos aprender lecciones indudables que están apoyadas en evidencias empíricas consistentes porque, como habrán tenido oportunidad de ver, hay determinados elementos que se repiten en las descripciones que nos han dado los expertos o buena parte de ellos en los paneles y la conferencia inaugural.

108
00:19:54,000 --> 00:20:12,000
Es enormemente importante operar sobre la variable de la cultura, de los valores, en definitiva, del esfuerzo, de la concepción, de la perseverancia como clave de los buenos resultados del desarrollo de la inteligencia.

109
00:20:12,000 --> 00:20:26,000
Y eso hay que hacerlo a la vez que mantenemos un planteamiento de exigencia institucional y de apoyo afectivo. Yo creo que esos dos aspectos son aspectos esenciales que los buenos profesores manejan y combinan a la perfección.

110
00:20:26,000 --> 00:20:40,000
De cara a pensar en la formación y en la evolución que debe tener el Plan de Centros Públicos Prioritarios en materia de formación, indudablemente, el centrar nuestros esfuerzos en la mejora de los aprendizajes debe ser un objetivo esencial.

111
00:20:40,000 --> 00:20:50,000
Es decir, tenemos que aprender a adoptar ese patrón de conducta que caracteriza a las escuelas eficaces, que caracteriza a los profesores eficientes.

112
00:20:50,000 --> 00:20:56,000
Voy a terminar mi exposición refiriéndome al caso de la señorita A.

113
00:20:56,000 --> 00:21:24,000
La señorita A es un caso singular de una maestra excepcional que mereció una investigación empírica publicada en los años setenta por uno de sus alumnos en la espléndida revista Harvard Educational Review.

114
00:21:25,000 --> 00:21:48,000
Judith Harris, que es la autora de un libro que les recomiendo vivamente, El mito de la educación, está publicado en español, describe la situación y el caso de la señorita A haciendo uso de la información del autor del artículo, de Peterson, describe el caso de la señorita A en los siguientes términos.

115
00:21:48,000 --> 00:22:00,000
Se trataba, describe Harris, de una maestra de primer curso en la escuela a la que fue Peterson en los años cuarenta.

116
00:22:00,000 --> 00:22:10,000
Una escuela vieja entre las viejas, construida como una fortaleza y con las ventanas protegidas con barras de hierro.

117
00:22:10,000 --> 00:22:22,000
Una escuela de los barros pobres del centro de una ciudad, rodeada por bloques de pisos y a la que asistían los hijos de los pobres y los inmigrantes, dos tercios blancos y un tercio negro.

118
00:22:22,000 --> 00:22:33,000
Una escuela de la que solo salía una minoría para la universidad y en la que la mayoría no acababa el marcheado.

119
00:22:33,000 --> 00:22:42,000
Una escuela, finalmente, en la que las luchas y los problemas de conducta estaban a la orden del día y eran castigados con azotes.

120
00:22:42,000 --> 00:22:50,000
Peterson descubrió que la señorita A había tenido un extraordinario efecto sobre sus alumnos.

121
00:22:50,000 --> 00:22:59,000
Los chicos de la señorita A no solo obtuvieron buenas calificaciones en su clase, sino que, por término medio, sacaron mejores notas al año siguiente,

122
00:22:59,000 --> 00:23:04,000
aun cuando su curso se hubiera dividido entre diferentes profesores.

123
00:23:04,000 --> 00:23:17,000
Siguiéndolos a través de su carrera académica, Peterson comprobó la superioridad de los niños de la señorita A y descubrió que tenían unas vidas adultas más realizadas que los que habían sido enseñados por otros profesores en primer curso.

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En términos de movilidad social, habían subido más altos que sus compañeros de escuela.

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A juzgar por lo que los exalumnos le contaron a Peterson, la señorita A se quedaba después del horario escolar para ayudar a cualquiera de sus alumnos que tuviera problemas.

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Todos venían con diferentes bagajes culturales, pero hasta el último aprendió a leer.

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Compartía sus desayunos con los niños a cuyos padres se les hubiera olvidado preparárselo.

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Aun recordaba sus nombres veinte años después de que hubieran dejado su curso.

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Refiriéndose a este tipo de profesores excepcionales, Harris desarrolla la conjetura del liderazgo del profesor como factor socializador clave y concluye

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No me preguntes cómo lo hacen. No lo sé.

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Pienso que la señorita A consiguió que sus alumnos se sintieran miembros de una categoría social especial.

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Un nosotros que se ve a sí mismo como capaz y con ganas de trabajar duro.

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Esta autoclasificación les acompañó incluso al acabar su curso.

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Amortiguó sus actitudes anti escuela y les hizo sentirse superiores a los otros chicos de su mismo nivel.

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Estoy convencido de que aquí hay señoritas y señoritos A. Estoy convencido.

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Y estoy convencido también que la totalidad de ustedes quisieran ser, en su ejercicio profesional, señoritas o señoritos A.

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Absolutamente convencido.

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Pero, ¿cómo encontrar la magia que es característica de esos profesores excepcionales?

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Creo que con el esfuerzo de todos, con el apoyo de la Administración, con la reflexión de los expertos,

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podemos intentar transformar esa magia en arte, ese arte en oficio y ese oficio en ciencia.

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A esa tarea les convoco esta tarde. Tenemos deberes para el futuro. Muchas gracias.

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Aplausos

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Muchas gracias, Francisco.

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Yo también estoy convencida de que en los centros públicos prioritarios hay muchas señoritas y señoritos A.

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Y yo sí os puedo asegurar que en mis andanzas como inspectora, ya de muchos años,

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me los he encontrado muchísimos en las escuelas en nuestro sistema educativo.

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Los tenemos aquí, por suerte, y ahí están nuestras esperanzas en poder serlo todos.

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Yo también empecé por ahí, no sé si con A o con B, pero ahí estamos todos intentándolo.