1
00:00:01,370 --> 00:00:10,500
Mi nombre es Óscar Vicent Pérez y soy profesor de secundaria en la Especialidad de Física y Química.

2
00:00:11,140 --> 00:00:14,240
Actualmente imparto clases en el IES Calderón de la Barca de Pinto,

3
00:00:14,779 --> 00:00:18,600
uno de los 15 institutos de innovación tecnológica de la Comunidad de Madrid.

4
00:00:19,300 --> 00:00:24,699
Lo primero que quiero hacer es darte la enhorabuena por tu nuevo estado como funcionario o funcionario en prácticas.

5
00:00:25,440 --> 00:00:29,039
Aunque es probable que ya hayas ejercido como docente en cursos anteriores,

6
00:00:29,460 --> 00:00:33,179
el salto a una nueva situación administrativa puede dar un poco de vértigo al principio.

7
00:00:34,119 --> 00:00:38,359
Por eso, a lo largo de los próximos vídeos voy a intentar compartir contigo algunas de

8
00:00:38,359 --> 00:00:41,420
mis impresiones y experiencias en el mundo de la enseñanza.

9
00:00:42,579 --> 00:00:46,920
A lo largo de este primer vídeo partiremos de las peculiaridades de la materia de física

10
00:00:46,920 --> 00:00:51,939
y química para identificar algunas de sus principales dificultades y buscar el modo

11
00:00:51,939 --> 00:00:52,880
de resolverlas.

12
00:00:53,700 --> 00:00:57,859
También plantearemos algunas estrategias metodológicas útiles para nuestra materia

13
00:00:57,859 --> 00:01:02,759
y terminaremos reflexionando sobre cómo obtener información relevante acerca del proceso

14
00:01:02,759 --> 00:01:08,140
de enseñanza-aprendizaje. Si algo distingue a la asignatura de física y química de casi

15
00:01:08,140 --> 00:01:12,599
todas las demás es la posibilidad de abordar parte de sus contenidos de manera práctica

16
00:01:12,599 --> 00:01:18,200
en el laboratorio. Esto, que a priori puede parecer una ventaja y de hecho lo es, puede

17
00:01:18,200 --> 00:01:22,200
convertirse en un verdadero quebradero de cabeza cuando intentamos llevarlo a la realidad.

18
00:01:23,280 --> 00:01:27,739
Gestionar un laboratorio de física y química no es tarea fácil, pero aprendiendo de los

19
00:01:27,739 --> 00:01:32,359
errores cometidos pronto conseguiremos sacar el máximo partido de nuestros materiales

20
00:01:32,359 --> 00:01:38,719
e instalaciones. Elaborar para cada práctica un guión con información concisa y pasos claros

21
00:01:38,719 --> 00:01:43,959
facilitará a nuestro alumnado su realización. Podemos colgar estos guiones, por ejemplo,

22
00:01:44,180 --> 00:01:48,340
en el aula virtual de nuestra materia e imprimirlos y distribuirlos por el laboratorio,

23
00:01:48,819 --> 00:01:54,239
siempre en funda de plástico, para que no se deterioren y puedan ser reutilizados. Nuestro

24
00:01:54,239 --> 00:01:58,719
alumnado podrá tomar anotaciones sobre la práctica en su propio cuaderno y consultar

25
00:01:58,719 --> 00:02:04,359
en línea en caso de que necesite completar y revisar algo. Por supuesto conviene que la primera

26
00:02:04,359 --> 00:02:08,800
práctica que se realice, especialmente en los niveles más bajos, sea la de normas de seguridad

27
00:02:08,800 --> 00:02:14,020
y material de laboratorio. La materia de física y química es a menudo considerada por los estudiantes

28
00:02:14,020 --> 00:02:19,680
como una de las asignaturas más complejas que han cursado. Esto es así por dos razones. En primer

29
00:02:19,680 --> 00:02:24,280
lugar, por los propios conceptos y principios que trata la materia, que en ocasiones pueden

30
00:02:24,280 --> 00:02:29,439
resultar abstractos y enrevesados. Y en segundo lugar, por la gran dependencia que tiene nuestra

31
00:02:29,439 --> 00:02:34,240
materia de las matemáticas. Partiendo de esta idea, podemos distinguir entre dificultades

32
00:02:34,240 --> 00:02:39,419
de tipo conceptual y dificultades de tipo procedimental. Un ejemplo de dificultades

33
00:02:39,419 --> 00:02:44,960
de tipo conceptual puede ser la teoría cinético-molecular de la materia. Aunque los postulados de esta

34
00:02:44,960 --> 00:02:49,599
teoría puedan parecer a priori sencillos e intuitivos, los estudiantes a menudo encuentran

35
00:02:49,599 --> 00:02:54,319
problemas cuando intentan aplicarlos a la explicación de fenómenos como cambios de

36
00:02:54,319 --> 00:03:00,560
estado, temperatura o presión. Ante esta situación podemos facilitar el proceso secuenciando

37
00:03:00,560 --> 00:03:05,659
los conceptos que queremos reeleccionar por orden de complejidad. Esto nos permitirá

38
00:03:05,659 --> 00:03:10,240
no solo acompañar a nuestro alumnado en todo el proceso mental, sino también identificar

39
00:03:10,240 --> 00:03:14,639
los puntos de la secuencia lógica en los que los estudiantes se pierden, ayudándoles

40
00:03:14,639 --> 00:03:20,439
a completar el camino. En este caso, quizá sea conveniente, tras haber comprendido los postulados

41
00:03:20,439 --> 00:03:26,580
de la teoría, tratar de comprender la interpretación que esta teoría ofrece de la temperatura para

42
00:03:26,580 --> 00:03:32,879
posteriormente enlazar con conceptos más complejos como la presión. Los símiles, especialmente si

43
00:03:32,879 --> 00:03:38,099
tienen carácter visual, pueden ser muy eficaces al abordar conceptos abstractos, pero siempre

44
00:03:38,099 --> 00:03:43,819
recalcando su sentido figurado. Por ejemplo, para explicar la presión podemos lanzar la premisa de

45
00:03:43,819 --> 00:03:48,219
que un gas es como un conjunto de bolas en constante movimiento, mostrarlo con un vídeo

46
00:03:48,219 --> 00:03:54,560
o incluso realizar una simulación. ¿No puede ser un gas acaso algo similar a un grupo de estudiantes

47
00:03:54,560 --> 00:04:00,460
en movimiento por el interior de un aula? Entre las dificultades de tipo procedimental quizá haya

48
00:04:00,460 --> 00:04:05,319
dos que destaquen especialmente. La primera de ellas es la dificultad que en ocasiones encuentran

49
00:04:05,319 --> 00:04:10,080
los estudiantes para plantear y desarrollar un procedimiento de resolución a partir del

50
00:04:10,080 --> 00:04:15,120
enunciado de un problema. Esta dificultad se acentúa en los niveles más altos, especialmente

51
00:04:15,120 --> 00:04:20,779
en bachillerato, ya que en esta etapa la resolución de problemas casi siempre implica varios pasos.

52
00:04:21,779 --> 00:04:26,800
En estos casos, a menudo comprobamos que los estudiantes son capaces de completar cada paso

53
00:04:26,800 --> 00:04:31,360
de un problema de manera aislada y así lo demuestran cuando se les proporciona una guía,

54
00:04:31,839 --> 00:04:37,959
por ejemplo, en forma de apartados o de preguntas secuenciales. El problema llega cuando carecen de

55
00:04:37,959 --> 00:04:42,100
esta guía y se ven obligados a buscar una estrategia de resolución por su propia cuenta.

56
00:04:43,259 --> 00:04:48,060
Por supuesto, la capacidad de desarrollar estrategias de resolución no sigue una fórmula

57
00:04:48,060 --> 00:04:53,079
única y solo puede adquirirse a través de la práctica, pero nosotros como docentes

58
00:04:53,079 --> 00:04:58,100
podemos ayudarles en el proceso. Podemos, por ejemplo, sistematizar un procedimiento

59
00:04:58,100 --> 00:05:03,339
de resolución como el siguiente. En primer lugar, poner en contexto el problema, encuadrando

60
00:05:03,339 --> 00:05:09,339
el tema y apartados al que está asociado. En segundo lugar, extraer los datos identificando

61
00:05:09,339 --> 00:05:14,819
las magnitudes y unidades correspondientes. Tras esto, plantear las posibles ecuaciones

62
00:05:14,819 --> 00:05:20,199
y analizar cuáles podemos aplicar con los datos que tenemos. También puede ser muy útil para el

63
00:05:20,199 --> 00:05:25,620
alumnado que cuando como docente resolvemos un problema nos aseguremos de verbalizar las

64
00:05:25,620 --> 00:05:31,920
preguntas y reflexiones que nosotros mismos nos hacemos a lo largo del proceso. La segunda

65
00:05:31,920 --> 00:05:36,019
dificultad de tipo procedimental a la que nos tenemos que enfrentar los docentes de física

66
00:05:36,019 --> 00:05:41,399
y química se debe, como decía anteriormente, a la fuerte dependencia que tiene nuestra materia

67
00:05:41,399 --> 00:05:48,339
de las matemáticas. Frecuentemente nos encontramos con que los estudiantes son incapaces de completar

68
00:05:48,339 --> 00:05:53,899
un problema, no porque no comprendan los principios o leyes asociados, sino porque no dominan las

69
00:05:53,899 --> 00:05:59,480
herramientas matemáticas necesarias para ello. Aunque la coordinación entre los departamentos

70
00:05:59,480 --> 00:06:04,699
de matemáticas y física y química es fundamental para minimizar este obstáculo, a menudo tenemos

71
00:06:04,699 --> 00:06:10,360
que ser comprensivos y pacientes, haciendo los paréntesis necesarios para recordar las

72
00:06:10,360 --> 00:06:16,019
nociones matemáticas que impiden a nuestro alumnado resolver un ejercicio. Como docentes

73
00:06:16,019 --> 00:06:20,839
tenemos la opción de elegir si queremos ser parte del problema o de la solución. Para minimizar

74
00:06:20,839 --> 00:06:25,519
estas y otras dificultades asociadas a nuestra materia, para relacionarlas con otros ámbitos

75
00:06:25,519 --> 00:06:30,240
o disciplinas y para desarrollar capacidades fundamentales como el trabajo en equipo, la

76
00:06:30,240 --> 00:06:35,399
expresión en público o la competencia digital, tenemos a nuestra disposición un amplio abanico

77
00:06:35,399 --> 00:06:40,220
de estrategias metodológicas. Todas ellas pueden contribuir a enriquecer el proceso

78
00:06:40,220 --> 00:06:45,720
de enseñanza-aprendizaje, por lo que merece la pena conocerlas y utilizarlas en función

79
00:06:45,720 --> 00:06:50,360
de las necesidades de nuestro alumnado, de los recursos del centro y de nuestro propio

80
00:06:50,360 --> 00:06:57,040
estilo docente. La metodología STEAM toma su nombre del acrónimo inglés formado por las

81
00:06:57,040 --> 00:07:04,399
palabras ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas. Esta metodología rechaza la concepción

82
00:07:04,399 --> 00:07:10,060
de estas disciplinas como compartimentos estancos, promoviendo la convergencia de los currículos como

83
00:07:10,060 --> 00:07:16,399
algo que, de hecho, se da en el mundo real. Además de esto, la metodología STEAM exige un enfoque

84
00:07:16,399 --> 00:07:21,220
creativo, práctico y experimental de los contenidos, promoviendo el desarrollo de

85
00:07:21,220 --> 00:07:25,879
habilidades que los métodos tradicionales de enseñanza a menudo relegan a un segundo plano.

86
00:07:26,980 --> 00:07:31,399
Otra de las estrategias metodológicas que nos pueden ayudar en la enseñanza de nuestra materia

87
00:07:31,399 --> 00:07:36,779
tiene su fundamento en los juegos. Quizá nosotros disfrutemos impartiendo nuestra asignatura y

88
00:07:36,779 --> 00:07:42,180
constantemente tratemos de inculcar ese interés por la ciencia a nuestro alumnado, pero no siempre

89
00:07:42,180 --> 00:07:47,500
lo vamos a conseguir. Al aplicar algunas de estas estrategias de los juegos a la enseñanza de la

90
00:07:47,500 --> 00:07:52,860
física y la química, podemos llegar a conseguir esa motivación que la materia por sí misma era

91
00:07:52,860 --> 00:07:58,660
incapaz de despertar en nuestro alumnado, es decir, hemos gamificado nuestra asignatura. Si tenemos

92
00:07:58,660 --> 00:08:04,060
presente que el fin último de la gamificación es el aprendizaje, estaremos preparados para convertir

93
00:08:04,060 --> 00:08:10,980
los contenidos más tediosos en algo más llevadero y nuestro alumnado lo recordará mejor y en menos

94
00:08:10,980 --> 00:08:16,759
tiempo. A diferencia de lo que algunas personas piensan, la gamificación no exige grandes recursos

95
00:08:16,759 --> 00:08:23,180
digitales. Un poco de creatividad, tiempo y material de papelería pueden ser más que suficiente. ¿Qué

96
00:08:23,180 --> 00:08:27,480
tal un dominó o un juego de cartas para memorizar los nombres y símbolos de los elementos químicos?

97
00:08:28,079 --> 00:08:33,019
¿Y si son nuestros propios alumnos quienes se encarguen de diseñar un juego de preguntas sobre

98
00:08:33,019 --> 00:08:39,279
nuestra asignatura? Las diferentes estrategias metodológicas son compatibles entre sí y de hecho

99
00:08:39,279 --> 00:08:43,179
podemos establecer sinergias entre ellas para obtener resultados espectaculares.

100
00:08:43,899 --> 00:08:48,480
Una de las metodologías más versátiles que hay es el ABP, o Aprendizaje Basado en

101
00:08:48,480 --> 00:08:53,539
Proyectos. La metodología STEAM, por ejemplo, puede tomar la forma de un ABP en el que los

102
00:08:53,539 --> 00:08:58,379
departamentos de Física y Química, Tecnología, Dibujo y Matemáticas aborden de manera conjunta

103
00:08:58,379 --> 00:09:02,059
proyectos que pongan de relieve las interconexiones que hay entre sus contenidos.

104
00:09:02,919 --> 00:09:07,580
Nos puede parecer algo muy complicado si pensamos en desarrollar un proyecto muy ambicioso

105
00:09:07,580 --> 00:09:12,620
partiendo de la nada, pero se convierte en algo factible si empezamos fijando la vista en algo

106
00:09:12,620 --> 00:09:18,259
más pequeño. Un proyecto sencillo desarrollado por un único departamento que, por afinidad de

107
00:09:18,259 --> 00:09:24,320
contenidos, quizá más adelante pueda crecer e involucrar a otros departamentos. Estos pequeños

108
00:09:24,320 --> 00:09:28,940
proyectos pueden ser el germen de algo mayor si se les brinda la atención y el tiempo necesarios

109
00:09:28,940 --> 00:09:35,360
para que se desarrollen con naturalidad. En química industrial, para comprobar que un

110
00:09:35,360 --> 00:09:40,840
proceso se desarrolla adecuadamente, es necesario establecer y monitorizar una serie de indicadores

111
00:09:40,840 --> 00:09:47,500
que aporten datos lo más objetivos y representativos posibles. Del mismo modo, el proceso de enseñanza

112
00:09:47,500 --> 00:09:52,980
aprendizaje está sujeto a múltiples factores que deben ser estudiados, evaluados y, en

113
00:09:52,980 --> 00:09:58,700
su caso, modificados para garantizar la adquisición de un aprendizaje significativo. En mi opinión,

114
00:09:59,019 --> 00:10:04,000
la estrategia no radica tanto en evaluar cada mínimo aspecto del proceso educativo, sino

115
00:10:04,000 --> 00:10:08,559
en identificar aquellos elementos que pueden facilitarnos, tanto nosotros como nuestro

116
00:10:08,559 --> 00:10:11,399
alumnado, información relevante sobre su aprendizaje.

117
00:10:12,460 --> 00:10:16,440
Uno de los principales sistemas tradicionales de calificación es la escala numérica.

118
00:10:17,240 --> 00:10:21,620
Aunque puede resultar adecuado para la evaluación, por ejemplo, de pruebas escritas, puede aportar

119
00:10:21,620 --> 00:10:25,700
una información bastante pobre o ambigua sobre el proceso de aprendizaje de nuestro

120
00:10:25,700 --> 00:10:26,159
alumnado.

121
00:10:27,500 --> 00:10:31,620
Además, es posible que tengamos problemas al intentar evaluar objetivamente ciertos

122
00:10:31,620 --> 00:10:32,019
elementos.

123
00:10:32,019 --> 00:10:38,259
¿Cómo se puede calificar adecuadamente por ejemplo un cuaderno? Debemos tener en cuenta la

124
00:10:38,259 --> 00:10:43,600
presentación, la estructura, los contenidos, la inclusión de gráficos, esquemas, resúmenes,

125
00:10:43,600 --> 00:10:49,840
la corrección ortográfica. ¿Cómo es posible valorar todos estos aspectos a la vez, especialmente los

126
00:10:49,840 --> 00:10:55,139
de carácter más cualitativo? Y suponiendo que tengamos el modo de hacerlo, ¿qué información

127
00:10:55,139 --> 00:11:00,080
le va a ofrecer al alumnado para saber qué aspectos ha desarrollado adecuadamente y en

128
00:11:00,080 --> 00:11:04,200
cuáles puede mejorar. Las rúbricas de evaluación son la respuesta

129
00:11:04,200 --> 00:11:09,360
a todos estos interrogantes, dado que son capaces de precisar qué aspectos se han evaluado

130
00:11:09,360 --> 00:11:13,919
y el grado de consecución que se ha alcanzado en cada uno de ellos. Podemos ir incluso un

131
00:11:13,919 --> 00:11:19,279
paso más allá y facilitarle a nuestro alumnado, antes incluso de que inicie su trabajo, la

132
00:11:19,279 --> 00:11:24,000
rúbrica con la que será evaluado. De este modo, conocerá a priori los aspectos que

133
00:11:24,000 --> 00:11:29,720
serán valorados y podrá encauzar el proceso de un modo más eficiente. Otra de las ventajas

134
00:11:29,720 --> 00:11:33,659
de las rúbricas de evaluación es que son fáciles de interpretar, lo que permite que

135
00:11:33,659 --> 00:11:37,879
puedan ser utilizadas por nuestros propios estudiantes para evaluarse los unos a los

136
00:11:37,879 --> 00:11:43,840
otros. En este aspecto, la coevaluación es un instrumento de evaluación muy útil, tanto

137
00:11:43,840 --> 00:11:48,759
para los docentes como para los estudiantes, especialmente cuando empleamos metodologías

138
00:11:48,759 --> 00:11:54,019
asociadas al trabajo cooperativo. Siempre que hablamos del método científico con nuestro

139
00:11:54,019 --> 00:11:59,440
alumnado, nos esforzamos en señalar la importancia de la difusión, argumentando que la ciencia

140
00:11:59,440 --> 00:12:04,580
se construye de manera colectiva. Y nuestra práctica docente, ¿no está basada en el

141
00:12:04,580 --> 00:12:08,940
método científico o al menos como personas de ciencias deberíamos tratar de aprovechar

142
00:12:08,940 --> 00:12:13,899
sus fortalezas? Esto pasa por identificar los problemas o dificultades asociados a la

143
00:12:13,899 --> 00:12:18,720
enseñanza de nuestra asignatura, emitir hipótesis sobre sus causas y proponer soluciones a las

144
00:12:18,720 --> 00:12:24,679
mismas, analizar los resultados obtenidos y, por supuesto, compartir y difundir la experiencia

145
00:12:24,679 --> 00:12:30,440
adquirida a lo largo de todo el proceso. Isaac Newton escribió en una carta a Robert Hooke que,

146
00:12:30,879 --> 00:12:36,580
si había podido ver más allá, era por estar subido a hombros de gigantes. Asumamos pues ese

147
00:12:36,580 --> 00:12:42,779
papel de gigantes compartiendo nuestras experiencias y dando difusión a nuestro trabajo. Gracias por tu atención.