1
00:00:07,019 --> 00:00:11,779
Hola, mi nombre es Óscar Vicent Pérez y soy profesor de secundaria en la especialidad de

2
00:00:11,779 --> 00:00:16,260
física y química. Actualmente imparto clases en el IES Calderón de la Barca de Pinto,

3
00:00:16,820 --> 00:00:21,500
uno de los 15 institutos de innovación tecnológica de la Comunidad de Madrid. Lo

4
00:00:21,500 --> 00:00:26,059
primero que quiero hacer es darte la enhorabuena por tu nuevo estado como funcionario o funcionar

5
00:00:26,059 --> 00:00:31,039
en prácticas. Aunque es probable que ya hayas ejercido como docente en cursos anteriores,

6
00:00:31,480 --> 00:00:36,399
el salto a una nueva situación administrativa puede dar un poco de vértigo al principio. Por

7
00:00:36,399 --> 00:00:40,539
eso, a lo largo de los próximos vídeos voy a intentar compartir contigo algunas de mis

8
00:00:40,539 --> 00:00:46,259
impresiones y experiencias en el mundo de la enseñanza. A lo largo de este primer vídeo

9
00:00:46,259 --> 00:00:51,240
partiremos de las peculiaridades de la materia de física y química para identificar algunas

10
00:00:51,240 --> 00:00:56,500
de sus principales dificultades y buscar el modo de resolverlas. También plantearemos

11
00:00:56,500 --> 00:01:01,799
algunas estrategias metodológicas útiles para nuestra materia y terminaremos reflexionando

12
00:01:01,799 --> 00:01:06,420
sobre cómo obtener información relevante acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje.

13
00:01:07,120 --> 00:01:11,739
Si algo distingue a la asignatura de Física y Química de casi todas las demás es la

14
00:01:11,739 --> 00:01:16,840
posibilidad de abordar parte de sus contenidos de manera práctica en el laboratorio. Esto,

15
00:01:17,000 --> 00:01:21,340
que a priori puede parecer una ventaja y de hecho lo es, puede convertirse en un verdadero

16
00:01:21,340 --> 00:01:26,459
quebradero de cabeza cuando intentamos llevarlo a la realidad. Gestionar un laboratorio de

17
00:01:26,459 --> 00:01:31,200
Física y Química no es tarea fácil, pero aprendiendo de los errores cometidos pronto

18
00:01:31,200 --> 00:01:37,120
conseguiremos sacar el máximo partido de nuestros materiales e instalaciones. Elaborar para cada

19
00:01:37,120 --> 00:01:42,700
práctica un guión con información concisa y pasos claros facilitará a nuestro alumnado su

20
00:01:42,700 --> 00:01:48,280
realización. Podemos colgar estos guiones, por ejemplo, en el aula virtual de nuestra materia e

21
00:01:48,280 --> 00:01:52,959
imprimirlos y distribuirlos por el laboratorio, siempre en funda de plástico, para que no se

22
00:01:52,959 --> 00:01:58,640
deterioren y puedan ser reutilizados. Nuestro alumnado podrá tomar anotaciones sobre la práctica

23
00:01:58,640 --> 00:02:04,280
en su propio cuaderno y consultar en guión en línea en caso de que necesite completar y revisar

24
00:02:04,280 --> 00:02:08,379
algo. Por supuesto conviene que la primera práctica que se realice, especialmente los

25
00:02:08,379 --> 00:02:13,599
niveles más bajos, sea la de normas de seguridad y material de laboratorio. La materia de física

26
00:02:13,599 --> 00:02:17,560
y química es a menudo considerada por los estudiantes como una de las asignaturas más

27
00:02:17,560 --> 00:02:23,599
complejas que han cursado. Esto es así por dos razones. En primer lugar, por los propios conceptos

28
00:02:23,599 --> 00:02:28,180
y principios que trata la materia, que en ocasiones pueden resultar abstractos y enrevesados.

29
00:02:28,639 --> 00:02:32,659
Y en segundo lugar, por la gran dependencia que tiene nuestra materia de las matemáticas.

30
00:02:33,360 --> 00:02:39,479
Partiendo de esta idea, podemos distinguir entre dificultades de tipo conceptual y dificultades de tipo procedimental.

31
00:02:40,199 --> 00:02:44,960
Un ejemplo de dificultades de tipo conceptual puede ser la teoría cinético-molecular de la materia.

32
00:02:45,819 --> 00:02:49,740
Aunque los postulados de esta teoría puedan parecer a priori sencillos e intuitivos,

33
00:02:49,740 --> 00:02:58,520
los estudiantes a menudo encuentran problemas cuando intentan aplicarlos a la explicación de fenómenos como cambios de estado, temperatura o presión.

34
00:02:58,639 --> 00:03:03,699
Ante esta situación, podemos facilitar el proceso secuenciando los conceptos que queremos

35
00:03:03,699 --> 00:03:06,780
reeleccionar por orden de complejidad.

36
00:03:06,780 --> 00:03:11,599
Esto nos permitirá no solo acompañar a nuestro alumnado en todo el proceso mental, sino también

37
00:03:11,599 --> 00:03:16,680
identificar los puntos de la secuencia lógica en los que los estudiantes se pierden, ayudándoles

38
00:03:16,680 --> 00:03:18,639
a completar el camino.

39
00:03:18,639 --> 00:03:23,680
En este caso, quizá sea conveniente, tras haber comprendido los postulados de la teoría,

40
00:03:23,680 --> 00:03:28,580
tratar de comprender la interpretación que esta teoría ofrece de la temperatura para

41
00:03:28,580 --> 00:03:33,699
posteriormente enlazar con conceptos más complejos como la presión.

42
00:03:33,699 --> 00:03:38,000
Los símiles, especialmente si tienen carácter visual, pueden ser muy eficaces al abordar

43
00:03:38,000 --> 00:03:42,319
conceptos abstractos, pero siempre recalcando su sentido figurado.

44
00:03:42,319 --> 00:03:46,819
Por ejemplo, para explicar la presión podemos lanzar la premisa de que un gas es como un

45
00:03:46,819 --> 00:03:51,379
conjunto de bolas en constante movimiento, mostrarlo con un vídeo o incluso realizar

46
00:03:51,379 --> 00:03:53,599
una simulación.

47
00:03:53,599 --> 00:03:58,180
puede ser un gas acaso algo similar a un grupo de estudiantes en movimiento por el interior de un

48
00:03:58,180 --> 00:04:04,520
aula? Entre las dificultades de tipo procedimental quizá haya dos que destaquen especialmente. La

49
00:04:04,520 --> 00:04:09,020
primera de ellas es la dificultad que en ocasiones encuentran los estudiantes para plantear y

50
00:04:09,020 --> 00:04:14,939
desarrollar un procedimiento de resolución a partir del enunciado de un problema. Esta dificultad se

51
00:04:14,939 --> 00:04:20,399
acentúa en los niveles más altos, especialmente en bachillerato, ya que en esta etapa la resolución

52
00:04:20,399 --> 00:04:26,279
de problemas casi siempre implica varios pasos. En estos casos, a menudo comprobamos que los

53
00:04:26,279 --> 00:04:31,639
estudiantes son capaces de completar cada paso de un problema de manera aislada y así lo demuestran

54
00:04:31,639 --> 00:04:37,379
cuando se les proporciona una guía, por ejemplo, en forma de apartados o de preguntas secuenciales.

55
00:04:38,360 --> 00:04:42,680
El problema llega cuando carecen de esta guía y se ven obligados a buscar una estrategia de

56
00:04:42,680 --> 00:04:48,879
resolución por su propia cuenta. Por supuesto, la capacidad de desarrollar estrategias de resolución

57
00:04:48,879 --> 00:04:54,560
no sigue una fórmula única y sólo puede adquirirse a través de la práctica, pero nosotros como

58
00:04:54,560 --> 00:05:00,319
docentes podemos ayudarles en el proceso. Podemos, por ejemplo, sistematizar un procedimiento de

59
00:05:00,319 --> 00:05:05,540
resolución como el siguiente. En primer lugar, poner en contexto el problema, encuadrando el

60
00:05:05,540 --> 00:05:11,560
tema y apartados al que está asociado. En segundo lugar, extraer los datos identificando las

61
00:05:11,560 --> 00:05:17,560
magnitudes y unidades correspondientes. Tras esto, plantear las posibles ecuaciones y analizar

62
00:05:17,560 --> 00:05:23,240
cuáles podemos aplicar con los datos que tenemos. También puede ser muy útil para el alumnado que

63
00:05:23,240 --> 00:05:28,300
cuando como docentes resolvemos un problema nos aseguremos de verbalizar las preguntas y

64
00:05:28,300 --> 00:05:34,779
reflexiones que nosotros mismos nos hacemos a lo largo del proceso. La segunda dificultad de tipo

65
00:05:34,779 --> 00:05:39,600
procedimental a la que nos tenemos que enfrentar los docentes de física y química se debe, como

66
00:05:39,600 --> 00:05:44,379
decía anteriormente, a la fuerte dependencia que tiene nuestra materia de las matemáticas.

67
00:05:44,379 --> 00:05:50,439
Frecuentemente, nos encontramos con que los estudiantes son incapaces de completar un

68
00:05:50,439 --> 00:05:55,740
problema, no porque no comprendan los principios o leyes asociados, sino porque no dominan

69
00:05:55,740 --> 00:05:59,620
las herramientas matemáticas necesarias para ello.

70
00:05:59,620 --> 00:06:04,339
Aunque la coordinación entre los departamentos de Matemáticas y Física y Química es fundamental

71
00:06:04,339 --> 00:06:09,819
para minimizar este obstáculo, a menudo tenemos que ser comprensivos y pacientes, haciendo

72
00:06:09,819 --> 00:06:14,399
los paréntesis necesarios para recordar las nociones matemáticas que impiden a nuestro

73
00:06:14,399 --> 00:06:19,779
alumnado resolver un ejercicio. Como docentes tenemos la opción de elegir si queremos ser

74
00:06:19,779 --> 00:06:24,720
parte del problema o de la solución. Para minimizar estas y otras dificultades asociadas

75
00:06:24,720 --> 00:06:29,560
a nuestra materia, para relacionarlas con otros ámbitos o disciplinas y para desarrollar

76
00:06:29,560 --> 00:06:33,639
capacidades fundamentales como el trabajo en equipo, la expresión en público o la

77
00:06:33,639 --> 00:06:38,899
competencia digital, tenemos a nuestra disposición un amplio abanico de estrategias metodológicas.

78
00:06:39,879 --> 00:06:44,139
Todas ellas pueden contribuir a enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, por

79
00:06:44,139 --> 00:06:49,060
lo que merece la pena conocerlas y utilizarlas en función de las necesidades de nuestro

80
00:06:49,060 --> 00:06:53,399
alumnado, de los recursos del centro y de nuestro propio estilo docente.

81
00:06:54,519 --> 00:06:59,379
La metodología STEAM toma su nombre del acrónimo inglés formado por las palabras

82
00:06:59,379 --> 00:07:03,759
ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas.

83
00:07:04,399 --> 00:07:09,160
Esta metodología rechaza la concepción de estas disciplinas como compartimentos estancos,

84
00:07:09,620 --> 00:07:14,060
promoviendo la convergencia de los currículos como algo que, de hecho, se da en el mundo

85
00:07:14,060 --> 00:07:14,399
real.

86
00:07:15,519 --> 00:07:20,620
Además de esto, la metodología STEAM exige un enfoque creativo, práctico y experimental

87
00:07:20,620 --> 00:07:25,220
de los contenidos, promoviendo el desarrollo de habilidades que los métodos tradicionales

88
00:07:25,220 --> 00:07:27,899
de enseñanza a menudo relegan a un segundo plano.

89
00:07:29,000 --> 00:07:33,019
Otra de las estrategias metodológicas que nos pueden ayudar en la enseñanza de nuestra

90
00:07:33,019 --> 00:07:38,639
materia tiene su fundamento en los juegos. Quizá nosotros disfrutemos impartiendo nuestra asignatura

91
00:07:38,639 --> 00:07:44,180
y constantemente tratemos de inculcar ese interés por la ciencia a nuestro alumnado, pero no siempre

92
00:07:44,180 --> 00:07:49,519
lo vamos a conseguir. Al aplicar algunas de estas estrategias de los juegos a la enseñanza de la

93
00:07:49,519 --> 00:07:54,879
física y la química, podemos llegar a conseguir esa motivación que la materia por sí misma era

94
00:07:54,879 --> 00:08:00,680
incapaz de despertar en nuestro alumnado, es decir, hemos gamificado nuestra asignatura. Si tenemos

95
00:08:00,680 --> 00:08:05,560
presente que el fin último de la gamificación es el aprendizaje, estaremos preparados para

96
00:08:05,560 --> 00:08:12,439
convertir los contenidos más tediosos en algo más llevadero. Y nuestro alumnado lo recordará mejor

97
00:08:12,439 --> 00:08:18,379
y en menos tiempo. A diferencia de lo que algunas personas piensan, la gamificación no exige grandes

98
00:08:18,379 --> 00:08:24,199
recursos digitales. Un poco de creatividad, tiempo y material de papelería pueden ser más que

99
00:08:24,199 --> 00:08:28,680
suficiente. ¿Qué tal un dominó o un juego de cartas para memorizar los nombres y símbolos de los

100
00:08:28,680 --> 00:08:34,220
elementos químicos? ¿Y si son nuestros propios alumnos quienes se encarguen de diseñar un juego

101
00:08:34,220 --> 00:08:39,460
de preguntas sobre nuestra asignatura? Las diferentes estrategias metodológicas son

102
00:08:39,460 --> 00:08:43,620
compatibles entre sí y, de hecho, podemos establecer sinergias entre ellas para obtener

103
00:08:43,620 --> 00:08:50,100
resultados espectaculares. Una de las metodologías más versátiles que hay es el ABP o aprendizaje

104
00:08:50,100 --> 00:08:55,379
basado en proyectos. La metodología STEAM, por ejemplo, puede tomar la forma de un ABP en el que

105
00:08:55,379 --> 00:09:00,399
los departamentos de Física y Química, Tecnología, Dibujo y Matemáticas aborden de manera conjunta

106
00:09:00,399 --> 00:09:05,940
proyectos que pongan de relieve las interconexiones que hay entre sus contenidos. Nos puede parecer

107
00:09:05,940 --> 00:09:10,480
algo muy complicado si pensamos en desarrollar un proyecto muy ambicioso partiendo de la

108
00:09:10,480 --> 00:09:15,240
nada, pero se convierte en algo factible si empezamos fijando la vista en algo más pequeño.

109
00:09:16,019 --> 00:09:20,840
Un proyecto sencillo desarrollado por un único departamento que, por afinidad de contenidos,

110
00:09:20,840 --> 00:09:24,519
quizá más adelante pueda crecer e involucrar a otros departamentos.

111
00:09:25,379 --> 00:09:29,899
Estos pequeños proyectos pueden ser el germen de algo mayor si se les brinda la atención

112
00:09:29,899 --> 00:09:32,779
y el tiempo necesarios para que se desarrollen con naturalidad.

113
00:09:34,840 --> 00:09:39,659
En química industrial, para comprobar que un proceso se desarrolla adecuadamente, es

114
00:09:39,659 --> 00:09:45,059
necesario establecer y monitorizar una serie de indicadores que aporten datos lo más objetivos

115
00:09:45,059 --> 00:09:46,500
y representativos posibles.

116
00:09:47,539 --> 00:09:52,539
Del mismo modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje está sujeto a múltiples factores que deben

117
00:09:52,539 --> 00:09:57,559
ser estudiados, evaluados y, en su caso, modificados para garantizar la adquisición

118
00:09:57,559 --> 00:10:03,580
de un aprendizaje significativo. En mi opinión, la estrategia no radica tanto en evaluar cada

119
00:10:03,580 --> 00:10:08,440
mínimo aspecto del proceso educativo, sino en identificar aquellos elementos que pueden

120
00:10:08,440 --> 00:10:12,700
facilitarnos, tanto nosotros como nuestro alumnado, información relevante sobre su

121
00:10:12,700 --> 00:10:17,980
aprendizaje. Uno de los principales sistemas tradicionales de calificación es la escala

122
00:10:17,980 --> 00:10:22,139
numérica. Aunque puede resultar adecuado para la evaluación, por ejemplo, de pruebas

123
00:10:22,139 --> 00:10:27,360
escritas, puede aportar una información bastante pobre o ambigua sobre el proceso de aprendizaje

124
00:10:27,360 --> 00:10:33,059
de nuestro alumnado. Además, es posible que tengamos problemas al intentar evaluar objetivamente

125
00:10:33,059 --> 00:10:39,220
ciertos elementos. ¿Cómo se puede calificar adecuadamente, por ejemplo, un cuaderno? Debemos

126
00:10:39,220 --> 00:10:44,440
tener en cuenta la presentación, la estructura, los contenidos, la inclusión de gráficos,

127
00:10:44,440 --> 00:10:50,500
esquemas, resúmenes, la corrección ortográfica. ¿Cómo es posible valorar todos estos aspectos a

128
00:10:50,500 --> 00:10:55,360
la vez, especialmente los de carácter más cualitativo? Y suponiendo que tengamos el modo

129
00:10:55,360 --> 00:11:00,860
de hacerlo, ¿qué información le va a ofrecer al alumnado para saber qué aspectos ha desarrollado

130
00:11:00,860 --> 00:11:06,500
adecuadamente y en cuáles puede mejorar? Las rúbricas de evaluación son la respuesta a todos

131
00:11:06,500 --> 00:11:11,639
estos interrogantes, dado que son capaces de precisar qué aspectos se han evaluado y el

132
00:11:11,639 --> 00:11:16,720
grado de consecución que se ha alcanzado en cada uno de ellos. Podemos ir incluso un paso más allá

133
00:11:16,720 --> 00:11:21,720
y facilitarle a nuestro alumnado, antes incluso de que inicie su trabajo, la rúbrica con la que

134
00:11:21,720 --> 00:11:28,480
será evaluado. De este modo conocerá a priori los aspectos que serán valorados y podrá encauzar el

135
00:11:28,480 --> 00:11:33,320
proceso de un modo más eficiente. Otra de las ventajas de las rúbricas de evaluación es que

136
00:11:33,320 --> 00:11:37,840
son fáciles de interpretar, lo que permite que puedan ser utilizadas por nuestros propios

137
00:11:37,840 --> 00:11:43,779
estudiantes para evaluarse los unos a los otros. En este aspecto, la coevaluación es un instrumento

138
00:11:43,779 --> 00:11:49,539
de evaluación muy útil, tanto para los docentes como para los estudiantes, especialmente cuando

139
00:11:49,539 --> 00:11:54,940
empleamos metodologías asociadas al trabajo cooperativo. Siempre que hablamos del método

140
00:11:54,940 --> 00:11:59,799
científico con nuestro alumnado, nos esforzamos en señalar la importancia de la difusión,

141
00:12:00,220 --> 00:12:05,940
argumentando que la ciencia se construye de manera colectiva. Y nuestra práctica docente no está

142
00:12:05,940 --> 00:12:10,519
basada en el método científico o al menos como personas de ciencias deberíamos tratar de

143
00:12:10,519 --> 00:12:15,139
aprovechar sus fortalezas? Esto pasa por identificar los problemas o dificultades

144
00:12:15,139 --> 00:12:20,019
asociados a la enseñanza de nuestra asignatura, emitir hipótesis sobre sus causas y proponer

145
00:12:20,019 --> 00:12:26,159
soluciones a las mismas, analizar los resultados obtenidos y, por supuesto, compartir y difundir

146
00:12:26,159 --> 00:12:31,700
la experiencia adquirida a lo largo de todo el proceso. Isaac Newton escribió en una carta a

147
00:12:31,700 --> 00:12:36,799
Robert Hooke que, si había podido ver más allá, era por estar subido a hombros de gigantes.

148
00:12:37,519 --> 00:12:42,620
Asumamos ese papel de gigantes compartiendo nuestras experiencias y dando difusión a

149
00:12:42,620 --> 00:12:44,779
nuestro trabajo. Gracias por tu atención.