Sesión Ildefonso Méndez "Educar para ser"

A comenzar a grabar. Voy a comenzar a grabar y os voy a compartir pantalla para que vayamos a la aula virtual y sepáis cómo tenéis que clicar cada una de las asistencias. Lo tenéis que hacer a partir de ahora cualquier curso que hagáis, va a ser así, cualquier sesión que hagáis online. Una a la entrada de la reunión y otra a la salida. 00:00:00

Bueno, estáis viendo la pantalla, ¿verdad? ¿Sí? ¿No? 00:00:24

No, no lo vemos. 00:00:30

A ver, un momento. Ahora sí. 00:00:40

¿Sí? 00:00:49

Ahora sí. 00:00:49

Perfecto. Pues vais a entrar, lo tenéis que hacer, recordad, yo voy a entrar al final de la sesión para volveroslo a recordar, que lo tenéis que hacer. 00:00:50

Es importantísimo que este paso, que es una tontería, se haga, pero es la que va a dejar registro de que vosotros estéis haciendo la parte presencial de este curso, que es recordar semipresencial. 00:00:57

Recordad también que las faltas son el 15% y faltar a esta parte presencial ya sería causa de baja. 00:01:06

Vamos a entrar en el curso de Educar para Ser. Aquí es donde tenéis el enlace donde hemos entrado y un poquito más abajo tenéis asistencias a la sesión. 00:01:15

Y os van a aparecer estas dos sesiones. Tenéis que clicar, esta está abierta hasta las 5 y media, darle aquí y clicar vuestra asistencia. 00:01:27

a la siguiente que se abre a las 7 00:01:35

cuando termine, entre las 7 y las 8 y media 00:01:37

estará abierto, os he dejado una horquilla de tiempo 00:01:40

para que lo podáis hacer con tiempo 00:01:41

tenéis que ticar también 00:01:43

la salida, de todas maneras yo os lo recordaré 00:01:46

cuando termine porque acabamos todos un poco cansados 00:01:48

de la reunión 00:01:50

y a veces se nos va un poco 00:01:52

pero os lo volveré a recordar otra vez 00:01:53

si tenéis 00:01:56

alguna duda sabéis mi correo 00:01:58

mi correo rocio.martincrespo 00:02:00

arroba educamadrid.org 00:02:02

Y luego ya sabéis que cualquier cosa me lo decís a mí directamente o lo hacéis a través de los tutores. Y por ahora no tengo nada más que... ¿Tenéis alguna duda? 00:02:04

Disculpa, Rocío. Para cambiar el nombre, es que ahora no me puedo poner a bichear para poder cambiar el nombre de... 00:02:15

Vale, dime cuál es tu nombre, perdona. 00:02:23

Aparece como... Yo me llamo Enar y aparece como Vicen. 00:02:26

Vale, vale, te apunto. 00:02:30

Vale, gracias. 00:02:34

Sí, perdona 00:02:35

Hola, yo soy María del Prado 00:02:36

Palomares, es que tampoco puedo cambiarme el nombre 00:02:40

¿Me puedes decir 00:02:42

qué tienes puesto? 00:02:45

Pone María P 00:02:46

Soy María del Prado Palomares 00:02:48

Ramos 00:02:51

Voy a intentar entrar con el ordenador 00:02:52

y así ya a lo mejor ya me ves 00:02:55

Vale, fenomenal 00:02:56

Gracias 00:02:58

Pues sin más, si no tenéis ninguna duda más 00:02:59

os dejo con Ildefonso 00:03:03

que creo que anda por aquí 00:03:04

¿Y el de Fronso? 00:03:05

Sí, señora. 00:03:08

Vale, perfecto. Pues 00:03:09

dejo de compartir pantalla. 00:03:11

¿Me tienes que dar 00:03:14

algún permiso para poder compartirla yo? 00:03:15

No. 00:03:19

Vale. 00:03:21

Ahora le estáis viendo a él, ¿verdad? 00:03:24

¿Le estáis viendo al de Fronso? 00:03:28

No. 00:03:30

A ti. 00:03:30

Le vemos, pero con todos los participantes. 00:03:32

Claro. 00:03:35

Claro, espera. 00:03:35

Espera, pues te voy a hacer con anfitrión. 00:03:37

Espera un segundo. 00:03:40

Vale. 00:03:41

Bien. 00:03:53

Muy bien. 00:03:54

A ver. 00:03:56

Bien, ¿no? Perfecto. 00:04:02

¿Estáis viendo la pantalla? 00:04:06

Sí. 00:04:09

Perfecto, pues podemos... 00:04:12

Si todos veis la pantalla donde pone educar para ser, podemos empezar, si os parece. 00:04:14

Bueno, lo primero es una alegría estar aquí con vosotros. 00:04:18

Me hubiera gustado estar en persona. 00:04:22

Yo tengo mono de eso, porque la verdad es que cualquier proyecto que implica personas, pues hombre, lo suyo es podernos en persona, poder hablar, compartir dudas y demás. 00:04:24

Ahora bien, las circunstancias, pues bueno, las vamos a aprovechar en el sentido de que el tiempo que estemos aquí ahora va a servir para poder hablar un poquito sobre el proyecto. 00:04:39

algunos lo conocéis, otros lo estáis empezando a conocer 00:04:48

y esta sesión la vamos a organizar de manera que sea relativamente amable 00:04:52

porque el curso ya tiene una formación estipulada 00:04:57

por tanto mi idea, aunque tiendo a hablar mucho 00:05:00

pero mi idea es hablar durante aproximadamente una hora y media 00:05:02

y luego establecer un debate con vosotros 00:05:09

y poder hablar de preguntas, de cuestiones, de actividades 00:05:12

y de todas las dudas que puedan surgir. 00:05:15

Bueno, lo primero. 00:05:19

En realidad, Educar para Ser nace hace ya prácticamente una década. 00:05:21

En los primeros años estábamos trabajando 00:05:26

un grupo multidisciplinar de investigadores 00:05:28

para intentar crear un proyecto 00:05:30

que permitiera dar herramientas, actividades, 00:05:32

enseñar estrategias de enseñanza, 00:05:36

estrategias de evaluación en algunos de los casos, 00:05:39

para estimular el desarrollo de las habilidades de autorregulación. 00:05:41

Al final, la pregunta que nos queríamos hacer nosotros como investigadores no deja de ser la pregunta que pone la transparencia, ¿no? Y es, ¿cómo puedo preparar realmente mi hijo o hija, hoy día, un niño de una cohorte actual de población pequeño, para la vida? 00:05:44

de la manera más equilibrada y global posible, siendo consciente de que han cambiado muchas cosas. 00:06:01

Por ejemplo, permitidme que vaya contando algunas de las cosas aunque vaya destrozando el misterio, 00:06:06

y es uno de los argumentos que yo considero más importantes para hacer un proyecto como Educar para Ser 00:06:11

tiene que ver con el brusco cambio de fertilidad que ha habido en España en un periodo de 40-50 años. 00:06:19

A mediados del siglo pasado España era uno de los países donde más hijos se tenían al final del periodo fértil de una mujer del mundo. A comienzos de la década de los 90 España, Italia, otros países de la Europa Mediterránea pasan en apenas cuatro décadas a ser uno de los países con menor número de niños nacidos en promedio. 00:06:25

al final de la vida fértil de una mujer. 00:06:55

Por tanto, esa caída en la fertilidad puede parecer anecdótica, 00:06:58

que tiene consecuencias para la educación, 00:07:00

pero tiene profundas consecuencias para la educación. 00:07:02

¿Por qué? 00:07:04

Porque antes, en la época en la que mi padre, 00:07:06

que tiene afortunadamente, Ildefonso I, 87 años, 00:07:09

y está muy bien de salud el hombre, 00:07:13

él tenía 11 hermanos. 00:07:14

La tribu estaba en su casa. 00:07:16

Los mayores cuidaban a los pequeños, 00:07:18

los exos a los siguientes, había que compartir, 00:07:20

había que tomar turnos de manera natural. 00:07:23

La frustración estaba permanentemente ahí porque no tenías todo el tiempo de calidad que querías con tus padres o todas las cosas que querías. Es decir, la tribu educaba en ese tipo de habilidades de autorregulación. 00:07:25

Al pasar de los 11 hermanos que tenía mi padre a las 3 hermanas que he tenido yo y al hijo único que tengo, pues claro, esto que puede resumir bastante bien un niño, dos niños, lo que es la fertilidad a día de hoy en España, en Italia, en los países de la Europa Mediterránea, 00:07:37

En el mundo desarrollado en general, aunque sea ligeramente superior, lo que nos quiere decir es que en las casas ya, en muchos casos, no hay una tribu. En muchos casos hay un niño, como mucho dos, a veces con preferencias distintas, a veces con diferencias de edad más o menos notables. 00:07:53

Por tanto, tenemos niños con una abundancia material que no están acostumbrados de manera natural a tomar turnos, a gestionar la espera, a tener que gestionar la frustración o la incertidumbre de una manera sistemática. 00:08:08

Por tanto, este cambio en la fertilidad, de ser uno de los países de más fertilidad del mundo a ser uno de los países de fertilidad más reducida, 00:08:23

tiene profundas consecuencias sobre la estimulación de las habilidades de autorregulación o de las funciones ejecutivas del cerebro de los niños de las cohortes más recientes. 00:08:30

Todos los estudios, los vamos a ver en esta primera parte de la presentación que tenemos, 00:08:41

nos demuestran que los niños que nacen en España, en el mundo desarrollado en los últimos 15-20 años, 00:08:44

tienen los niveles más bajitos en promedio de funcionamiento ejecutivo, 00:08:50

de habilidades de autorregulación, de inhibición de impulsos, 00:08:56

de flexibilidad cognitiva o de memoria, desde que tenemos medidas psicométricas. 00:08:59

Por tanto, un proyecto que ponga sobre la mesa la importancia 00:09:04

de estimular el desarrollo de estas habilidades era imperativo. 00:09:09

Si cada uno de nosotros como padre o como profesor quiere contribuir 00:09:14

de manera significativa a mejorar la vida 00:09:17

de los niños que son nuestros hijos o que pasan 00:09:19

por nuestra aula o por nuestro 00:09:21

colegio, sin duda 00:09:23

uno de los elementos que tenemos 00:09:24

que contemplar, que por ejemplo 00:09:27

dada la fertilidad que había también en 00:09:29

Italia, tampoco es un elemento central 00:09:31

en la obra de María Montessori 00:09:33

cuando escribe su pedagogía 00:09:35

en la estimulación de las funciones ejecutivas 00:09:36

ya no puede ser algo implícito, ya no 00:09:39

puede ser algo que dependa de 00:09:41

la motivación o de la curiosidad únicamente 00:09:43

sino que debe trabajarse de manera 00:09:45

explícita para poder estimular el desarrollo en unos contextos que van de manera natural en contra 00:09:47

de la estimulación de esas habilidades. Son habilidades importantes, no sólo porque son las 00:09:54

habilidades donde más problemas tenemos para que nuestros jóvenes encuentren empleo. Aquí veis 00:09:59

toda una serie de recortes de prensa hablando de lo importante que son estas llamadas habilidades 00:10:04

blandas, ¿verdad? Le llaman habilidades blandas, ya lo sabéis, porque históricamente se había 00:10:09

pensado que el CI era lo realmente 00:10:13

importante, para explicar 00:10:15

por qué a unos chicos les iba mejor en la escuela 00:10:17

que a otros, hasta que 00:10:19

Walter Mischel, desde la golosina, 00:10:21

toda una 00:10:23

abundante literatura que ha venido 00:10:23

después nos ha demostrado que esas 00:10:27

habilidades blandas, 00:10:29

el ser capaz de mantener la atención en una 00:10:31

tarea, ser capaz de inhibir 00:10:33

las distracciones, el desarrollar 00:10:35

unas habilidades de planificación 00:10:37

y sociales y emocionales adecuadas, 00:10:39

son más importantes 00:10:41

para el desarrollo en el cole 00:10:42

para el rendimiento en el cole 00:10:45

para no abandonar prematuramente los estudios 00:10:46

sí, para encontrar un buen empleo 00:10:49

pero oye, también para ser un buen vecino 00:10:51

¿no? 00:10:53

para ser un buen hijo, para ser una buena pareja 00:10:54

ser capaz de no ser demasiado 00:10:57

impulsivo, ser capaz de enfriarte 00:10:59

ser capaz de generar alternativas 00:11:01

antes de actuar 00:11:03

y elegir la que es socialmente 00:11:04

válida o mejor 00:11:06

sin duda, no es simplemente 00:11:08

que te convierta en un buen empleado y una persona 00:11:11

con una menor probabilidad de desempleo 00:11:13

sino que te convierte en una persona que merece 00:11:15

la pena tener cerca, básicamente 00:11:17

esto no es nuevo 00:11:19

nosotros, como bien digo 00:11:21

en Educar para Ser lo que hemos hecho ha sido 00:11:22

revisar todos los programas con evidencia 00:11:25

de eficacia, crear un cuerpo 00:11:27

homogéneo desde los 3-4 00:11:29

años, sobre todo 4 años, ahora hablaremos 00:11:31

por qué, y a partir de ahí 00:11:33

intentar dar una serie de contenidos 00:11:35

introducirlos en las asignaturas a partir 00:11:37

de primaria para que no tengamos 00:11:39

el coste de que no se pueda realizar 00:11:40

porque es difícil 00:11:43

encontrar tiempo, obviamente 00:11:45

es lógico para implementar 00:11:47

actividades más allá de los currículos que tenemos 00:11:49

en España, pero mirad 00:11:51

aquí uno puede ver tres imágenes 00:11:52

la primera es una imagen 00:11:55

que me gustó mucho y que traigo todos los 00:11:57

años a la formación porque es la Escuela de Educación 00:11:59

de Harvard diciendo cuáles son las palabras 00:12:01

clave que van a guiar la educación en el futuro 00:12:03

y en este caso hablaba 00:12:05

o ponía en un tamaño mucho más grande 00:12:07

lo que pone como non-cognitive. Es lo mismo que habilidades blandas. En algunos áreas de conocimiento 00:12:09

se le llama habilidades blandas, en otras se le llama habilidades no cognitivas, pero no quiere 00:12:16

decir obviamente que no sean procesos cognitivos, que lo son, son las funciones ejecutivas del 00:12:20

cerebro. Lo que quiere decir es que estamos hablando de habilidades que son independientes 00:12:24

del CI. Por eso no cognitivo. No cognitivo quiere decir estadísticamente independiente del CI de un 00:12:29

niño o niña. Un niño o niña puede tener altas capacidades, superdotación, un CI en la media de 00:12:35

la distribución o discapacidad intelectual, que nada de eso permite que vengan de serie las 00:12:43

habilidades de autorregulación. Son independientes. De hecho, como vamos a ver, cuando nos encontramos 00:12:50

en todos los perfiles de dificultades de aprendizaje, de necesidades educativas especiales, 00:12:56

incluso de altas capacidades, una de las variables fundamentales sobre las que hay que intervenir es precisamente la estimulación de la autorregulación o de las funciones ejecutivas. 00:13:01

La importancia que tiene esta literatura la encuentra uno en algunos documentos, como por ejemplo los de la Fundación Gates, 00:13:11

hablando de la importancia que iba a tener para el siglo XXI la tenacidad, la mentalidad de crecimiento, el aprendizaje a largo plazo, 00:13:18

Como el Departamento de Educación de Estados Unidos, que no es precisamente sospechoso de ser muy alternativo, en un documento a comienzos del siglo XXI, en el 2013, ya decía que las claves para que nuestros niños sean felices en estos tiempos del siglo XXI van a ser la tenacidad, la perseverancia y lo que los anglosajones llaman el grit. 00:13:26

que es algo así como ser capaz de postergar lo inmediato para alcanzar objetivos más alejados 00:13:49

en el tiempo. Es decir, ser capaz de no comerse la golosina ahora para tener más golosina más 00:13:56

adelante. Ser capaz de perseverar, ser capaz de tener esa resiliencia, ser capaz de no querer 00:14:01

algo ahora para poder tenerlo en un futuro. Esto es de lo que estamos hablando y por tanto nos 00:14:08

lleva automáticamente a un test que muchos de vosotros ya conoceréis evidentemente que es el 00:14:14

test de la golosina. El test de la golosina es muy interesante porque es como el boom que da pie a 00:14:17

toda esta literatura del autocontrol, de la estimulación de las funciones ejecutivas. Resulta 00:14:25

que, seguro que lo conocéis muchos de vosotros, este niño que está con ese pesar tan grande, 00:14:31

viendo una golosina y no sabiendo si debe comérsela o debe esperar. Bueno, pues un investigador, 00:14:35

Walter Mitchell, hace ya unas décadas se fue a un cole y a la hora del almuerzo llevó a los niños 00:14:40

a una habitación blanca sin estímulo, lo sentó en una mesa, en la mesa había un plato con un 00:14:47

malvadisco, con una golosina llena de azúcar maravilloso y un reloj en la pared analógico y 00:14:51

les dijo algo muy sencillo, puedes hacer lo que quieras, tienes dos opciones, o te comes ya la 00:14:57

golosina o esperas cinco minutos, ya sabéis que la regla de oro siempre es minuto por año de vida 00:15:03

en población neurotípica y por tanto si tienen cinco años la gestión de la espera que podemos 00:15:10

razonablemente suponer que van a poder gestionar 00:15:15

es de 5 minutos 00:15:18

y en ese caso si eres capaz de esperar 5 minutos 00:15:19

que vas a poder medir el paso del tiempo 00:15:22

con este reloj, en vez de una golosina 00:15:24

tendrás dos 00:15:26

a ver, esto es un poco 00:15:27

sádico para niños pequeños porque evidentemente 00:15:30

ellos lo que quieren es azúcar, están en el 00:15:32

cole, los padres no están delante, entonces dicen 00:15:34

su cerebro 00:15:36

su parte emocional con la que nacemos 00:15:37

plena, le está diciendo 00:15:40

cómete la golosina ahora mismo, tú a este señor 00:15:41

no lo conoce, lo mismo no es verdad, lo mismo no hay una segunda golosina, cómetela ya. 00:15:44

Es decir, la emoción, el deseo, lo que quiere es la gratificación inmediata. 00:15:47

Pero, por otro lado, esa parte evolutivamente más reciente del cerebro humano, 00:15:52

estas áreas que están detrás de la frente y conectadas con otras áreas del cerebro, 00:15:59

esas funciones ejecutivas, esa racionalidad, les está diciendo, 00:16:04

pero con una voz mucho más bajita, porque no está tan madura. 00:16:09

pero muchachos, si son cinco minutos te van a dar dos 00:16:12

y por tanto, lo que estaba haciendo Walter 00:16:15

Mitchell es esto que tenéis aquí 00:16:17

es la confrontación 00:16:18

entre la emoción 00:16:21

representada básicamente por la parte emocional 00:16:22

por la amígdala, por el sistema límbico 00:16:25

y la racionalidad que es la corteza 00:16:27

prefrontal, por eso educar a un niño 00:16:29

es tan divertido, porque un niño 00:16:31

nace con la parte emocional 00:16:32

plena de su cerebro 00:16:35

pero sin embargo la corteza prefrontal, esta parte 00:16:37

de aquí no va a madurar plenamente hasta los 00:16:39

25 años. Es decir, la lucha entre emoción y razón normalmente la va a ganar la emoción a lo largo de 00:16:41

todo este desarrollo madurativo del niño. Claro, lo que quería ver Walter Mischel es de qué depende 00:16:47

que a un niño le cueste más o le cueste menos decir, no, voy a inhibir el impulso que nace 00:16:54

automático de la amígdala, que es el de coger la golosina y comérmela ya, porque en el fondo sé 00:17:00

que merece la pena, es razonable 00:17:05

esperar 5 minutos y que me den 2 golosinas 00:17:07

bueno, los resultados 00:17:10

del test de Walter Mitchell abrieron esta literatura 00:17:11

¿por qué? porque fijaros 00:17:13

cuando esos mismos niños tenían 30 00:17:15

40 años y después los han vuelto a encuestar 00:17:17

yo creo que esta gente está harta 00:17:20

de encuestas porque se los han vuelto a hacer con 70 años 00:17:21

¿qué quiero decir? 00:17:23

lo realmente importante es que se intentó 00:17:25

ver en qué medida 00:17:27

esa facilidad o dificultad 00:17:29

para inhibir impulsos de base emocional 00:17:32

estaba condicionando su vida a igualdad de características. 00:17:34

Lo más importante que descubrió Walter Mitchell es que cuando estas personas, 00:17:37

cuando estos niños cumplieron 30 años, para intentar explicar por qué a unos la vida les había ido mejor, 00:17:40

con mejores empleos, con menos abandono educativo temprano, con menos probabilidad de problemas con las drogas, 00:17:46

menos problemas con el mundo en general, mejor nivel de salud general y autopercibido, 00:17:51

se dio cuenta de que cuando hacía su análisis explicativo, 00:17:57

más importante para muchos grupos de población 00:18:00

que el nivel educativo de sus papás 00:18:03

era el número de segundos exacto 00:18:05

que habían tardado en coger la golosina 00:18:08

cuando tenían cinco años. 00:18:10

Esta frase tiene mucha potencia 00:18:12

porque quiere decir que una parte de lo que somos 00:18:14

y de lo que podemos llegar a ser 00:18:18

parece que está preestablecida o escrita 00:18:19

cuando somos muy pequeños, pero no es verdad. 00:18:21

Esos niños que eran muy impulsivos 00:18:25

y que no eran capaces de esperar a por la segunda unidad de la golosina 00:18:26

y se la querían comer ya, fueron más impulsivos en todas las decisiones que tomaron en la vida 00:18:29

sistemáticamente. Les costó mucho más inhibir impulsos, distracciones, progresar adecuadamente 00:18:34

por el sistema educativo. Les costó más no abandonar prematuramente los estudios o decir 00:18:40

no a ciertas sustancias cuando se las proponían. Pero les costó más también porque no se hizo 00:18:45

ninguna intervención para poder estimular el desarrollo del funcionamiento ejecutivo. Es decir, 00:18:51

Lo que hemos demostrado con esta literatura es que este tipo de habilidades, estas funciones ejecutivas no son estáticas, no son dones. Tú no naces con una determinada dosis de mayor o menor impulsividad. Evidentemente hay niños más impulsivos y niños menos impulsivos, pero también hay intervenciones a nivel del aula, a nivel de la familia, a nivel del niño o niña que pueden reducir de forma significativa y notable los niveles de impulsividad, los niveles de disfunción ejecutiva en otras dimensiones. 00:18:57

Por ejemplo, la inflexibilidad cognitiva, el pensar que las cosas se tienen que hacer sí o sí de una determinada manera. Se puede mejorar mucho si se interviene. ¿Qué suele pasar? Que si no hay una etiqueta que justifique los apoyos, normalmente de un PT, de una PT, porque haya autismo, porque haya un TDAH y a las edades a las que se obtienen esas valoraciones, normalmente este tipo de intervenciones de estimulación del funcionamiento ejecutivo no se suelen dar, porque no se suelen dar a nivel de aula. 00:19:27

Y esto es algo que con Educar para Ser queríamos evitar. Cuando hablamos de las funciones ejecutivas, estamos hablando básicamente de tres habilidades en edades muy tempranas, tres dimensiones del funcionamiento ejecutivo. 00:19:57

Control inhibitorio, control de impulsos, básicamente resistir la tentación. 00:20:09

El control inhibitorio es fundamental para desarrollar respuestas socialmente válidas, 00:20:14

para inhibir esos impulsos que vienen de la amígdala de que un niño te quita un juguete 00:20:19

y automáticamente quieras luchar o quieras correr o quieras gritar o quieras... 00:20:22

Y poco a poco, poco a poco, porque, cuidado, estamos hablando de estimular el desarrollo 00:20:28

del funcionamiento ejecutivo, vamos a intentar establecer hábitos en los niños. 00:20:33

Educar para ser es un programa de estímulo-respuesta coherente hasta que arraigue un hábito en los niños. 00:20:37

No existen, como bien sabéis como maestros, soluciones mágicas que en un mes, en dos meses o en tres meses incluso 00:20:44

vayan a cambiar el perfil de autorregulación de un aula. 00:20:50

Pero hablemos de estos tres componentes. 00:20:55

Por un lado, inhibir determinados impulsos, ser capaz, como hacemos muchas estrategias, ¿verdad?, 00:20:56

que se hacen con niños con mayor hiperactividad o con mayor impulsividad 00:21:02

cuando se les dice aquello de para ti piensa, párate, esa señal de stop 00:21:05

que he visto en muchísimos colegios, de decirle no, no, para un segundo, 00:21:10

no respondas ya, gana unos nanosegundos para que la amígdala no tome el control 00:21:14

de la situación y podamos buscar una respuesta diferente. 00:21:18

Ese es el control inhibitorio. 00:21:21

¿Qué es la memoria de trabajo, la memoria operativa? 00:21:23

Es una memoria a corto plazo, pero no es ecolálica, no es simplemente que yo diga 00:21:26

Yo me llamo Ildefonso Méndez y que te pregunte y tú me digas Ildefonso Méndez y me lo repites. No. Es la memoria que activamos continuamente en el aula cuando damos piezas de información y les decimos a los niños que hagan algo con ellas. Cuando hay que añadir valor. Por ejemplo, ¿cuántos 3 por 7? ¿Cuántos 2 más 8? ¿Cuál es el sujeto en esta oración? 00:21:31

Los niños tienen que tomar el input que le estamos dando, la información, mantener la información como si fueran bombillas que se iluminan suficiente tiempo en su memoria como para poder ir a la biblioteca de largo plazo, recordar cómo se opera con un por o con un signo más y darnos un resultado. 00:21:51

Por tanto, en la memoria operativa daros cuenta que es mantener vivas las piezas de información iniciales suficiente tiempo como para poder operar y trabajar con ellas. Por tanto, cuando un niño tiene un déficit en la memoria operativa, ¿qué suele pasar? Que esa bombilla se enciende pero se apaga rápido. 00:22:10

y, por tanto, tenemos que recordarle continuamente cuáles serán las piezas de información para que nos pueda dar una solución. 00:22:28

En Educar para Ser, lo que vamos a hacer, que es lo que tiene evidencia científica de que funciona, 00:22:37

es utilizar imágenes para descargar la memoria operativa y crear hábitos. 00:22:42

Y, por último, la flexibilidad cognitiva. 00:22:48

Ya sabéis que no son compartimentos estancos, sino que están estrechamente relacionadas. 00:22:50

Las vamos a ver ahora mismo. 00:22:54

Pero mirad, en este caso la flexibilidad cognitiva es ser capaz de entender y aceptar otros puntos de vista. Tiene muchísimo que ver con la empatía, ¿verdad? Tiene muchísimo que ver con la compasión, tiene muchísimo que ver con la creatividad también. 00:22:55

Pero sin duda podemos ver, por ejemplo, perfiles de inflexibilidad cognitiva frecuente en niños con autismo clásico o Asperger 00:23:11

que entienden que las cosas se hacen de una manera concreta y si les sacas de esa manera concreta que ellos están acostumbrados a hacerla, 00:23:19

tienes que anticipar, tienes que descargar la memoria operativa con imágenes que le recuerden que se va a hacer de otra manera 00:23:26

y tienes que ir creando ese nuevo hábito poco a poco para evitar que haya mucha ansiedad. 00:23:31

Por tanto, estas tres piezas son las básicas de las habilidades de autorregulación, de las habilidades socioemocionales y cuando éstas están bien, van a venir toda una serie de habilidades mentales superiores como el pensamiento crítico, las habilidades de planificación, etc. 00:23:36

Pero a las edades de infantil y del comienzo de la primaria nos vamos a centrar en estas tres dimensiones del funcionamiento ejecutivo porque son las fundamentales. 00:23:56

Mira, esta transparencia, que es así como un poquito liosa, pero por supuesto las transparencias las vais a tener, lo que permite, más allá de que esté en inglés o en castellano, es ver que en realidad las funciones ejecutivas están estrechamente relacionadas. 00:24:05

Pensemos en un niño o niña en clase al que le estamos diciendo que nos plantee o que en su libreta vea exactamente cuál es el resultado de 7 por 8 o de 6 más 8, ¿de acuerdo? El niño tiene que mantener los números y el operador que le hemos dado en su memoria operativa suficiente tiempo como hemos dicho para ir a la biblioteca a largo plazo, a la memoria a largo plazo, recordar qué significa el operador y darnos un resultado. 00:24:19

Pero eso no significaría nada si no tiene un buen control inhibitorio, porque cualquier ruido le sacaría de lo que está haciendo, porque cualquier comentario, porque cualquier recuerdo de lo bien que se lo pasó anoche con su primo o de la sensación de hambre que tiene en este momento haría que perdiese totalmente el hilo. 00:24:45

Por tanto, no podemos hablar de estimular únicamente la memoria operativa, sino que vamos a intentar darle una buena memoria operativa para que los inputs se mantengan en su mente suficiente tiempo para operar con ellos un buen control inhibitorio, para poder mantener la atención, perseverar, ignorar las distracciones, los recuerdos, las sensaciones. 00:25:03

una buena flexibilidad cognitiva 00:25:24

para que entienda que hay muchas formas 00:25:27

de hacer un producto 00:25:29

que el orden de los factores no 00:25:30

altera el producto, que es lo mismo 8 por 00:25:33

5 que 5 por 8 y puedo usar 00:25:35

la tabla del 8 y bajar 5 posiciones 00:25:37

o la de 5 y bajar 8 00:25:39

o puede estar multiplicando 00:25:41

99 por 15 y que hayamos 00:25:42

hecho ya las actividades de educar para serie primaria 00:25:45

y visualice el producto 00:25:47

entendiendo que es como el área de un rectángulo 00:25:48

y que puede hacer muchas aproximaciones 00:25:50

cuando estos tres elementos están en equilibrio aproximadamente, cuando un niño o niña tiene una 00:25:52

adecuada memoria operativa, un control inhibitorio y una flexibilidad cognitivas adecuados, entonces 00:26:00

vienen las funciones ejecutivas de nivel más avanzado como la capacidad de razonamiento, de 00:26:06

resolución de problemas y de planificación. Por eso las actividades que nosotros vamos a hacer se van 00:26:12

centrar en estos tres elementos básicos. ¿Cómo funcionan las funciones ejecutivas? Hay muchos 00:26:17

modelos, pero lo que quiero, trayendo este modelo, que es el del reprocesamiento iterativo de Philip 00:26:24

Zelazo, que es el que tomamos de base de motivación de nuestro proyecto en Educar para Ser, daros 00:26:28

cuenta que aquí en color tenemos los tres componentes de la función ejecutiva. ¿Cuál es el 00:26:34

determinante fundamental? La reflexión. Por eso vais a ver toda una serie de prácticas en Educar 00:26:39

para ser como, por ejemplo, el no preguntar a mano 00:26:46

alzada cuando estemos en primaria o en infantil. 00:26:48

Aparecerá la libreta del esfuerzo 00:26:50

para que ellos aprendan a gestionar el 00:26:52

tiempo, para que aprendan a esforzarse, para que 00:26:54

aprendan a poner esfuerzo a nivel individual 00:26:56

y a reflexionar. Vamos a 00:26:58

buscar el pensar despacio, 00:27:00

no el pensar rápido, el 00:27:02

comprender en la medida de lo posible. 00:27:04

Porque la capacidad de reflexión, 00:27:06

de pensar despacio, es el 00:27:08

verdadero determinante fundamental 00:27:10

de los tres 00:27:12

componentes básicos de la función ejecutiva 00:27:13

que a su vez determina el rendimiento y el bienestar en la escuela. 00:27:16

Claro, ¿cómo evoluciona la habilidad o la capacidad de autorregulación de un ser humano? 00:27:21

Pues a ver, en general, según nos dicen los estudios de la Escuela de Educación de Harvard, 00:27:25

veis que hay un año, que son los cuatro años, que es especialmente mágico. 00:27:30

¿Por qué? Porque es el año del mayor desarrollo a frecuencia anual 00:27:34

de las habilidades de autorregulación de las funciones ejecutivas del cerebro 00:27:39

que un ser humano va a experimentar en su vida. 00:27:43

Los cuatro años son importantes porque el cerebro del niño empieza a poblarse de neuronas de la inhibición y lo que en tres años costaba mucho frenar determinadas respuestas emocionales, es muy difícil en ellos, en cuatro años empieza a ser más fácil. 00:27:46

Educar para ser, y lo llevo diciendo mucho tiempo, lo que pasa que primero queremos acabar hasta llegar hasta el final de la primaria para poder completar lo que nos queda de infantil. 00:28:02

Educar para Ser empezó en cuatro años porque es cuando tiene más sentido plantear a la mayor parte de niños y niñas del aula 00:28:11

actividades de inhibición de impulsos, actividades que vais a ver que giran a través de sus centros de interés, 00:28:17

de la música, del teatro, del arte, y les vamos a pedir, por ejemplo, que pinten un dibujo, 00:28:23

pero que dejen de pintar cuando la música que suena es otra y entonces sigue pintando un compañero, 00:28:30

les vamos a pedir, claro, cosas difíciles para niños, pero lo vamos a hacer de una manera 00:28:34

que sabemos que lo pueden gestionar y que lo pueden llevar 00:28:37

como si fueran pequeñas microexposiciones a ese estrés 00:28:40

o a esas dificultades en las habilidades sociales 00:28:45

para que se conviertan en educativas y en terapéuticas, 00:28:48

para que no sean demasiado, ¿de acuerdo? 00:28:51

Pero bueno, aquí podéis ver cómo entre los cuatro y los cinco años 00:28:53

el desarrollo es muy, muy notable y queremos tomar ventaja de ello. 00:28:57

¿Qué nos dicen todos los estudios? 00:29:03

Como os digo, lo que nos dicen es que el mayor reto que tiene la educación a día de hoy, bien porque cuesta mucho a medida que los niños van subiendo en la primaria, mantener la atención, reducir los tiempos disruptivos. 00:29:05

Cuando analiza uno los microdatos de encuestas como Teams, Peel, Sopisa, una de las cosas por las que más destaca España y los países de la Europa Mediterránea es por la cantidad de tiempo de una clase ordinaria que en primaria y en secundaria se tiene que destinar a mantener el orden y a poder explicar, según nos indican los profesores. 00:29:23

Bueno, la importancia que va a ir cogiendo la convivencia, evitar casos, sobre todo lo más importante es de acoso, establecer unas bases para la convivencia, para el esfuerzo, para la motivación. 00:29:45

Sin duda, la mejor política va a ser la preventiva y un programa como Educar para Ser, que desde edades tempranas se mantenga sostenido en el tiempo, puede generar un impacto acumulado suficientemente notable en el desarrollo de los niños. 00:29:57

Mirad, como os decía, esta es una transparencia que he tomado directamente para que la podáis tener en las transparencias que vamos a utilizar hoy de Adele Diamond, que es una de las neuroinvestigadoras más importantes y citadas del mundo. Aquí tenéis la dirección de su página web, pero esto es lo que ella escribe, esto no lo he escrito yo. 00:30:13

La investigación muestra que los niños de 5 años de hoy están rezagados en funciones ejecutivas en comparación con niños de 5 años de hace unas generaciones. Os puedo añadir por todos los estudios en los niveles más bajos de funcionamiento ejecutivo de las últimas décadas. 00:30:30

Bueno, hablemos de esto, de las funciones ejecutivas o habilidades no cognitivas. 00:30:45

¿Por qué es tan importante intervenir sobre ellas? 00:30:49

Pues mirad, me centro en este punto, porque si tú mejoras las habilidades de autorregulación de un niño o niña, 00:30:52

si le enseñas cómo mejorar la atención sostenida, cómo poder ignorar distracciones, 00:30:59

cómo ser un poquito más flexible cognitivamente, cómo potenciar su memoria operativa, su planificación, 00:31:03

vas a lograr un aprendiz más eficaz, va a mejorar su desarrollo cognitivo, emocional y social, va a 00:31:08

mejorar el rendimiento académico, va a mejorar la convivencia, va a mejorar su autoconcepto y su 00:31:17

motivación. Si le das clase de matemáticas puede mejorar la matemática, pero no existe esta carambola 00:31:22

en ningún otro contenido o en ningún otro programa de estimulación temprana. Si logramos una 00:31:29

estimulación significativa de la autorregulación de las funciones ejecutivas no es sólo que sepan 00:31:35

planificar mejor trabajar mejor en equipo tomar turnos gestionar la espera entender que el equipo 00:31:40

va primero con toda una serie de actividades que vamos a poner sino que se convertirán en hábitos 00:31:45

y al convertirse en hábitos les acompañarán a lo largo de la vida sobre todo a lo largo de la 00:31:50

adolescencia que es cuando los adultos pasamos al segundo escalón en importancia y dejan de 00:31:56

escucharnos tanto y empiezan a escuchar a los iguales. Yo siempre le digo a los papás o mamás 00:32:00

que cuando hacemos una sesión para familias y por supuesto una vez que hablemos ahora iremos 00:32:06

hablando también de algunas sesiones que con algunos de vosotros ya he ido hablando de ir a 00:32:11

Madrid para visitar algunos coles y para poder reunirnos con vuestras familias y poder motivarles 00:32:14

por este proyecto. Pero yo siempre le digo lo mismo cuando me dicen ¿cuánto tiempo tarda un niño o 00:32:20

infantil aprender a enfriarse con el cuento de flama? Yo no lo sé, depende del niño, depende de 00:32:25

la familia, los niños son lo que ven, no lo que oyen. ¿Ustedes se enfrían en casa? ¿Ustedes se 00:32:30

enfrían en el aula? Pues será mucho más fácil. Pero no se preocupe, porque tenemos básicamente 00:32:35

hasta que su niño o niña sea un adolescente para que deje de hacernos caso y haga caso a los iguales. 00:32:40

Si para entonces hemos logrado que se enfríe en determinado momento de base emocional, le vamos 00:32:45

a evitar muchos disgustos en la vida. Por tanto, no hay que tener prisa, simplemente hay que tener 00:32:51

coherencia y aplicar 00:32:56

sistemáticamente estímulo-respuesta 00:32:58

en beneficio de nuestros niños. 00:32:59

Estas habilidades 00:33:03

¿para quién son importantes? A veces 00:33:04

hay algunos compañeros, profes, que 00:33:06

me dicen, Ildefonso, ¿Educar para Ser es un 00:33:08

programa entonces para niños con 00:33:10

dificultades de aprendizaje? 00:33:12

Sí, claro, es decir, un niño con dificultad 00:33:14

de aprendizaje podrá necesitar un apoyo específico 00:33:16

individualizado, como lo puede necesitar 00:33:18

un niño con autismo, pero sin duda 00:33:20

estar en un aula en la 00:33:22

que hay un proyecto a nivel global de aula 00:33:24

en el que se estimula el desarrollo del funcionamiento ejecutivo 00:33:26

va a ser una estrategia óptima para ese niño o niña, 00:33:28

como lo puede ser para un niño con altas capacidades, 00:33:31

con dislexia, discalculia, TDA, TDAH, necesidades educativas especiales, etc. 00:33:34

O sea, no estamos trabajando esto únicamente para poder conseguir 00:33:39

mejores empleos el día de mañana, insisto, 00:33:43

lo estamos haciendo para dar un desarrollo global 00:33:45

en lo laboral, en lo personal, en lo académico, en lo social. 00:33:47

Las funciones ejecutivas, como os decía, 00:33:51

tienen tres componentes básicos, 00:33:53

memoria operativa, flexibilidad y control inhibitorio. Son nuestros tres caballos de 00:33:55

batalla. Puedes extender esa clasificación todo lo que quieras. Por ejemplo, en el equipo específico 00:33:59

de dificultades del aprendizaje de la región de Murcia, nuestro querido Lorenzo Hernández 00:34:04

Pallarés, que muchos le conoceréis también por las adaptaciones de dislexia en la selectividad 00:34:08

de Madrid y que es uno de los autores básicos de Educar para Ser, ha hecho la clasificación que 00:34:14

veis aquí, que emana 00:34:20

de los tres componentes básicos. 00:34:22

José Antonio Marina y Carmen Pellicero 00:34:24

en su teoría 00:34:26

de la inteligencia ejecutiva 00:34:30

lo que hace 00:34:31

perdón, se me ha ido para acá 00:34:36

lo que hace 00:34:37

perdón, ¿qué ha pasado? 00:34:38

no os preocupéis 00:34:51

si podéis salir y volver a entrar 00:34:52

que pueda haber problemas de conexión o de lo que sea 00:34:54

no os preocupéis 00:34:56

José Antonio Marina y Carmen Pellicer cuando hablan de la inteligencia 00:34:57

ejecutiva ya hemos tenido la gran fortuna 00:35:00

de que José Antonio Marina haya 00:35:02

participado también en sesiones y haya sido 00:35:03

tremendamente generoso con nosotros 00:35:06

¿por qué? porque su teoría 00:35:08

de la inteligencia ejecutiva en el fondo 00:35:10

bueno, mucho más general que educar 00:35:11

para ser donde va a parar, pero lo que quiero 00:35:14

decir es que estamos hablando de lo mismo 00:35:16

estamos hablando de cómo hacer 00:35:18

presente en el aula, en el día a día 00:35:20

la estimulación de las funciones ejecutivas en beneficio de todos los perfiles de neurodesarrollo del aula, de la integración e inclusión de los alumnos con dificultades o con necesidades educativas especiales o altas capacidades y de la mejora de todos en general. 00:35:22

Porque, amigos, todos tenemos disfunciones, unos en mayor medida, otros en menor medida. A mí personalmente no me gusta nunca ver, porque la evidencia no lo soporta, no lo apoya, ver la educación como compartimentos estanco, como algo discretizado. 00:35:36

No es la educación especial, no es la educación ordinaria, sino que si educar para ser tiene algo, es que aprendemos de los terapeutas, de los PT, de los AL que trabajan con niños con necesidades educativas especiales porque ellos están acostumbrados a trabajar con población con dificultad clínica, es decir, máxima en inflexibilidad cognitiva, en déficit de atención, en hiperactividad, en impulsividad, etc. 00:35:52

Y vemos cómo adaptarlo para toda el aula desde un punto de vista global e inclusivo. No quiero pasar a los detalles del programa sin hablar de otro perfil, otra variable que condiciona mucho el funcionamiento ejecutivo, amigos, y es la exposición a la privación, la exposición a la pobreza. 00:36:18

Sin duda, si hay algo tremendamente injusto es la inercia de muchos fenómenos sociales. 00:36:39

Todos los estudios que se han realizado en los últimos 20 años han llegado a la conclusión de que cuando un niño nace en un contexto de exclusión social o riesgo de exclusión social, tiene una probabilidad altísima de vivir en ese mismo contexto cuando sea adulto y que sus hijos también vivan ahí. 00:36:48

Y una de las variables que hace que esto se mantenga en el tiempo y que sea muy difícil romper ese ciclo vicioso de la pobreza es la disfunción ejecutiva. 00:37:04

A los cuatro años sabemos que los niños que vienen de contextos socioeconómicos en riesgo de exclusión social tienen una mayor dificultad para ser flexibles cognitivamente, para inhibir impulsos de base emocional y para tener una adecuada memoria operativa. 00:37:14

Dicho de otra manera, están menos preparados para el cole, están menos preparados para todo lo que sea postergar recompensas, para todo lo que implique un esfuerzo, para todo lo que implique una perseverancia. No es que sus papás o mamás les quieran menos, es que viven en un mundo en el que la impulsividad y la inmediatez, lo urgente se antepone a lo importante y, por tanto, los hábitos muchas veces no son los adecuados o brillan por su ausencia. 00:37:29

Sin duda, para estas personas que están en riesgo de perpetuar y mantener esa pobreza, es especialmente importante estar expuestos a programas de estimulación de funcionamiento ejecutivo. 00:37:52

Este gráfico muestra, permitidme que lo explique, muestra cuál es el nivel de funcionamiento ejecutivo en las dimensiones que tenéis aquí. Working memory es memoria operativa, cognitive control es el control inhibitorio y así la memoria espacial, visual, etc. 00:38:05

En niños de 10 a 13 años que están por debajo de lo que se consideraría la clase media. Es decir, esto es población de Reino Unido y en todos los indicadores, por ejemplo, lenguaje, memoria operativa, control inhibitorio, la clase media tiene un valor de 1. Es el numerario. 00:38:26

Y el rectángulo, por tanto, te dice que los niños de 10 a 13 años en riesgo de exclusión social en Reino Unido, y esto vale para España exactamente igual porque se ha replicado, tienen una riqueza de lenguaje que está aproximadamente un 5% por debajo de los de clase media. 00:38:44

Pero ese no es su principal hándicap. El principal hándicap es que su memoria operativa, amigos, a los 10 o 12 años, que es cuando van a empezar la secundaria, aproximadamente final de la primaria, inicio de la secundaria, su memoria operativa, es decir, la probabilidad de que ellos puedan mantener en la memoria las piezas de información que le doy para poder trabajar con ellas, está a la mitad, un 50% menos desarrollada que la de los chicos y chicas de clase media. 00:39:02

Y ya no hablemos del control inhibitorio. Está al 40%, es decir, la probabilidad de que un niño o niña de 10 a 13 años que viene de un contexto socioeconómico muy desfavorecido inhiba impulsos de base emocional es un 60% inferior a la probabilidad de que lo haga un chico o chica de clase media. 00:39:32

Aquí estamos entendiendo que esa mayor inmediatez, esa mayor relación causa-efecto, esa mayor dificultad para postergar, para planificar, para buscar alternativas, para pensar antes de hacer, que ya existía a los cuatro años, como no hay normalmente intervenciones que les ayuden a estimular el desarrollo del funcionamiento ejecutivo, va creciendo y va creciendo hasta el punto dramático de que la probabilidad al empezar la secundaria, 00:39:52

de que la memoria operativa les permita resolver un problema 00:40:20

es la mitad que de un niño o niña de clase media 00:40:23

y la probabilidad de inhibir impulsos de base emocional 00:40:26

está un 60% por debajo. 00:40:29

Esto es prácticamente una sentencia al fracaso escolar, sin duda. 00:40:31

Por tanto, no es solo hacer programas de refuerzo de matemática 00:40:36

o de refuerzo de otra cuestión. 00:40:39

Lo que de verdad es más eficaz, duradero, 00:40:40

es ir desde las edades más tempranas en población 00:40:43

expuesta sobre todo 00:40:47

a la privación, al riesgo de exclusión 00:40:49

social, trabajando en la estimulación 00:40:51

de las funciones ejecutivas. Una curiosidad 00:40:53

¿qué relación existe 00:40:55

entre la autorregulación y la renta de la familia? 00:40:57

Pues mirad, lo que hemos estudiado 00:41:00

nos demuestra que las familias que están 00:41:01

en riesgo de exclusión social 00:41:03

los niños tienen muchas dificultades de autorregulación 00:41:05

por esa impulsividad, por esa inmediatez 00:41:07

por esa urgencia antepuesto 00:41:09

lo importante. Vale, pero 00:41:11

no sé si os sorprende que os lo diga 00:41:13

Pero si bien la autorregulación va mejorando a medida que mejora la renta de la familia, 00:41:15

la clase media está muy bien, la media alta está mejor, 00:41:21

pero la clase alta tiene más problemas de autorregulación que la clase media. 00:41:24

No tanto como los que están en riesgo de exclusión social, 00:41:30

pero sin duda pensad en lo que estamos hablando. 00:41:33

Es curioso, ¿verdad? 00:41:35

Los extremos de la distribución de renta se pueden beneficiar bastante más 00:41:36

de un programa de estimulación de funcionamiento ejecutivo que la clase media. 00:41:40

¿Por qué? Porque en una época de fertilidad muy reducida, nacer en una familia acomodada implica abundancia material, implica ausencia total de toma de turnos probablemente, implica no escuchar no a veces, implica muy poco tiempo de calidad a veces con los progenitores, es decir, todo lo que no va en beneficio de la autorregulación. 00:41:44

Hemos estudiado también mucho qué formas de trabajar con los alumnos, qué formas de enseñar a los alumnos son las que ayudan a un desarrollo más equilibrado y significativo de los alumnos. 00:42:04

Como, por ejemplo, algunos estudios que hemos hecho con la OCDE. 00:42:16

Mirad, de todas las estrategias que se pueden diferenciar, por ejemplo, en TALIS, que es esta encuesta que se hace a profes de los mismos alumnos de PISA, es decir, de los 15 años, 00:42:19

Hay una cosa muy significativa y es, ¿sabéis que hay cuatro tipos básicos de estrategias de enseñanza que distingue la OCDE? Centradas en el profesor, es decir, más tradicionales, más de elección magistral, centradas en el estudiante, que puede ser, por ejemplo, trabajo en grupos reducidos, que el estudiante tenga voz en la elección de alguno de los elementos de la clase o del orden o de las temáticas, trabajar por proyectos, estrategias de activación cognitiva, 00:42:31

que lo que quiere decir básicamente es que se hacen preguntas 00:42:57

así como más sesudas, más complejas 00:43:00

y estrategias de evaluación formativa 00:43:03

que consiste en hacer, como su propio nombre indica 00:43:05

una sistemática de recogida de datos 00:43:08

para poder ir dando feedback e informar a los alumnos 00:43:11

sobre cómo van en el proceso de enseñanza-aprendizaje 00:43:14

Pues es curioso que el único tipo de estrategia de enseñanza 00:43:17

que se ha demostrado que tiene impacto 00:43:20

en las habilidades de autorregulación 00:43:22

son las que están, al menos parcialmente 00:43:24

Esto nunca hay que llevarlo a los extremos centradas en el alumno. Es decir, el intentar trabajar por proyectos de una forma más manipulativa, de una forma más sensorial, de una forma en la que la tecnología en concreto tenga un peso lo más reducido posible, sobre todo en las primeras etapas del desarrollo de los niños. 00:43:27

proyectos que por ejemplo no duren un día 00:43:45

sino que tengan una necesidad de planificación importante 00:43:48

que puedan durar una semana cuando ya estamos en primaria 00:43:51

etcétera, no solo ayudan a aprender 00:43:53

sino que ayudan a regularse mejor como individuo 00:43:57

y como equipo 00:44:00

mirad, las habilidades estas de las que estamos hablando 00:44:01

autorregulación, hasta qué punto pueden explicar 00:44:05

la diferente importancia que tienen en unos países u otros 00:44:08

el hecho de que España como bien sabéis por ejemplo empieza 00:44:11

en competencias adquiridas por nuestros niños de 15 años 00:44:14

pues tampoco sea un ejemplo a seguir a nivel mundial. 00:44:18

Ahora hablaremos de eso, que tiene matices. 00:44:21

Pues mirad si es importante. 00:44:24

En estudios que hemos realizado en nuestro grupo de investigación 00:44:26

hemos demostrado, primero, hasta un tercio de todas las diferencias 00:44:29

entre comunidades autónomas en rendimiento, competencias adquiridas 00:44:34

por niños y niñas de 15 años en PISA, no se debe tanto a que se expliquen 00:44:38

unos contenidos durante más tiempo en una comunidad autónoma u otra, ni a ninguna otra característica, 00:44:43

ni a la renta, sino a la diferente dotación de habilidades no cognitivas o de habilidades de 00:44:48

autorregulación que existen en unas comunidades autónomas o en otras. A su vez, perdón, entre 00:44:54

países, un tercio entre comunidades autónomas, una cuarta parte. Y mirad, hay una cosa muy importante 00:45:00

y es si uno como ministro o ministra de educación en España, que ya sabéis que es un cargo 00:45:06

complejo. ¿Por qué? Pues porque es relativamente 00:45:12

címero, ¿no? En ausencia de una política de pacto 00:45:15

educativo nacional, pues forma parte 00:45:18

del debate político, lamentablemente, la educación y, por tanto, estamos 00:45:21

siempre a vueltas con las reformas educativas. 00:45:24

Bien. Fijaros lo que nos dice la OCDE. 00:45:27

Si usted en España quiere mejorar el rendimiento 00:45:30

medio de sus alumnos en matemáticas, la clave 00:45:33

no es dar más horas de matemáticas. La clave, 00:45:36

una de ellas, según los estudios, es mejorar 00:45:39

los niveles promedio de funcionamiento 00:45:42

ejecutivo de los alumnos 00:45:44

qué más importante puede haber a la hora 00:45:46

de aprender matemática o lengua 00:45:48

que ser capaz de tener claro qué te pide el ejercicio 00:45:50

cuál es el objetivo 00:45:53

pensar un plan a priori antes de ser 00:45:54

impulsivo y lanzarte a hacerlo 00:45:57

generar planes alternativos por si 00:45:58

el primero no funciona a medida que vas avanzando 00:46:01

en la primaria y ser capaz de 00:46:03

perseverar en tu plan, qué más importante 00:46:04

puede haber que eso 00:46:07

bueno, este tipo de programas 00:46:08

Os decía que son bastante eficaces y reconocidos en la literatura y yo quiero traeros hoy un ejemplo, un ejemplo que para mí es paradigmático y para todos los que nos dedicamos a la evaluación de políticas públicas, porque cuando uno evalúa una política pública, serio, en serio, no a nivel simplemente descriptivo, lo que tú tienes que hacer es comparar lo que has observado en promedio o en determinado momento de la distribución, 00:46:11

una vez la política que quieres evaluar 00:46:36

se pone en marcha, con lo que hubiera 00:46:38

pasado de no haberse puesto en marcha 00:46:40

esa política. Claro, esto último 00:46:42

es un contrafactual, y en la vida 00:46:44

pues a nivel individual los contrafactuales 00:46:46

no existen. Si coges un 00:46:48

camino para ir a trabajar hoy, nunca sabremos 00:46:50

o nunca sabrás qué habría pasado si hubieras cogido 00:46:52

otro camino. Pero a nivel 00:46:54

grupal, a nivel 00:46:56

poblacional, sí se puede llegar 00:46:58

a aproximar de manera razonable. Y os voy a 00:47:00

poner un ejemplo. Un programa 00:47:02

que se llama Chicago CPC 00:47:04

este programa me parece 00:47:05

muy interesante y muy bonito porque fijaros 00:47:08

iba dirigido a niños 00:47:10

que tenían un CI limítrofe 00:47:12

a la discapacidad intelectual 00:47:14

que vivían en Chicago 00:47:15

en familias de color, es decir 00:47:18

familias negras 00:47:20

con una renta limítrofe a la exclusión 00:47:22

social, daros cuenta de lo que estoy 00:47:26

diciendo, estoy hablando de 00:47:28

unas condiciones globales 00:47:30

muy desfavorables, hasta el punto de que Estados Unidos, como país anglosajón en el que el estado 00:47:32

del bienestar no tiene una extensión especialmente relevante, ser un niño o niña, pequeñito, que vive 00:47:37

en una familia de color en Chicago, con una familia pobre o muy cerca de ser pobre, pues lamentablemente 00:47:44

muchas veces significa que el capítulo está casi escrito. ¿En qué consistió el programa del que 00:47:53

vamos a hablar. Fue algo tan trivial y tan sencillo como que el equipo de investigación mandó a una 00:48:00

serie de formadores entrenados a casa de cada familia que quiso participar y entonces les dijo, 00:48:07

mira, les vamos a enseñar a planificar. Daros cuenta lo que estoy diciendo, les enseñaron a 00:48:14

planificar. ¿Cómo se hace eso? Les dieron una libreta pequeñita, un tamaño a seis aproximadamente, 00:48:20

Y entonces le pedían que cada tarde, conforme el niño o niña venía del cole, le hicieran una lista, si podía ser con dibujos mejor que con palabras, de lo que iba a consistir la secuencia de la tarde. 00:48:26

Que cuando bajaran a comprar al Mercadona, pues que hicieran la lista antes de bajar a comprar. 00:48:39

Que cuando quisieran planificar el cumpleaños y cada semana durante un año, fueron esos formadores a esas casas para asegurarse de que se consagraba el hábito de la planificación en esos padres. 00:48:43

Vale, esa es la idea. 00:48:56

Ahora seguidme, por favor, en esta tabla. 00:48:57

¿Qué pasó? 00:49:00

Pasó que de todas las familias que querían participar en este programa de apoyo, 00:49:01

aleatoriamente se excluyeron algunas y se seleccionaron otras. 00:49:06

Las excluidas se les asignó un placebo, 00:49:11

que consistía en hablar de la importancia de la higiene, de la alimentación, 00:49:14

que no es un tema baladí, pero no es el tema del que estamos hablando. 00:49:18

Mirad, treatment quiere decir los tratados, es decir, el grupo de la población que de verdad recibió la intervención de la estimulación de la planificación en sus papás y mamás. Control, los que fueron aleatoriamente excluidos lanzando una moneda, por así decirlo, y se les dio un placebo. Fijaros de lo que estamos hablando. 00:49:21

Recordad, niños con C y ni mitro, cera, discapacidad intelectual, familias de color, Chicago, riesgo de exclusión social. 00:49:43

Vamos a los 28 años de edad. Aquí vas viendo cómo se van generando diferencias entre ellos. 00:49:51

Ya había diferencias cuando están en la escuela con 13 años, en mejor rendimiento en matemáticas, en lectura, en competencia socioemocional, 00:49:56

menos problemas de conducta, por así decirlo, menos probabilidad de repetición de curso 00:50:05

por parte de aquellos, daros cuenta, cuyos padres han sido formados en el hábito de la planificación. 00:50:10

Cuando tienen 28 años esas criaturas cuyos padres fueron formados de una vez a la semana durante un año, 00:50:21

cuando ellos tenían 5, daros cuenta de lo que estoy hablando, 00:50:27

nos encontramos con una probabilidad 00:50:29

mucho mayor de no abandonar 00:50:32

prematuramente los estudios y seguir estudiando 00:50:34

una probabilidad 00:50:36

muy inferior, que os puede parecer que 00:50:38

6 puntos de menos probabilidad de arresto 00:50:40

o de problemas con la justicia es poco 00:50:42

pero es la diferencia entre algunas comunidades autónomas 00:50:44

españolas 00:50:46

una diferencia significativa y notable 00:50:47

de menor probabilidad de abuso 00:50:50

de sustancias estupefacientes, drogas 00:50:52

y más ingresos 00:50:55

anuales. ¿Cómo es posible 00:50:56

que un programa que interviene 00:50:58

para enseñar a hacer planificación 00:51:00

a los padres de niños y niñas 00:51:02

con C y limítrofe a la discapacidad 00:51:04

intelectual en riesgo de exclusión 00:51:07

social tiene este impacto 00:51:08

casi un cuarto de siglo después de haber hecho la intervención 00:51:10

la respuesta es 00:51:13

que los hábitos son muy poderosos 00:51:16

daros cuenta que cuando un hábito es un mal 00:51:18

hábito, quitarlo a una determinada 00:51:20

edad, piensa en dejar de fumar 00:51:23

piensa en dejar de hacer cosas que 00:51:25

tienes arraigadas desde joven porque ni lo piensas. Es una respuesta automática, es una respuesta 00:51:26

emocional directa que sale en ti, sea socialmente válida o no. Qué difícil es cambiar ciertas cosas 00:51:31

a ciertas edades. Muy bien, pues lo que queremos es precisamente tomar esa ventaja de lo difícil 00:51:37

que es quitarte un hábito, aunque lo quieras hacer sobre todas las cosas, para intentar que el hábito 00:51:45

sea bueno, que sea saludable 00:51:52

si somos el molde 00:51:54

si somos el ejemplo, si esos niños 00:51:57

crecen viendo a sus padres todas las tardes 00:51:58

poniéndole una libreta a la secuencia de actividades 00:52:00

que van a hacer, planificando la compra 00:52:02

bajando, revisando el plan, ejecutando 00:52:04

el nuevo plan, mejorado del anterior 00:52:07

si eso lo están viendo 00:52:08

lo están compartiendo, lo están viendo en el día a día 00:52:10

muchos de esos niños 00:52:13

van a tener un 00:52:14

desarrollo de las habilidades 00:52:16

de planificación muy superior al de aquellos 00:52:19

que aleatoriamente fueron excluidos y a sus padres se les habló de la higiene. 00:52:20

Somos lo que vemos y lo que vemos de manera sostenida en el tiempo 00:52:25

crea un hábito que aunque no queramos que nos acompañe, nos acompaña. 00:52:29

Y eso es lo que quiere hacer Educar para Ser. 00:52:34

Permitidme hablar también de la importancia, 00:52:37

ya que hablamos un poquito de la educación, del famoso PISA. 00:52:39

En un estudio que hicimos hace unos años 00:52:43

y que ya está publicado en una revista de la Universidad de Chicago, 00:52:45

una revista muy importante en el mundo 00:52:49

de la evaluación de políticas, no lo digo 00:52:51

con ánimo de presumir 00:52:53

sino con ánimo de enfatizar 00:52:54

la importancia de la investigación 00:52:57

poníamos este 00:52:58

gráfico, mirad, permitidme 00:53:01

que os cuente un poquito, ISA 00:53:03

es un examen largo, es un examen 00:53:04

que dura dos horas aproximadamente, por tanto 00:53:07

es un examen en el que 00:53:09

para explicar el rendimiento que obtiene 00:53:11

un alumno o alumna, lo importante 00:53:13

no es solo lo que sabe el alumno o alumna 00:53:15

sino su 00:53:16

Capacidad o habilidad para ignorar distracciones, para mantener la atención, para no venirse abajo si falla tres o cuatro preguntas seguidas. Es decir, todas estas habilidades de autorregulación son especialmente importantes. 00:53:19

Bien, si tú quieres saber lo que sabe un alumno de primaria o de secundaria, hazle un examen de 15-20 minutos. Si tú no solo quieres saber lo que sabe, sino que además quieres saber cómo es capaz de gestionar y mantener la atención y mantenerse en la actividad y perseverar y tener resiliencia, hazle un examen de dos horas. 00:53:34

Mirad, aquí vamos viendo cómo evoluciona, cómo se mueve el porcentaje de aciertos en distintos países, el medio, a medida que pasa el tiempo del examen. 00:53:53

La famosa Finlandia. En Finlandia, la primera media hora del examen de PISA tienen un 89% de aciertos. 00:54:03

Y a medida que va pasando el tiempo, como somos seres humanos y no somos máquinas, la gente se cansa, 00:54:11

La gente tiene más dificultad para inhibir impulsos y para inhibir distracciones, ignorarlas y para mantenerse animoso si hay varias que cree que ha fallado. Y por tanto, lo lógico, porque somos humanos, es que la probabilidad de acertar vaya bajando a medida que pasa el tiempo en un examen largo. 00:54:15

pero estaréis conmigo 00:54:33

que no es lo mismo Finlandia, Hong Kong 00:54:35

o Corea del Sur que tienen 00:54:37

una tendencia negativa pero prácticamente 00:54:39

igual, son paralelas casi 00:54:41

y luego llega España 00:54:43

España, la primera 00:54:45

media hora de Pisa está muy 00:54:47

bien, esto es lo que habría que decirle 00:54:49

a los periódicos y a los responsables políticos 00:54:51

cuando uno lee un titular 00:54:54

que dice, los jóvenes de 15 años 00:54:55

en España saben muy poco, el sistema educativo 00:54:57

español funciona fatal, muy mal 00:54:59

¿Por qué? Pues porque no tienen las competencias. Vale, vale, pero cuidado, cuidado. La primera media hora en todas las ediciones de PISA los españoles están en el 25% de los países que mejor puntúan PISA. Un 80% de acierto por encima de Estados Unidos, al nivel de Corea del Sur, al nivel de Hong Kong prácticamente, solo 9 puntos porcentuales por debajo de Finlandia. 00:55:01

¿Qué es lo que nos diferencia en realidad? Que tenemos menos perseverancia, que a medida que va pasando el tiempo nos cuesta muchísimo más ignorar las distracciones, no venirnos abajo, tener resiliencia, mantener el foco atencional. Y esto tiene que ver con las funciones ejecutivas y no con los contenidos de infantil, primaria o secundaria. 00:55:22

¿Cuál es el plan de Educar para Ser por ir entrando en Educar para Ser? Pues este es el plan. Mirad, vamos a hacer una intervención temprana, vamos a intentar que se mantenga de manera sostenida en el tiempo, vamos a intentar que no solo en infantil se haga Educar para Ser con dos sesiones a la semana porque estamos más acostumbrados a utilizar pictogramas y a utilizar imágenes y es un lenguaje más natural el de la autorregulación. 00:55:45

porque ahora veremos, y lo sabéis, pero el lenguaje de las emociones, el lenguaje de la regulación, no son palabras, son imágenes. 00:56:07

Vamos a intentar que este proyecto esté en vigor de manera sistemática y que cuando llegue a primaria se siga haciendo 00:56:20

y que los compañeros de primaria no lo hagan solo los tutores, sino en la medida de lo posible todos los especialistas 00:56:26

a los que les podemos dar actividades a través de Educar para Ser, 00:56:32

porque cuanto más sostenido en el tiempo sea el proyecto, 00:56:35

cuanto más multidisciplinar y en asignatura sea, 00:56:39

más probable es que cuaje en ellos. 00:56:44

Esa es la verdad. 00:56:48

Claro, el cerebro del niño, de estos niños de los que estamos hablando hoy día, 00:56:50

bueno, se puede hablar del cerebro del niño de muchas maneras, 00:56:54

pero sin duda una clasificación que a mí personalmente me parece muy interesante 00:56:56

es la de los hemisferios izquierdo y derecho. 00:57:00

El hemisferio izquierdo es la parte lógica, la parte lingüística, 00:57:03

le encantan las palabras, le encanta el orden, la secuencia, la predecibilidad, 00:57:08

es algo así como la letra de la ley, como pone aquí, ¿no? 00:57:12

Ahora, el hemisferio derecho es más holístico, 00:57:16

no entiende las palabras, entiende las imágenes, 00:57:20

es el que se activa cuando estamos gestionando nuevas emociones, 00:57:23

con lo que imagínate un niño que tenga menos de siete años 00:57:26

la cantidad de sangre que tiene 00:57:30

en el hemisferio derecho en comparación al izquierdo 00:57:32

sistemáticamente durante todos sus 00:57:34

primeros años de vida 00:57:36

no es tanto la letra de la ley 00:57:37

es más el espíritu de la ley 00:57:39

es el hemisferio de las 00:57:41

emociones, es el hemisferio de la regulación 00:57:44

y quedaros por favor con esta palabra 00:57:46

con este concepto, no entiende 00:57:48

las palabras, entiende 00:57:50

las imágenes, estoy 00:57:51

seguro que todos estaréis de acuerdo conmigo que no hay 00:57:53

cosa más frustrante y difícil a veces como papá 00:57:56

o mamá que 00:57:58

estés en un supermercado o en algún sitio con un montón 00:57:59

de gente, tú vas con tu hijo o hija 00:58:02

tu hijo o hija en ese momento emocional 00:58:04

quiere coger una tableta de chocolate 00:58:06

empezar a comérsela ahí mismo en el carrito 00:58:07

tú 00:58:10

estás soportando 00:58:11

cómo se clavan todas las miradas de todo el mundo en ti 00:58:13

a medida que tu hijo o hija empieza a 00:58:16

enfadarse, a gritar, a llorar 00:58:18

¿qué hacemos muchas veces los adultos? 00:58:19

hablar 00:58:23

cariño, no te preocupes, ahora vamos a llegar a casa 00:58:23

mira papá, mira papá, entonces lo que tienes 00:58:25

que entender es que el niño o niña 00:58:28

no te está escuchando, no te está 00:58:30

entendiendo. Un momento 00:58:32

de funcionamiento ejecutivo caliente, de base 00:58:33

emocional como ese, no se 00:58:35

va a resolver, ni una rabieta, 00:58:38

ni ese momento, ni va a ser menos frecuente, ni le vas 00:58:40

a enseñar herramientas para gestionarlo 00:58:42

a través de las palabras, 00:58:43

sino a través de las imágenes. 00:58:46

Y nosotros aplicamos eso en educar para ser 00:58:48

religiosamente. ¿Por qué? 00:58:50

Porque le vamos a hablar al hemisferio 00:58:52

adecuado, al derecho, que es el que está 00:58:53

activo cuando hablamos de emociones, básicamente. 00:58:55

Y por eso hacemos cuentos, y por eso hacemos pósters, y por eso hacemos visual todo lo que podemos hacer visual, porque es la forma de hablarle a los niños en esos momentos de la manera más eficaz. Esto es lo que vamos a ir haciendo. 00:58:58

Por ejemplo, insisto, es que una historia social, cuando nosotros nos planteamos en un principio hacer cuentos, pues era un reto, ¿no? Pues primero porque no teníamos experiencia, porque tuvimos que contar con gente que nos asesorase, pero es que la evidencia es incontestable. 00:59:14

una historia social, y no hace falta que sea editado de imprenta, una imagen puede llegar a 00:59:32

ser hasta siete veces más eficaz que las palabras para instaurar un hábito. Las palabras, de hecho, 00:59:38

no suelen permitir instaurar hábitos, sino que somos lo que vemos, la imagen. Yo siempre pongo 00:59:45

el mismo ejemplo. Yo mismo me he sorprendido muchas veces cuando estoy educando a mi hijo 00:59:51

haciendo exactamente lo mismo que mi padre hacía cuando me educaba a mí y en algunas ocasiones 00:59:55

haciendo cosas que yo en ese momento dije 01:00:02

que nunca haría a mi hijo si yo 01:00:04

algún día era padre. No porque fueran 01:00:06

malísimas, sino porque 01:00:08

en ese momento me parecieron injustas. 01:00:10

Bien. Pero ¿sabes qué pasa? 01:00:12

Que si tu padre ha sido coherente 01:00:14

o tu madre, y a veces 01:00:16

coherente, en positivo o 01:00:17

en negativo, si cada vez que 01:00:19

ha habido un estímulo la respuesta ha sido la misma, 01:00:21

tu cerebro ha grabado 01:00:24

una memoria implícita, una imagen, y cuando 01:00:25

vuelva a producirse en el mismo contexto que en este 01:00:27

caso es el hogar, aunque tú ahora no seas 01:00:30

el niño, sino que seas el papá, la situación es exactamente la misma y tu cerebro lanza la imagen, 01:00:31

la ejecuta, hace lo mismo que hizo tu padre y luego te paras y piensas y dices, me he convertido en mi 01:00:36

padre. Puede ser, porque somos lo que vemos y hay que ser consciente de ello para poder ayudar a los 01:00:41

niños. Mirad, por eso hacemos personajes, personajes como la maestra Vera, personajes como Flama, que es 01:00:48

un niño neurotípico que no tiene dificultades de aprendizaje ni necesidades especiales, pero que 01:00:54

tiene cuatro años y por tanto 01:01:00

es tremendamente impulsivo y por tanto 01:01:02

tiene que ir aprendiendo a pensar 01:01:04

un poquito más despacio, a pensar antes de hacer 01:01:06

a pensar en los demás a medida que 01:01:08

va haciendo, conforme vaya cumpliendo años 01:01:10

Moni representa 01:01:12

una niña con TDAH, aunque no 01:01:14

hablamos de TDAH, pero sí que hacemos cuentos 01:01:16

donde hablamos de cómo mejorar 01:01:18

la capacidad de atención sostenida 01:01:19

Neki representa un 01:01:22

niño, hay mucha gente que me dice, Neki es una 01:01:24

niña, digo bueno, Neki puede ser lo que tú quieras 01:01:26

o lo que Neki quiera, no hay ningún problema, pero originalmente se pensó como un niño con autismo, 01:01:28

aunque no hablamos del autismo, pero sí que hacemos un cuento con la pretensión de que si hay un niño o niña 01:01:34

en el aula con autismo, pues probablemente hasta se emocione cuando vea que haya un protagonista de un cuento 01:01:40

que también usa pictogramas para comunicarse, que también tiene alteraciones sensoriales, 01:01:46

que también es importante que se respete su espacio personal. 01:01:50

Lulo representa a un niño de altas capacidades que tiene una mentalidad muy tradicional sobre la inteligencia 01:01:53

y es que cree que es listo. 01:02:00

Cree que la clave de sus buenas notas, que es lo que cree que le define como listo, 01:02:04

es que él es listo y por eso saca un 9 sobre 10, o por eso le van muy bien las cosas, 01:02:08

o por eso las hace sin esforzarse. 01:02:12

Y lo que va a ir aprendiendo Lulo es a tener una mentalidad de crecimiento, 01:02:15

crecimiento, la importancia del esfuerzo, la importancia de entender que por muy listo que tú 01:02:19

creas que eres, si no te esfuerzas no vas a obtener buenos resultados, etcétera. Porque las imágenes son 01:02:24

el idioma de la regulación. Nosotros hacemos secuencias de imágenes que queremos que estén 01:02:31

accesibles para todos nuestros niños en infantil cuando están haciendo uno de los dos momentos a 01:02:36

la semana de educar para ser, que van a identificar con la música de Flama y los amigos, con los 01:02:41

cuentos, con las actividades, pero hay elementos visuales que sirven para descargar la memoria 01:02:46

operativa, para no tener que estar diciendo continuamente, recuerda que ahora hay que estar 01:02:53

sentado en silencio y escuchar. Flamat se lo está diciendo continuamente, sin necesidad de estar 01:02:56

verbalizándolo continuamente. Por eso este tipo de mediadores, este tipo de elementos de descarga 01:03:02

de la memoria operativa deben estar siempre visualmente accesibles, como si pudiera haber 01:03:07

varios. Si estamos trabajando en grupos más reducidos y se puede perder de vista para algún 01:03:11

niño por eso utilizamos imágenes para volver del patio de una manera más tranquila con estos 01:03:16

colgantes que le ponemos a los niños para que no los miren sino que entren en el aula se sienten 01:03:21

y entonces puedan mirarlos y el que tiene a flama con la boca abierta puede interactuar y hablar y 01:03:26

los demás tienen que escuchar y damos indicaciones sobre cómo estas imágenes pueden servir para 01:03:32

regular cómo elegir al ayudante de flama cómo vamos a elegir en infantil en cuatro años por 01:03:37

ejemplo a un ayudante de flama que para ellos ese día puede ser algo muy importante de palabra 01:03:43

eso no tiene ningún sentido amigos es decir lo que hay que hacer es poner esas imágenes esas 01:03:49

fotos de nuestros niños en un tarrito transparente moverlas con la manita porque no hace falta 01:03:55

explicar la definición asomática de la probabilidad y lo que es la aleatoriedad un niño o niña 01:04:01

entiende como mecanismo natural la aleatoriedad y la frustración que le va a generar no ser elegido 01:04:06

como ayudante de Flama va a ser mucho menor 01:04:12

si tú coges un picto y lo sacas 01:04:14

y se ve que había varios 01:04:16

y es como una especie de sorteo de lotería de Navidad 01:04:18

que si tú decides verbalmente 01:04:20

quién es o quién no es 01:04:22

ahí vamos a entrar con todo tipo de problemas 01:04:24

de por qué él, por qué no yo, por qué tal 01:04:26

es más fácil 01:04:28

es menor la dosis de frustración 01:04:30

y más fácil de ir aprendiendo a gestionarla 01:04:32

por ejemplo 01:04:34

un cuento maravilloso, Flama aprende a enfriarse 01:04:35

Flama 01:04:38

aprende a enfriarse, daros cuenta 01:04:39

enfriarse en la estrategia de la tortuga 01:04:41

no tiene ningún misterio 01:04:44

nosotros le hemos llamado a enfriarse porque nos sonaba 01:04:45

mejor, nos parecía más divertido 01:04:48

pero es algo tan complejo 01:04:49

y a la vez aparentemente 01:04:52

tan fácil como esto 01:04:54

que en un momento Flama está jugando 01:04:55

Moni llega sin darse cuenta 01:04:57

le pisa la cola, Flama en ese 01:04:59

momento es amígdala pura 01:05:02

no tiene otro 01:05:04

pensamiento porque el amígdala automáticamente 01:05:06

le dice peligro, lucha 01:05:08

y empuja a Moni y la maestra Vera 01:05:09

se sienta a la altura de Flama y le dice 01:05:12

mira Flama, ahora Moni está 01:05:14

enfadada y tú estás triste 01:05:16

hay otra forma de hacer 01:05:18

para que nadie esté enfadado ni triste 01:05:20

si esto vuelva a pasar y es 01:05:22

enfriarse, cuando nos enfriamos 01:05:24

el primer paso como siempre 01:05:26

es para, para es 01:05:28

para la amígdala 01:05:30

para la respuesta automática 01:05:31

para la respuesta no reflexiva 01:05:34

para la respuesta emocional, gana unos 01:05:36

segundos para que la amígdala no se quede con toda la sangre y pueda llegar a la corteza prefrontal. 01:05:38

Parece muy fácil, ¿verdad? Pero es una estatua y un niño de cuatro o cinco años, aunque pueda 01:05:43

neurológicamente empezar a inhibir con mayor probabilidad, porque tiene ya esas neuronas de 01:05:49

la inhibición, respecto a un niño o niña de tres años, evidentemente es un gran esfuerzo. Tiene que 01:05:53

ser como una estatua que sólo tiene pies. Si quien le provoca ese enfado es un niño o un compañero 01:05:59

de clase que le ha quitado un juguete, nosotros continuamente lo moldeamos a través de los 01:06:04

maestros, ahora hablamos de eso, y le decimos que es como una estatua que solo tiene pies, 01:06:08

que se quede quieto, pero que de dos pasos alejándose del niño o niña que en ese momento 01:06:12

le ha quitado el juguete si lo sigue teniendo cerca, porque si no inhibir va a ser casi 01:06:16

imposible. El paso dos dice respira, pero respirar, si respiras muy enfadado, así como 01:06:20

te puedes hiperventilar y va a ser peor. Por tanto, es simplemente ser consciente poquito 01:06:27

a poco de que en ese momento te domina la ira, la rabia y poco a poco le vamos a ir dando más 01:06:33

vocabulario emocional, recursos emocionales. Y el paso tres es, tú has dado dos pasos, estás alejado, 01:06:39

has respirado un poquito y buscas un adulto y le dices con palabras, con pictogramas, como tú te 01:06:45

expreses, qué ha pasado para que te ayude a buscar una buena solución. Son tres pasos. Hay que 01:06:50

descargar la memoria operativa de niños de cuatro y cinco años porque al final de la educación 01:06:57

infantil, la población neurotípica, los niños que no tengan ninguna dificultad clínica o significativa 01:07:01

en el funcionamiento ejecutivo, normalmente van a poder recordar secuencias de tres como muchísimo 01:07:08

cuatro cosas al final de infantil. Pero cuando se trata de un momento emocional y de enfado, pedir a 01:07:14

un niño que recuerde tres pasos de lo que es enfriarse es pedir demasiado. Por tanto, tiene que 01:07:20

haber un póster que esté visualmente accesible en los lugares donde suelen ocurrir estos momentos 01:07:25

que son oportunidades de aprendizaje, pero que evidentemente son conflictivos, 01:07:30

como podrá ser el comedor, como podrá ser el aula, como podrá ser el patio, 01:07:36

para poder recordar visualmente, ir creando esa memoria implícita de lo que es enfriarse. 01:07:40

También hay cuentos con pictogramas, porque Neki, como insisto, 01:07:47

es un niño que dice algunas palabras, pero no dice una frase. 01:07:50

y necesita anticipación 01:07:54

porque tiene una inflexibilidad notable 01:07:57

porque el mundo de los niños neurotípicos 01:08:00

de su edad les resulta muy difícil de decodificar 01:08:04

y porque esta tranquilidad y predecibilidad vale su peso en oro 01:08:06

entonces secuencias como estas que utilizamos 01:08:10

que podéis ver que las que estamos utilizando 01:08:13

aquí en aprender a enfriarse 01:08:15

son secuencias de inicio y fin, de inicio y parada 01:08:18

típicas que se utilizan con niños con autismo 01:08:21

pero queremos que todo lo que hacemos 01:08:23

sea lo más visual posible 01:08:25

hablamos de la importancia 01:08:27

de la anticipación para poder jugar juntos 01:08:29

para poder jugar en el recreo 01:08:31

etcétera, queremos simplemente 01:08:33

reconocer la enorme diversidad 01:08:35

y también hacemos muchos cuentos 01:08:37

sobre el esfuerzo, sobre la importancia 01:08:39

del esfuerzo, yo sé que a día de hoy 01:08:41

hay un debate en el mundo educativo 01:08:43

pero es un debate como la mayor parte de los debates 01:08:45

muchas veces más de 01:08:47

politizado 01:08:48

o un debate más llevado 01:08:51

al extremo para reflejar o vender periódicos u otra cuestión, el debate viene a ser sobre 01:08:53

si debe haber una cultura del esfuerzo. A ver, por supuesto que debe haber una cultura 01:09:01

del esfuerzo, sobre todo para niños que vienen de contextos no favorecidos socioeconómicamente 01:09:07

hablando. El esfuerzo es lo que nos ha permitido a muchos poder progresar en la vida, poder 01:09:11

tener acceso a becas, poder llegar a sitios donde a lo mejor, bueno, a lo mejor no, seguro, 01:09:15

Por la renta de nuestra familia no hubiéramos podido llegar nunca. Ahora bien, y eso puede generar también un beneficio social. Nosotros hacemos cuentos, pero no hablamos de otra cuestión más que de la importancia, como vamos a ver ahora, de reconocer el esfuerzo como la variable clave para obtener resultados en la vida. 01:09:20

Fijaros, en esa mentalidad tradicional sobre la inteligencia hay niños a los que ya escuchas en primero, segundo, tercero de primaria decirte 01:09:40

yo es que no soy bueno en eso. 01:09:46

Han identificado la parcela de matemáticas, de lengua, de lo que sea, que se le da bien, 01:09:49

porque han obtenido un cumplido en casa, que listo eres, porque has obtenido buenas notas aquí, 01:09:54

que es que eres como papá, que se te dan muy bien las matemáticas, y no quieren salir de ahí. 01:09:58

No puede ser, porque la vida que ellos van a tener el día de mañana, sin duda, va a ser mucho más globalizada, 01:10:02

va a requerir más flexibilidad, contaminación, creatividad que la que nosotros tenemos a día de hoy. 01:10:07

No querer salir de esa zona de confort es algo absolutamente inconcebible. 01:10:15

Por eso nuestros cuentos, desde edades muy tempranas, hablan del esfuerzo. 01:10:20

Hablan de que a veces un resultado no es el que tú quieres al principio, 01:10:24

pero eso solamente quiere decir que hay un margen de mejora muy bueno 01:10:28

y que poquito a poco, con objetivos razonables y con esfuerzo, se puede llegar a mejorar de forma muy significativa. 01:10:30

Mirad, este cuento en el que Moni aprende a cumplir sus sueños de infantil es mi particular homenaje a Paco de Lucía. 01:10:37

¿Por qué? Porque, aparte de que adoro la música de Paco de Lucía, me encantó una entrevista en la que este buen hombre decía 01:10:45

Llevo tocando la guitarra todos los días desde que tenía cinco años, muchas horas al día, y a eso mi gente en mi tierra, Andalucía, le llama duende. 01:10:54

nos encanta 01:11:04

hablar de superpoderes 01:11:06

y no nos damos cuenta de que por supuesto 01:11:08

Paco de Lucía puede tener una predisposición 01:11:10

a las artes, por supuesto 01:11:12

pero sin una enorme dosis 01:11:14

de esfuerzo y de mentalidad, de crecimiento 01:11:16

y de mejora y de superación y de resiliencia 01:11:18

nunca jamás 01:11:21

habría tocado como tocaba 01:11:22

eso es importante, que los niños no piensen 01:11:24

que uno nace tocando la guitarra 01:11:27

como Paco de Lucía, tocando el balón como lo hace 01:11:28

Messi o obteniendo 01:11:30

Trece Rolán Garroso, los que quiera que lleve 01:11:32

a día de hoy Rafa Nadal, que 01:11:34

ese puede que no sea su objetivo 01:11:36

pero que detrás de eso hay un 01:11:38

enorme esfuerzo y no vale 01:11:40

con decir la segunda vez que toco la pelota 01:11:42

yo no soy bueno en eso 01:11:44

hablamos sobre las emociones 01:11:46

sobre cómo identificarlas, en infantil 01:11:48

como os decía, vamos a hablar 01:11:50

vamos a generar actividades 01:11:52

para que ellos puedan ir reconociendo y gestionando 01:11:54

la incertidumbre, tomando turnos 01:11:56

aprendiendo que el grupo va antes que 01:11:58

el niño, pero lo van a aprender 01:12:00

con imágenes, con imágenes 01:12:02

donde cada uno va a elegir 01:12:04

a qué quiere jugar dentro de un conjunto de opciones 01:12:06

y la que más se repita 01:12:08

van a jugar todos a eso primero unos minutos 01:12:10

y luego cada uno a lo suyo 01:12:12

porque las imágenes 01:12:13

es lo que permite gestionar de manera 01:12:15

razonable una frustración 01:12:18

vamos a enseñarles a enfriarse 01:12:19

vamos a intentar ser ese molde 01:12:21

porque no es fácil, solamente tiene un adulto 01:12:23

que conducir su coche 01:12:26

para darse cuenta de lo difícil que es enfriarse 01:12:27

yo muchas veces comento que cuando 01:12:29

una vez volvía con un compañero de Educar para Ser 01:12:31

de hacer una formación en colegios de La Rioja 01:12:34

y estábamos hablando 01:12:36

de lo importante de enfriarse, de los niños 01:12:38

el compañero conducía, llegamos a una redonda 01:12:40

una salida, de pronto, ¿qué suele pasar en una redonda? 01:12:42

que ninguno sabemos conducir 01:12:45

alguien se cruza y mi compañero 01:12:46

empezó a hablar en arameo 01:12:48

17 lenguas muertas, todo tipo de 01:12:50

frases increíbles 01:12:52

y claro, lo miré, digo 01:12:53

¿ves lo difícil que es enfriarse? 01:12:55

para todos 01:12:59

se lo decimos a los niños como si fuera algo muy fácil 01:12:59

pero cuando de verdad hay un momento emocional 01:13:02

un adulto tiene las mismas dificultades 01:13:04

vamos a trabajar 01:13:07

los conectores lógicos porque amigos 01:13:08

lo más importante en infantil 01:13:10

si yo tuviera que elegir algún tipo de actividad 01:13:12

aparte de la toma de turnos y de enfriarse 01:13:14

sería la generación de alternativas 01:13:16

hemos comprobado 01:13:18

que los niños de 4 e incluso 5 años 01:13:20

a veces no entienden bien 01:13:22

la disyuntiva, es decir, los conectores 01:13:24

lógicos, la palabra o, la palabra y 01:13:26

La palabra no, la palabra sí, los condicionales. Vamos a hacer actividades para asegurarnos de que las entienden. Vamos a hacer actividades para que generen muchas alternativas para explicar una misma situación emocional. Permitidme que os lo enseñe un poquito más para adelante y ahora vuelvo para atrás. 01:13:28

que no quiero quedarme aquí 01:13:45

aquí, por ejemplo, pensamiento causal 01:13:48

¿qué quiere decir? 01:13:50

es muy importante que los niños 01:13:52

le presentamos esta imagen y le decimos 01:13:53

oye, Flama, ¿cómo está? 01:13:56

¿está alegre? ¿está triste? 01:13:58

y nos van a decir que está alegre porque han aprendido a identificarlo 01:13:59

pero es muy importante que juguemos 01:14:02

a establecer todas las explicaciones 01:14:04

que se nos ocurran sobre por qué está alegre 01:14:06

el juego del por qué 01:14:07

oye, ¿por qué está alegre Flama? 01:14:09

Flama está alegre porque va al cole 01:14:12

Bueno, esa es una opción 01:14:14

Nunca vamos a juzgar 01:14:16

Bueno, esa es una opción 01:14:17

¿Se os ocurre otra? 01:14:18

Sí, Flama está alegre porque va a ver a los abuelos 01:14:21

Bueno, esa es otra opción 01:14:23

Vamos a recopilar 01:14:26

Flama está alegre porque va al cole 01:14:27

O porque va a ver a los abuelos 01:14:30

Y jugamos hasta que no se nos ocurra ninguna más 01:14:33

Porque daros cuenta 01:14:36

Lo que hemos visto en los estudios 01:14:37

Es que la dificultad para inhibir impulsos 01:14:40

que no son socialmente válidos, empujar, pegar, gritar, morder, lo que quieras, está estrechamente 01:14:43

relacionada con la dificultad para generar alternativas para conseguir lo que quiero. Si 01:14:50

trabajamos y entrenamos a los niños en la generación de alternativas, en este caso el juego 01:14:57

del porqué, para explicar una misma situación emocional, en este caso el juego que llamamos 01:15:03

conseguir lo que quiero, ¿cómo puede hacer flama para jugar al tobogán si Neki se ha sentado y no 01:15:08

le deja. Los niños de cuatro años y sobre todo cinco años van a tener actividades de pensamiento 01:15:14

consecuencial porque están en la verdadera antesala de la inhibición conductual. Cuando tú le preguntas 01:15:23

a los niños que puedo hacer flama para tirarse por el tobogán, siempre hay uno políticamente 01:15:30

correcto que te dice algo así como, se lo pide a Neki. De nuevo, tú no vas a juzgar. Tú dices, bueno, 01:15:34

Esa es una opción 01:15:42

Y le llevas mentalmente a la consecuencia 01:15:43

Y le dices 01:15:46

¿Qué pensáis que va a hacer Neki 01:15:47

Cuando se lo pida Flama? 01:15:50

La mayoría te va a decir, no se va a quitar 01:15:51

Porque ellos tampoco lo harían 01:15:53

Y dices, bueno, entonces esa no me vale 01:15:54

Es ineficaz 01:15:57

¿Se os ocurre otra opción? 01:15:58

Y entonces puede que haya alguno sincero que te diga 01:16:00

Se tira y le empuja 01:16:02

Tú no vas a decir eso no se hace 01:16:04

Porque le vas a dejar que se dé cuenta de que no va a ser eficaz 01:16:06

Le dices 01:16:09

Bueno, esa es otra opción 01:16:10

¿Pero qué va a pasar si Flama se tira y empuja a Neki? 01:16:12

Entonces probablemente te van a decir 01:16:16

Bueno, que Neki se va a poner triste, se va a poner a llorar 01:16:17

La maestra, los padres lo van a ver y nadie va a jugar con el tobogán 01:16:20

Anda, entonces esa tampoco vale 01:16:23

Daros cuenta, teníamos dos opciones 01:16:26

Una, le pido que se quite, pero probablemente no lo va a hacer 01:16:29

O me tiro y le empujo 01:16:33

Pero probablemente nos van a dejar sin jugar a los dos 01:16:36

o a mí 01:16:40

si os ocurre otra opción 01:16:41

y una vez que hemos descartado lo políticamente 01:16:44

correcto y 01:16:47

lo que no es socialmente 01:16:48

válido, llegamos a lo socialmente 01:16:51

válido, establecer turnos 01:16:53

buscar algo que le guste mucho a Neki 01:16:54

etcétera, por tanto 01:16:56

daros cuenta que 01:16:58

niños que son capaces de generar 01:17:00

alternativas para explicar como habéis visto 01:17:02

en esta actividad 01:17:04

una misma situación emocional 01:17:05

son niños que van a tener más facilidad 01:17:08

para llegar a ser empáticos 01:17:11

porque la base de la empatía 01:17:12

muchas veces es entender 01:17:14

que lo que a ti te provoca la felicidad 01:17:15

no tiene que ser lo mismo 01:17:17

que lo que lo provoca la felicidad a los demás 01:17:18

es ese respeto 01:17:20

a su vez los niños que tienen facilidad 01:17:21

para generar alternativas 01:17:24

y seleccionar antes de hacer 01:17:26

son niños que tienen facilidad para inhibir 01:17:28

y por tanto que pueden desarrollar 01:17:31

mejores habilidades socioemocionales 01:17:33

esto es muy importante 01:17:35

Permitidme que vaya un poquito para atrás, donde me he quedado. 01:17:37

Por eso hablamos de aprender a enfriarnos. 01:17:40

Por eso cuando hablamos de que los niños van a elegir, 01:17:42

sabiendo que lo que van a elegir va a ser con lo que van a jugar en los próximos 5 o 10 minutos 01:17:46

y que no va a haber vuelta atrás, 01:17:50

para que un niño tome conciencia de la irreversibilidad de una elección, 01:17:52

tenemos que usar imágenes. 01:17:57

Porque las palabras se las lleva el viento. 01:17:59

Si uno se lleva a su hijo o hija o a un niño a una tienda de juguetes 01:18:02

y lo coloca delante de una estantería 01:18:07

donde hay muchas cosas que le gusten a ese niño o niña 01:18:08

y le dice al oído 01:18:10

puedes elegir uno 01:18:12

el niño 01:18:14

si habla en ese momento 01:18:16

va a empezar a decir el coche, la muñeca 01:18:18

la moto, o a lo mejor no habla, coge uno 01:18:20

automáticamente lo cambia por otro, va a la caja 01:18:22

pero entonces vuelve corriendo, coge otro 01:18:24

¿por qué? porque las palabras 01:18:26

con una nueva palabra 01:18:28

cambio totalmente la decisión, no tomo 01:18:30

conciencia de la irreversibilidad al 01:18:32

decirlo, fijaros 01:18:34

Qué curioso. Nosotros os vamos a pedir que cuando hagáis el juego de la toma de turnos, ellos van a entender el turno porque van a ver, aquí lo tenéis, la imagen, el picto de cada uno de, por ejemplo, los cinco que hay en un grupo de trabajo, cómo está el turno hoy, cómo pasa mañana, pero cuando tengan que elegir un juguete os vamos a pedir que en vez de poner los juguetes visualmente directos delante de ellos para contener un poquito la emoción, pongáis pictogramas de los juguetes, una foto de los juguetes. 01:18:36

simplemente una foto, se plastifica 01:19:06

se le pone un poquito de velcro 01:19:08

se pega como si fuera el panel de elección 01:19:10

de un niño con autismo 01:19:12

y eso es lo que le vamos a pedir 01:19:13

cuando un niño sabe que tiene 01:19:15

que coger una imagen y que tiene que vencer 01:19:18

la resistencia de un velcro, toma 01:19:20

conciencia de la irreversibilidad 01:19:22

de la elección 01:19:23

todavía no nos hemos encontrado con un niño que 01:19:25

después de haber tirado del velcro 01:19:28

no vuelva a colocar el velcro 01:19:30

y tire de otro 01:19:32

me he encontrado con muchísimos niños que dicen una 01:19:33

cosa, cambian de palabra, dicen otra, le gestionan 01:19:36

ansiedad, se ponen nerviosos y la cosa acaba muy mal. 01:19:38

Pero si tú utilizas 01:19:41

imágenes porque entiendes que el lenguaje 01:19:42

de la autorregulación son las imágenes y no las 01:19:44

palabras, la cosa no va a ir mal. 01:19:46

Aprender 01:19:49

a enfriarnos es difícil. Somos lo que vemos, 01:19:50

amigos. Por eso yo lo que os voy a pedir a los maestros 01:19:52

es que hagáis 01:19:54

un poco de teatrillo. El role 01:19:56

play es fundamental. 01:19:58

Recuerdo una sesión de familias en Madrid 01:20:00

hace unos años, antes de la COVID, 01:20:02

en la que una mamá 01:20:04

mamá me preguntó, estábamos en un instituto, muchas familias, profes, un servidor, y esa mamá me dijo, mire, mi niño de cuatro años le encanta flama, tiene en casa lo de enfriarse, le encanta hacerlo, nos lo dice a todos, pero tengo otro niño que tiene nueve años que dice que eso de enfriarse, él no sabe quién es el flama ese, que eso es del niño pequeño y que él no lo hace. 01:20:05

¿Qué puedo hacer para que el mayor también entre por el aro? 01:20:28

Y la respuesta es muy sencilla. 01:20:32

Si lo que tú quieres romper es la asociación entre el hábito y la edad, 01:20:34

la clave está en que el mayor vea que no es una cosa del niño, 01:20:38

sino que es una cosa de todos los que vivimos en esta casa. 01:20:41

La pregunta es, ¿tú como papá o mamá te enfrías? 01:20:43

Ya sé que habrá excepciones, que somos humanos. 01:20:47

Claro que sí. 01:20:50

Pero en general a veces haces el esfuerzo. 01:20:51

Como profes, si entra una compañera o un compañero a tu clase de infantil o de primero o de primaria, simula una pequeña discusión contigo, no hace falta tampoco pegarse ni tirarse del pelo ni al suelo y decir, espera, vamos a enfriarnos, vais al póster y seguid los tres pasos, los niños van a flipar porque a lo último a lo que está acostumbrado un niño o niña es a la coherencia en la aplicación de las normas por parte de los adultos. 01:20:53

Por tanto, si queremos facilitar esta tarea, lo primero que tenemos que hacer es hacerlo nosotros. Veréis cuentos también sobre, de nuevo, la importancia de reconocer el esfuerzo como la clave para los resultados. 01:21:18

Cuentos sobre la felicidad 01:21:31

Cuentos sobre cuando uno quiere 01:21:33

Compensar a alguien porque ha hecho algo 01:21:35

Que le ha hecho sentir mal de nuevo 01:21:38

No pueden ser solo palabras, amigos 01:21:39

¿No habéis visto en algún parque algún niño 01:21:41

De estos que en un momento determinado 01:21:43

Le quita un juguete a otro 01:21:45

Le pega una patada, le empuja en el tobogán 01:21:47

Y llega el padre o la madre y le dice al niño 01:21:50

Discúlpate 01:21:51

Dice el niño, lo siento 01:21:53

Que parece más un insulto que una disculpa 01:21:54

¿Qué significa esa palabra 01:21:57

para el niño porque lo diga como un papagayo 01:22:00

no significa absolutamente nada 01:22:02

cuando tú de verdad 01:22:04

quieres resartir a alguien por algo 01:22:05

que queriendo o sin querer has hecho 01:22:08

que le ha perjudicado, lo lógico 01:22:10

y normal es 01:22:12

que no solo digas lo siento, pero que más 01:22:13

que decir lo siento, hagas algo 01:22:16

que restaure el equilibrio, que le haga 01:22:17

sentir bien, hay una palabra mágica 01:22:20

que solo tiene tres letras 01:22:22

aún 01:22:24

cuando un niño nos diga yo no 01:22:24

soy bueno en eso le vamos a decir yo no soy bueno en eso aún porque resulta que se puede mejorar que 01:22:27

se puede poner objetivos pequeñitos poco a poco ir perseverando ir avanzando ir mejorando oye puede 01:22:36

que no sea rafa nadal o messi pero puede que llegues a disfrutar de algo que no sabías que 01:22:41

podías disfrutar todo esto junto con su contrato de convivencia en el que ellos participan en la 01:22:47

elaboración de las normas de convivencia definidas en positivo siempre que sea posible es algo 01:22:53

fundamental. En infantil, una de cada dos sesiones aproximadamente es lo que nosotros llamamos 01:22:59

sesiones de crearte. ¿Qué significa crearte? Significa que trabajamos a través de lo que es 01:23:05

un lenguaje natural, a través del roleplay, a través de la música, a través de las artes visuales. 01:23:11

Y por tanto, para los niños es divertido, es interesante, y precisamente porque es divertido es emocional, y precisamente porque es emocional es donde queremos provocar algunas pequeñas frustraciones como explosiones contenidas, no demasiado, para ir ayudándoles a entender que son parte de una tribu, que no son más ni menos importantes que ningún otro miembro de la tribu, y que si hay algo que está por encima de un miembro de la tribu, es la tribu. 01:23:17

hacemos cuentos en los que les damos 01:23:43

vocabulario emocional y les enseñamos 01:23:46

a hablar de la zona roja 01:23:48

de la zona verde, que es donde estás 01:23:50

tranquilo, calmado, la zona azul 01:23:52

que es donde estás triste 01:23:54

y demás 01:23:56

estos son imágenes que han salido 01:23:57

de internet, porque todos sabemos 01:24:00

que muchas veces la zona está roja, es cuando ya has 01:24:02

perdido el control, cuando la amígdala coge el 01:24:04

control y ya no eres ni consciente 01:24:06

ni escuchas ni nada 01:24:08

y la idea siempre es tener recursos 01:24:09

para volver a la zona verde, porque es donde te sientes bien, donde puedes estar con los demás. 01:24:12

Por eso, lo que vamos a hacer es enseñarles bien cómo respirar y aprovechar todos los conocimientos 01:24:18

de la investigación para darles herramientas. Por eso nace también un cuento que se llama 01:24:24

Flama aprende cómo volver a la zona verde. Y Flama no solo tiene que aprender a enfriarse, 01:24:28

sino que si enfriarse ha fallado y estás en un momento de zona roja, es bueno que le pongas un nombre, 01:24:34

Porque lo que nos enseña la investigación en psicología es que para poder controlar, regular y domar una determinada situación, ponerle nombre ayuda muchísimo. La manera en la que le pones nombre, cómo lo hablas, las palabras van a condicionar la forma en la que tu cerebro procesa la experiencia. 01:24:40

Por tanto, nosotros, en este caso, cuando pasan a primaria a través del maestro Zorro, le va a ir explicando a Flama lo importante que es, por ejemplo, algo tan trivial, pero que es una cosa que se ha demostrado muy eficaz en muchos estudios y que alguno de los grandes divulgadores de la psicología ha incluido en libros, como por ejemplo, irte a dormir haciendo esto. 01:24:59

Si tú vas a dormir y colocas una mano, la izquierda sobre el corazón, la derecha sobre tu barriguita y vas notando conforme te vas durmiendo como tus ritmos corporales se van reduciendo, como tu corazón late un poquito más despacio. 01:25:19

Si el cuerpo se va relajando y lo vas notando con las manos así hasta que te duermes, si creas el hábito de hacer esto así en tus niños pequeños, y los papás lo saben, se aplica una máxima y es que lo que se conecta unido permanece unido. 01:25:36

Puede pareceros un absurdo, pero no lo es. Poner las manos en esa posición puede ser de gran utilidad para lograr relajarte en momentos de difícil regulación. 01:25:53

vamos a utilizar todos los recursos 01:26:03

que tengamos a nuestro alcance 01:26:06

os decía que el verbo ser es un verbo 01:26:08

peligroso, peligroso que no quiere 01:26:10

decir que lo vayamos a prohibir, aquí no vamos a prohibir 01:26:12

nada, pero los niños en infantil 01:26:14

empiezan haciendo cumplidos 01:26:16

los cumplidos es decir algo bonito de un compañero 01:26:17

de clase y cuando tú coges un niño o niña de 01:26:20

cuatro años y le dices que diga algo bonito de un compañero 01:26:22

de clase, normalmente usa el verbo 01:26:24

ser, porque es el que usamos 01:26:26

nosotros con ellos, y entonces dice 01:26:28

pues es guapo, es alto 01:26:30

es simpático 01:26:32

pero daros cuenta de una cosa 01:26:33

tú tienes que hacer algo para ser 01:26:35

claro, date cuenta, si eres alto 01:26:39

pues te han parido alto 01:26:43

no creo yo que un niño de cuatro años 01:26:44

esté estirándose en casa 01:26:46

todos los días y poniendo esfuerzo para ser alto 01:26:49

y poquito a poco, sin prohibir 01:26:51

nada, vamos a ir haciendo 01:26:53

entender a los niños y niñas 01:26:55

que lo que tiene sentido a la hora 01:26:56

de hacer un cumplido 01:26:59

es hacer un cumplido a lo que depende 01:26:59

de ti 01:27:03

haremos cumplidos al esfuerzo 01:27:03

para que haya esfuerzo 01:27:06

haremos cumplidos 01:27:08

a la cooperación para que haya 01:27:10

convivencia 01:27:12

pero el verbo ser, el verbo ser es como 01:27:13

una bomba atómica, el verbo ser es 01:27:16

peligroso, porque imagínate 01:27:18

que quieres hacer un cumplido a tu hijo o hija 01:27:20

y llega en primero o segundo de primaria con 01:27:22

unas notas muy buenas 01:27:24

y la frase que muchos hemos escuchado de pequeño 01:27:26

cuando hemos llegado con buenas notas a casa 01:27:28

es que listo eres 01:27:29

claro, esto nos lo han dicho nuestros padres con todo el amor y el cariño del mundo 01:27:31

pero hoy día estamos viendo muchos niños 01:27:35

en los coles de Madrid en los que llevamos tiempo trabajando 01:27:38

en los coles de Murcia, en otros coles 01:27:40

con verdaderos problemas de autoconcepto cuando varía el rendimiento 01:27:42

que se supone que es lo que le define como ser humano 01:27:46

si un niño se acostumbra a escuchar que es listo 01:27:48

porque saca buenas notas y en un año porque haya un problema emocional 01:27:52

en casa, por cualquier circunstancia 01:27:55

porque la exigencia cognitiva sube a medida que avanzamos en la primaria 01:27:58

en vez de un 9 te saca un 6 01:28:01

ese niño 01:28:03

va a tener que empezar a pensar 01:28:05

¿qué es? 01:28:07

porque si era listo por sacar un 9, ¿ahora qué es? 01:28:09

si siempre saca un 9, maravilloso 01:28:11

pero si tiene un hermano y escucha decir que al que saca 01:28:13

el 9 es listo, el que saca el 6, ¿qué es? 01:28:15

es complejo este mundo de ser 01:28:18

¿verdad? nosotros lo que le vamos a enseñar 01:28:19

con educar para ser a los niños 01:28:21

es que son lo que hacen y lo que dicen 01:28:22

pero sobre todo lo que hacen 01:28:25

que no existe otro concepto 01:28:26

por eso los cumplidos del maestro 01:28:29

de la familia, los que vamos a mandar a la casa 01:28:31

para intentar que esto se transfiera a los papás y mamás 01:28:33

y que simplemente sean conscientes 01:28:35

de que a la hora de hacer cumplidos a nuestros 01:28:37

niños se lo tenemos que hacer a lo 01:28:39

que depende de ellos 01:28:41

que además les va 01:28:43

a permitir mantener su autoconcepto 01:28:45

intacto, porque si unas veces 01:28:47

mi resultado es mejor, le habré puesto 01:28:49

más esfuerzo, si otras veces mi resultado 01:28:51

es peor, le habré puesto 01:28:53

menos esfuerzo, pero yo sigo 01:28:55

siendo yo, por tanto 01:28:57

Bueno, esto ya lo hemos hablado, perdonad. Es muy importante que trabajemos en esta línea. Cuando llegamos a la primaria, a diferencia de lo que hicimos el primer año, y por supuesto nosotros aprendemos de vosotros, de los chicos, y aprendemos mucho más que nadie porque hemos cometido muchos errores, estamos intentando hacer algo coherente, sistemático, que llegue hasta el final de la primaria. 01:28:59

y somos conscientes de que a medida que avanza la primaria 01:29:20

aumentan también las dificultades 01:29:23

se da una paradoja, permitidme que lo diga así 01:29:24

pensad en primero de la ESO 01:29:27

en los primeros, en secundaria es quizás 01:29:30

donde más palpable se hace 01:29:33

la necesidad de estimular el funcionamiento ejecutivo 01:29:36

donde los problemas de acoso, de convivencia 01:29:40

puede que sean menos frecuentes pero son más graves 01:29:43

donde más escuchamos los investigadores 01:29:45

Es decir, necesitamos ayuda porque en algunos contextos la secundaria es muy difícil dar clases, es muy difícil aprender, es muy difícil luchar contra el abandono educativo temprano. No perdamos de vista que la mejor política va a ser la preventiva. Hacer algo como educar para ser desde infantil es la mejor prevención de esa situación. 01:29:49

Pero eso no quiere decir que no se puedan hacer cosas en secundaria. ¿Cuál es la dificultad que nos vamos a encontrar en la secundaria como nos vamos a encontrar a medida que avancemos en la primaria? Pues que muchas veces nuestros compañeros que dan clase en esos niveles, y yo lo entiendo perfectamente, pero es un problema para que se mantengan las intervenciones justo cuanto más falta hacen, pues estamos muy apretados con los currículos, tenemos que acabar los currículos, no tenemos tiempo para hacer otra cosa. 01:30:09

Por eso lo que nosotros hicimos hace mucho tiempo es decir, vale, muy bien, no te voy a pedir que busques un momento en la primaria para hacer educar para ser, no te preocupes, te voy a dar actividades que al mismo tiempo que cumples con estándares de matemáticas estés trabajando en la estimulación del aprendizaje entre iguales, la estimulación del funcionamiento ejecutivo, de la memoria operativa, de la inhibición, de la planificación. 01:30:36

Lo mismo con lengua, lo mismo con lengua inglesa en algunos cursos o con educación física en otros, o con arte o con música. Con todo aquello en lo que podamos para intentar crear una intervención lo más global posible y que no dependa de un maestro o maestra concreto, sino que sea lo más parecido a una cultura de centro. Porque entonces la probabilidad de que sea eficaz va a ser mucho mayor. 01:30:56

Es como una especie de aceite de estos de, creo que sigue existiendo, ¿no? Dos en uno, tres en uno. Soy consciente de que todos tenemos unos recursos, sean proyectos, sean libros, para trabajar la matemática, la lengua española, la lengua inglesa, pero oye, hay determinados objetivos de presentarla al producto, la división, otros objetivos que están estándares perfectamente definidos, que le puedes hacer un hueco para hacer la actividad de educar para ser. 01:31:18

Porque en este caso ya no es hacer autorregulación sin hacer matemática, no tienes que buscar ese tiempo a la semana, pero tienes que procurar que todas las semanas haya al menos una actividad de educar para ser en esa posología de la primaria. 01:31:43

Porque vamos a utilizar rutinas de pensamiento tan importantes como aprender a pensar en voz alta, el famoso programa de Campy Bass y de algunos autores que da resultados maravillosos cuando se establece sistemáticamente. 01:31:57

Fijaros en un cuento, en primero de primaria, cómo se introduce en una rutina de pensamiento un andamiaje tan útil como este, 01:32:10

tan sencillo como decir, hasta que no he definido el punto 2, no toco el boli o el lápiz. 01:32:17

Tú le presentas un problema de matemáticas, una actividad de lengua, de ciencias o un problema de la vida real con un compañero. 01:32:25

Paso 1. ¿Qué tengo que hacer? 01:32:32

Estoy seguro de que no sorprende la cantidad de niños en los primeros cursos de primaria que directamente tienen una importante dificultad para terminar de leer un enunciado y comprender qué tienen que hacer. 01:32:36

Por tanto, cuando nosotros expliquemos, lo que os damos con las actividades de educar para ser es el molde para explicar visualizando vuestro pensamiento, pensando en voz alta, siendo el molde para que ellos lo hagan. 01:32:47

Y diciendo explícitamente, a ver, primero, ¿qué tenía que hacer para pensar en voz alta? ¿Qué me pide el ejercicio? ¿Cuál es el objetivo? Segundo, ¿cuál es el plan que tengo para pasar de lo que tengo a lo que quiero? 01:33:01

Y a medida que vayamos avanzando en la primaria, en vez de un plan, haremos dos. Trabajaremos la flexibilidad cognitiva porque es fundamental. Pero hasta que yo no tengo claro lo que me pide el ejercicio paso uno y el plan que tengo para cumplir el ejercicio paso dos, yo no cojo el boli y me pongo a trabajar. Vamos a frenar un poquito esa impulsividad. Vamos a trabajar para pensar despacio y para comprender. 01:33:13

Hacemos cuentos de, insisto, como os he dicho, no nos interesa decir si Moni tiene TDAH, Moni tiene una dificultad para inhibir todas las distracciones, recuerdos, pensamientos, sensaciones y para poder mantenerse en una tarea y por tanto este cuento va a dar una serie de pistas para que un niño o niña que se pueda identificar con esas dificultades de Moni pueda copiar esas situaciones. 01:33:39

En primaria pasamos en segundo a nuevos personajes que son como la evolución en humano de nuestros amigos Flama y compañía. Evidentemente no han tenido ni la cuarta parte del éxito entre los niños de Flama y los amigos, pues porque mola mucho más Flama que por mucho que se convierta en un niño que ahora se llama Leo o que ahora Javi sea un niño que también tiene autismo, etc. 01:34:00

Pero las estrategias, las rutinas de pensamiento, los hábitos, como pensar en voz alta, va a seguir estando. Enfriarnos va a seguir estando con los nuevos personajes. Y vamos a introducir algo en la primaria sobre lo que sí que quiero insistir, y es esta libretita que tiene Leo, que es la evolución humana de Neki, que es la libreta del esfuerzo. 01:34:23

Mira, yo personalmente como profesor, en la etapa menos pedagógica de la enseñanza que existe, que es la universidad, muchas veces me sentía, cuando no había empezado todavía con esta literatura y aprender en este campo, pero sí me sentía ya un poco fraude. 01:34:44

cuando llegaba el día del examen, les repartía el examen a mis alumnos y les decía, leed despacio, 01:35:03

comprender bien lo que os pido. Y cuando sepáis lo que os pido, entonces escribís, que luego a veces 01:35:08

os precipitáis. Es decir, lo que le estaba diciendo era, sed reflexivos, no seáis impulsivos. Pero si 01:35:15

yo echaba la vista atrás, ¿cuánto tiempo había dedicado yo en clase a crear el hábito de la 01:35:22

reflexión? Muy poco, porque siempre iba con prisa. Y porque cada vez que hacía una pregunta a mis 01:35:27

alumnos la hacía en voz alta para que me respondiera en mano alzada. Y eso no está bien, amigos, porque 01:35:32

daros cuenta, precisamente los que pueden necesitar un poco de tiempo para esforzarse, para buscar una 01:35:38

respuesta, son los que no lo van a hacer porque saben que no van a responder tan rápido como otro 01:35:44

u otra que sin esforzarse puede acertar. Si queremos esfuerzo, si queremos cultura de esfuerzo, si 01:35:49

queremos mentalidad de crecimiento, en vez de preguntar cuánto 7x8 en voz alta, si eso es 01:35:59

importante, escriben la pizarra 7x8 para descargar la memoria operativa y que lo puedan ver, diles 01:36:07

que tienen 3, 4 o 5 minutos, ten un reloj analógico o un timer en clase sistemáticamente y esa libreta 01:36:13

del esfuerzo que puede ser, suele ser una libreta 5, me da igual que sea del chino o del hipercor o 01:36:20

de donde tú quieras, es la libreta que hay que sacar y poner encima de la mesa cuando queremos 01:36:25

que piensen, que se esfuercen y que busquen soluciones a la pregunta. Y cuando vayamos a 01:36:30

compartir las soluciones intentaremos mostrar no solamente un camino de hacer sino varios por la 01:36:37

flexibilidad cognitiva. Pero de verdad, algo tan tonto como esto puede marcar una diferencia. Y hay 01:36:42

coles que me dicen, Lefonso, entonces la libreta del esfuerzo es cuando preguntamos algo para que 01:36:48

lo resuelvan ahí. Digo, ya, pero 01:36:52

la libreta de esfuerzos, si lo hacemos bien, 01:36:54

a ti como profesor te puede permitir 01:36:56

visualizar el camino, el proceso, 01:36:58

el esfuerzo que están poniendo, y no 01:37:00

solo el output o el resultado. 01:37:02

Porque no es solo cuánto en 9 01:37:04

por 7, pero tú que estás usando la 01:37:06

tabla del 7, la tabla del 9, 01:37:08

has entendido esto de que el producto es el área 01:37:10

de un rectángulo y en realidad estás haciendo 10 por 7 01:37:12

y estás recortando un lado, ¿cómo 01:37:14

lo estás haciendo? Hay tantas formas. 01:37:16

Piensa, esfuérzate, 01:37:18

que lo encuentras rápido, 01:37:20

busca otra manera de hacerlo 01:37:21

pero que todos aprendan, daros cuenta 01:37:23

a gestionar el paso del tiempo 01:37:25

que es la memoria de trabajo no verbal 01:37:27

a esforzarse 01:37:29

a buscar más de una solución si es rápido 01:37:31

encontrando una 01:37:33

a poner en común y a no visibilizar 01:37:34

continuamente y a crear 01:37:37

desafección porque lo que pasaba cuando yo 01:37:39

era pequeño era que los tres repollos 01:37:41

que estábamos en la primera fila 01:37:43

respondíamos rápido a todo pero 01:37:45

los que necesitaban un poquito más de tiempo 01:37:47

para esforzarse llegaban a un punto en el que 01:37:49

ni siquiera hablaban. Y eso tampoco está bien. Vamos a crear cuentos con personajes que son las funciones ejecutivas en sí mismas y que ellos entiendan, por ejemplo, permitidme aquí, que al igual que en la película de Disney de Inside Out, esta del revés, pues hay una serie de personajillos en nuestra mente que a veces cogen el control de nuestra atención y nos impiden prestar atención a cualquier cosa. 01:37:51

¿Por qué? Porque estos personajes, distractor y superfocus, esto en primaria, claro, pero es que en lo que sí que estoy de acuerdo es que a veces si un niño de verdad tiene un déficit de atención o una dificultad de inhibición y de por tanto de mantener la atención sostenida, estar diciéndole continuamente que mantenga la atención, que te preste atención, puede ser muy difícil de llevar o a veces erosionador. 01:38:15

Nosotros intentamos darle el poder de recuperar la atención al alumno y por tanto lo que le decimos es que hay un personajillo, este tal distractor, que cuando coge el control de tu mente te hace imposible, aunque tú quieras, porque daros cuenta que es como una especie de octopus, de supervillano, que te recuerda lo que te gustó leer el libro, el cuento, el helado que te tomaste, lo que te gusta jugar en el móvil de papá o mamá, amplifica los sonidos, te recuerda el hambre que tienes. 01:38:39

te hace imposible mantener la atención, pero sí que es verdad que superfocus tú lo puedes llamar, con algo manipulativo como es hacer esta señal de superfocus y poner estos dos primeros dedos de tu mano derecha o izquierda en tu frente para recuperar la atención, es decir, no es tanto préstame atención como llama superfocus, de manera que ellos puedan sentirse parte de ese proceso de recuperar. 01:39:08

Bueno, esto ya lo hemos hablado, lo que tiene que ver con soy listo, me esfuerzo. Esto ya os lo he dicho, lo de los M&M's, la palabra mágica. Permitidme avanzar un poquito más. Esto es lo que os hablaba de lo importante que es que les hablemos de que esta sensación... 01:39:35

Mirad, yo muchas veces, cuando estoy hablando en el equipo de Educar para Ser, me hizo mucha gracia una vez que estábamos preparando unas actividades 01:39:52

y a continuación parte del equipo quería ver, creo que era la final o semifinal de Rolanda Ross, que salía Rafa Nadal, ¿no? 01:40:00

Y como siempre, por supuesto, poca, ¿no? 01:40:08

Después de todo lo que os contamos, de la importancia de no utilizar el verbo ser y demás y tal, 01:40:11

todo el equipo prácticamente que estaba ahí estaba diciendo, es que este tío es la bomba, es un fuera de serie. 01:40:16

Sí, vale, pero si tenemos niños delante, vamos a decir eso si no queda más remedio, pero vamos a hablarle también del aprendizaje, del esfuerzo, de que este tío entrena con fiebre, sin fiebre, sábado, domingo, de lo que ha sacrificado por llegar ahí. 01:40:22

Puede que su objetivo no sea ganar Roland Garros, pero tiene que saber que ninguno de estos ha logrado lo que ha logrado de la noche a la mañana sin despeinarse porque son así, porque nacieron así, porque tienen un don divino que ellos tienen y los demás no. 01:40:37

y por supuesto vamos a legitimar el error 01:40:50

una de las cosas que más me ha llamado la atención 01:40:53

en los colegios de Murcia que es donde más tiempo paso 01:40:55

observando para poder definir nuevas actividades 01:40:57

o para poder mejorar las que hay 01:41:01

es la escasa tolerancia al error 01:41:02

que hay en muchos alumnos del inicio de la primaria 01:41:06

y a veces también obviamente inducido por los padres 01:41:11

a ver, está muy bien 01:41:13

querer no equivocarse 01:41:16

Pero eso es una exhibición, eso no es el aprendizaje. 01:41:20

El aprendizaje, por definición, lleva implícito el aprender, 01:41:22

porque donde más aprendes es de los errores. 01:41:26

Descartar vías, seleccionar otras, hacer algo más eficiente. 01:41:29

Si tú todo lo haces bien a la primera, es porque ya lo sabías. 01:41:32

Y eso es una exhibición, eso no es un aprendizaje. 01:41:35

Es muy importante que moldeemos el error, que intentemos legitimar el error, 01:41:38

hablar del error, poner ejemplos de las cosas maravillosas que hemos podido tener, 01:41:43

como antibióticos, como determinados medicamentos, como la luz, como otras que se han descubierto 01:41:48

intentando descubrir otra cosa por error, como por ejemplo América. O sea, estaría muy bien hablar de 01:41:54

nuestros errores en casa, en el cole, de lo importante que es equivocarse para descubrir 01:42:01

cosas nuevas y para aprender y que muchas veces hacerlo bien a la primera pues no es más que la 01:42:06

constatación de lo que uno ya sabe. Perdonad que he cogido transparencia de otros idiomas y gestionar 01:42:11

el tiempo. En infantil, relojes de arena, al principio de la primaria, relojes de arena son 01:42:17

maravillosos para que ellos puedan ir viendo cómo pasa el tiempo y un reloj que si puede no ser 01:42:22

digital, mejor. Si es digital, pues tampoco es un drama, pero si puede ser analógico, un poquito 01:42:26

mejor para que ellos vayan entendiendo el paso del tiempo y la libreta del esfuerzo y demás. En 01:42:32

primaria, desde primero de primaria, introducimos un programa al que le tenemos mucho cariño que 01:42:37

se llama Leemos Juntos o Leemos en Pareja. Es una adaptación de programas de lectura entre iguales, 01:42:41

en tutorías recíprocas 01:42:47

de roles intercambiables y por tanto 01:42:49

lógicamente muy importante que el nivel de competencia 01:42:51

lectora de los alumnos que forman una pareja 01:42:53

teniendo en cuenta que en una semana 01:42:55

uno de esos alumnos o alumnas va a ser el tutor 01:42:57

y a la siguiente el alumno, pues sea parecido 01:42:59

tenéis toda la explicación 01:43:01

no quiero detenerme 01:43:03

demasiado aquí por la hora que es 01:43:05

y por dejaros turno en todo lo que pueda 01:43:07

pero todo esto como lo tenéis en la presentación 01:43:09

y tenéis ejemplos de cómo lo estamos haciendo 01:43:11

rutinas de pensamiento 01:43:13

la forma de adquirir flexibilidad numérica 01:43:15

con las matemáticas, visualizar 01:43:17

la matemática, juegos de estrategia 01:43:20

con matemática para pensar antes de hacer 01:43:21

y generar alternativas, etc. 01:43:23

Todo esto ya lo he dicho antes 01:43:26

lo que estamos haciendo. Y ya para 01:43:28

acabar, lo único que quiero deciros 01:43:29

es que nosotros seguimos evaluando 01:43:31

Educar para Ser, seguimos implementando 01:43:34

seguimos evaluando y no solamente 01:43:35

la evaluación a día de hoy que ya hizo la 01:43:37

OCDE hace unos años, sino que disponemos 01:43:39

también de otras dos evaluaciones 01:43:41

de otros investigadores que obviamente nosotros no evaluamos nuestro propio programa. 01:43:43

Todas permiten concluir que hacer un curso de educar para ser, a igualdad de características del niño o niña, 01:43:48

la familia, el cole, un curso al menos de educar para ser ya genera una diferencia significativa. 01:43:56

Lo que pasa, y esto es cierto absolutamente, es que educar para ser, para que se pueda mantener en el tiempo, 01:44:02

para generar esos hábitos, sobre todo antes de la adolescencia, para que les acompañen, 01:44:08

Es muy importante que se mantenga en el tiempo. Por eso, si se mantiene en una etapa educativa como por ejemplo infantil, pues por supuesto es una excelente idea. Si se puede mantener también en primaria, maravilloso, porque esa lluvia fina está ahí, esa mejora va a ser mayor, va a ser más global, más transferida a otros contextos, etc. 01:44:12

Y una evaluación en la que hemos profundizado también mejora el rendimiento, por supuesto, porque si mejora la atención sostenida, la planificación, etc., también va a mejorar. En la población con autismo hemos encontrado un efecto positivo directo y un efecto positivo inducido, que ahora estamos investigando también en la población con TDAH o con TDAH. 01:44:34

Pero los estudios y lo que estamos haciendo nos indican que va en la misma línea. Para un niño o niña con necesidades educativas especiales, en particular TEA, estar en un aula en la que hay una intervención a nivel de aula donde hay descargas visuales de la memoria operativa, donde se trabaja el funcionamiento ejecutivo, su estimulación, es estar sistemáticamente en un contexto más amable, más adaptado y por tanto hay un efecto indirecto. 01:44:56

Además, hay un efecto directo de poder acceder cognitivamente a aquellas actividades a las que pueden tener acceso. Y lo que sí que es muy significativo ha sido una reducción en los comportamientos disruptivos. Sin duda, yo estoy convencido que vosotros sabéis, y por eso estáis aquí formándoos en un proyecto porque os parece interesante, que la conducta siempre es comunicación. Siempre. Cuando hay una conducta disruptiva, sin duda, significa algo. 01:45:22

y esto es básicamente lo que os quería 01:45:48

decir en el día 01:45:52

de hoy, muchísimas gracias por 01:45:53

vuestra atención y yo lo 01:45:56

que hago es 01:45:58

callarme, que eso es algo 01:46:00

que no se me da muy bien 01:46:02

para que hableis vosotros, podéis 01:46:03

hacer las preguntas que queráis, a ver 01:46:13

una cuestión importante que lo voy a poner aquí en el chat 01:46:15

a veces las dudas no tienen 01:46:18

sentido ahora, si no tienen sentido cuando uno se está 01:46:22

enfrentando a una actividad, planificándola 01:46:24

para un grupo de alumnos concreto y en ese sentido 01:46:25

yo os quiero decir 01:46:28

que nos tenéis a vuestra disposición 01:46:30

si alguien, oye Ildefonso, mira queremos 01:46:31

ver cómo puedo adaptar esta actividad porque 01:46:33

mi grupo concreto tiene este perfil 01:46:35

tiene estos niños 01:46:37

estos tienen estas valoraciones, estos tienen 01:46:39

estas dificultades, cómo 01:46:41

puedo hacer la actividad para adaptarla 01:46:43

a la realidad de mi aula 01:46:45

pues evidentemente 01:46:48

eso es algo en lo que 01:46:49

vosotros podéis hacerlo, vosotros 01:46:51

vuestros compañeros PP, vuestros compañeros 01:46:53

del cole, pero también podéis contar con nosotros 01:46:55

porque estaremos encantados 01:46:57

de poder ayudaros en ese sentido 01:46:59

ya os digo que además 01:47:01

con algunos coles, de momento con dos coles 01:47:02

ya he hablado para poder ir a veros 01:47:05

porque a mí al final si no toco la pared 01:47:07

no me siento feliz y quiero 01:47:09

veros a los maestros, quiero poder 01:47:11

ver familias y eso es una cosa 01:47:13

que si nos coordinamos 01:47:15

podemos hacerlo para poder mantener 01:47:16

la ilusión de las familias porque 01:47:19

después de la COVID, del apagón 01:47:21

o las familias que llevan más tiempo 01:47:22

en este proyecto quizás 01:47:25

han olvidado ya un poquito de nosotros, porque 01:47:27

lo virtual, precisamente 01:47:29

para la autorregulación, no es 01:47:31

lo mejor 01:47:33

Y de fondo quería hacerte 01:47:34

una pregunta 01:47:39

Claro 01:47:40

Mira, después de analizar 01:47:42

el material, hemos visto 01:47:45

que hay unas sesiones determinadas 01:47:47

para cuatro años, ¿vale? 01:47:49

En mi colegio las que nos estamos formando 01:47:51

son las PT 01:47:53

una PT, una tutora del aula 01:47:54

TEA, mi compañera 01:47:57

de cuatro años y yo 01:47:59

la secuencia de actividades está genial 01:48:01

pero para hacer 01:48:03

dos actividades 01:48:05

por semana, a ver tiempo 01:48:06

pero es que con una semana 01:48:09

es suficiente porque no hay una 01:48:11

batería tan grande 01:48:13

o a partir de la idea 01:48:15

que nos habéis dado nosotros luego ya 01:48:17

modificamos las actividades 01:48:19

el programa yo he puesto una actividad 01:48:21

en práctica y he modificado 01:48:23

otra, me ha parecido 01:48:25

maravilloso, maravilloso 01:48:26

la única dificultad que yo he encontrado efectivamente 01:48:28

es, bueno, que los niños 01:48:31

respeten el 01:48:33

turno de palabra y que aprendan a escuchar 01:48:35

pero bueno, es un 01:48:37

trabajo que se prolonga a lo largo de 01:48:39

la primaria y el escuchar nos cuesta 01:48:41

también a los adultos, dame 01:48:43

una idea de cómo puedo prolongar 01:48:45

las actividades en el tiempo 01:48:46

Pues mira, es una muy buena pregunta 01:48:48

Ahí tenemos dos dificultades, una que lamentablemente no hemos podido resolver y que no depende, es muy frustrante también para mí decir que no depende de nosotros, pero tampoco depende en ese sentido de la consejería de la universidad, sino de los acuerdos institucionales, pues que al final hacen difíciles los proyectos. 01:48:51

El proyecto debería estar en vuestras manos siempre en junio para poder empezar a implementar en septiembre y no en diciembre para poder hacerlo en enero o en febrero porque se pierde gran parte del curso porque no es lo ideal y porque además como tú bien dices hay 60 actividades en cada curso infantil que evidentemente están pensadas de septiembre a junio. 01:49:06

Si ahora tienes que implementarlas de febrero a junio, pues la clave es hacer una selección. En ese sentido, la clave es que haya repetición. Es decir, si podéis centraros en las actividades desde el principio, por ejemplo, y dejar algunas para cinco años, que ya podéis empezar más de seguido, porque ya conocéis el proyecto independientemente de que la formación se realice un poco más tarde, pero sí que es verdad que la clave es estímulo-respuesta. 01:49:24

Por tanto, si uno opta por un tipo de actividad, lo importante es que ese tipo de actividad tenga una cierta repetición al menos dos veces al mes. Y dependiendo de la posología, por supuesto. 01:49:51

Ahora bien, yo en este caso, como las relaciones institucionales, y yo lo digo de verdad, no lo digo porque haya gente de la consejería escuchándome, lo digo de verdad, es decir, la consejería de Madrid o la Universidad de Murcia ponen muy buena voluntad, pero es que las cosas de palacio siempre van despacio. 01:50:03

por tanto lo que vamos a hacer para el próximo curso es 01:50:21

dejar los materiales directamente en junio 01:50:24

y esperar a que las instituciones 01:50:26

se pongan de acuerdo porque me gustaría 01:50:27

que por fin lleguemos a un punto 01:50:30

en el que lo podéis implementar desde que empieza 01:50:32

el curso, sería un sueño 01:50:34

para nosotros y para vosotros imagino 01:50:36

el poder hacerlo de esa manera 01:50:38

y no esperar a esos vistos 01:50:40

buenos, luego si queréis en función 01:50:42

de la composición del aula siempre podéis mandarme 01:50:44

un email y hablaremos 01:50:46

de ver si hace falta hacer una adaptación 01:50:48

de un tipo u otro. Porque, por ejemplo, preguntaba, aparte de lo que tú me has dicho, Monserrat, 01:50:50

a la Isabel Puente ponía en el chat, ¿qué hacemos cuando un niño de cuatro años no respeta 01:50:57

las normas en la sesión? Imagino que te refieres a la secuencia de las tres normas de estar sentado 01:51:03

en silencio y escuchando. Efectivamente, sí, sí, esa, sí. Claro, en ese caso hay dos cuestiones. 01:51:09

La primera sería saber cuáles son las características de ese niño o niña en particular. Estamos hablando de edades en las que muchas veces no hay una valoración y a veces tampoco hace falta. Lo realmente importante es que nos mandéis un email, nos contéis un poquito, porque hay desde una primera forma de hacer, que es generar una secuencia para que la pueda tener en la mano ese niño o niña, él solo, sola, independientemente de que haya otra secuencia para el resto de la asamblea, 01:51:18

Porque hay niños que necesitan tener más presente y el hecho de tocar la secuencia, el convertir el problema en algo manipulativo siempre va a ser una de las claves para resolver el problema. 01:51:46

Si la secuencia la tiene que ver, a lo mejor le cuesta mucho más inhibir. Por tanto, yo iría gradualmente. Primero, generaría una secuencia de las tres imágenes, la plastificaría porque si no te la va a romper a los dos segundos y le daría una a él o ella para que la tenga continuamente en la mano. 01:51:56

Me lo sentaría cerca relativamente para simplemente señalarle tocar porque tocar permite mantener todavía más vivo en memoria operativa lo que tengo que hacer. Pero si hablamos además de un niño o niña que tiene alguna dificultad específica que habéis podido identificar en ese sentido, pues podéis mandarnos un email, nos contáis lo que sabéis de ese niño o niña y nos ponemos a pensar en ese niño o niña en particular. Esa sería la idea. 01:52:12

Claro, dice una compañera que los alumnos conocen el proyecto, pero como no lo han retomado hasta este segundo trimestre, pues algunas cosas se han olvidado y demás. 01:52:45

Bueno, nosotros en ese sentido, como el entendimiento entre las instituciones se viene produciendo desde hace ya varios años, 01:53:11

pues este curso, al ver que hay una serie de plazos a la hora de llegar a los acuerdos y autorizaciones administrativas que se tienen que producir 01:53:18

para que os podamos mandar cosas desde la universidad que lleva esos plazos, 01:53:27

directamente lo que le hemos hecho ha sido decir a la universidad, permítenos por favor hacer los envíos en junio 01:53:31

y ya tú te entiendes con la consejería 01:53:38

y eso pues llevará su camino 01:53:41

pero eso lo único que quiere decir es que tendréis 01:53:43

los materiales, pues 01:53:44

antes de que os vayáis de vacaciones de verano 01:53:46

se podrá programar todo 01:53:48

adecuadamente independientemente de que la formación 01:53:50

se siga haciendo en enero, pero 01:53:52

son cosas distintas, por lo menos 01:53:54

no se pierde una cuestión de hábito 01:53:56

y de estímulo y de exposición 01:53:59

cuando estamos diciendo que lo realmente importante 01:54:00

es el hábito 01:54:02

por lo que pregunta 01:54:05

yo voy leyendo preguntas, si nadie toma directamente la palabra 01:54:11

pregunta Isabel, en este proyecto se trabajan las habilidades 01:54:15

no cognitivas y las 01:54:18

bueno, en realidad es lo que os he dicho, en realidad nosotros estamos trabajando 01:54:20

funciones ejecutivas que obviamente son procesos cognitivos 01:54:23

ahora bien, en la literatura más propia 01:54:26

de evaluación, le llaman habilidades no cognitivas 01:54:30

a lo que son las funciones ejecutivas 01:54:33

que sé que parece un juego de palabras y de hecho 01:54:35

muchas veces cuando mirad, los primeros meses 01:54:38

que nos sentamos a crear 01:54:41

Educar para Ser, nos costó 01:54:44

de verdad meses que los compañeros 01:54:46

de psicología, de educación 01:54:48

de evaluación, se pusieran 01:54:49

todos de acuerdo en las palabras 01:54:52

porque uno decía, vamos a trabajar habilidades no cognitivas 01:54:53

y el otro decía, pero ¿cómo que no cognitivos? 01:54:56

si son funciones ejecutivas, son procesos cognitivos 01:54:58

todo el mundo decía, que sí 01:55:00

pero le llaman no cognitivo 01:55:02

porque es independiente del CEI 01:55:04

es simplemente eso, pero son procesos cognitivos 01:55:05

y si alguien 01:55:08

porque lo que he hecho con algún cole 01:55:11

que me ha dicho, oye mira Ildefonso, porque la intranet 01:55:13

ya sabemos que es muy caprichosa a la hora de descargar 01:55:16

y depende del tamaño de los archivos 01:55:18

y los informáticos de la 01:55:20

Universidad de Murcia 01:55:22

son maravillosos, no seré yo 01:55:23

el que los critique, pero ellos insisten 01:55:26

en que eso funciona súper bien y que depende de 01:55:27

la velocidad de no sé qué del ordenador 01:55:29

yo mismo he tenido dificultades para 01:55:31

descargar desde mi casa, por eso cuando un cole 01:55:33

tiene dificultades directamente lo mando al Dropbox 01:55:36

Y al enlace y a correr, porque no podemos perder el tiempo en tonterías. 01:55:38

Es decir, si se puede descargar desde la intranet muy bien y si no, pues es lo que hay, no pasa nada. 01:55:42

O sea, que si tenéis alguna dificultad con algunos materiales, me escribís al e-mail o directamente a, yo lo diré, 01:55:49

desde la web de educarparaser.org también hay un formulario para contactar con nosotros 01:55:58

que al final no es nada del otro mundo, simplemente que me llega a mí. 01:56:03

O sea que me da igual el camino que elijáis. El seguimiento, que lo hemos hecho los primeros años y funciona muy bien, y eso también lo echamos un poquito en falta, es lo que vamos a hacer, es lo que os digo, de que yo creo que para movilizar a las familias, las familias necesitan una charla más corta, pero de este estilo. 01:56:06

Y si puede ser en persona, mejor. ¿Por qué? Porque poder juntar, si salís a la, no sé a qué hora acabáis las clases, pero digamos que acabáis a las, ¿a qué hora soléis acabar? A las dos. Pues si sales a las dos o a las cuatro, citarles una hora antes, hacer una charla, contarles para qué sirve todo esto que estamos haciendo, intentar ganarlos para que en casa también hagan algo. 01:56:28

Y eso siempre va a ir en beneficio de los niños y en beneficio de su desarrollo. Nosotros no tenemos ningún problema en desplazarnos, somos investigadores, no os preocupéis, no tenéis que invitarnos a comer, nosotros nos llevamos el bocadillo, estamos acostumbrados a esto. 01:56:54

Pero sí que es verdad que un proyecto como este, para que las familias, sobre todo las que más cuesta llegar, se lo tomen en serio, lo cuiden, lo implementen, hay que darles píldoras concretas, pero hay que contarlo directamente, hay que estar delante de ellos, tienen que parar su ritmo y mirarte y escucharte, aunque sean 40 minutos, que ya es, y en esos 40 minutos podemos motivarles. 01:57:10

Por tanto, si pensáis que va a ser de utilidad, pues oye, mandéis un email, vemos la agenda, vemos cómo podemos hacer para ir a veros, como ya vamos a hacer algunas excursiones a Madrid para ir a algunos coles, pues si podemos hacer carambola, pues mejor. 01:57:35

Una cosita para terminar 01:57:51

el programa se puede definir 01:57:57

es que mis compañeros y yo tenemos una pequeña duda 01:58:01

se puede definir como un programa 01:58:04

que implementa, desarrolla y fomenta 01:58:06

las habilidades sociales cognitivas y no cognitivas 01:58:10

las dos a la vez, cognitivas y no cognitivas 01:58:13

Sí, sí, al final 01:58:16

todos son, mira, los cimientos del desarrollo humano 01:58:18

son las funciones ejecutivas 01:58:21

es decir, al final del día 01:58:23

para que el desarrollo cognitivo 01:58:25

y el no cognitivo, el emocional, el social 01:58:27

estén equilibrados 01:58:30

lo importante es que haya una sabiduría de autorregulación 01:58:31

o unas funciones ejecutivas adecuadas 01:58:34

Educar para Ser 01:58:36

es un proyecto en castellano 01:58:37

que quiere llegar al final de la primaria 01:58:39

por ejemplo, en Estados Unidos 01:58:41

la Universidad de Harvard desarrolló 01:58:43

empezaron a desarrollarlo a la par 01:58:46

que nosotros, un modelo que se llamaba 01:58:48

Secure, lo escribo por aquí 01:58:50

para que lo veáis 01:58:52

este modelo era precisamente 01:58:52

un modelo en el que estaban trabajando 01:58:56

para un desarrollo holístico 01:58:58

para un desarrollo cognitivo, emocional 01:59:00

y social, equilibrado 01:59:02

y en que se centraban 01:59:04

en las funciones ejecutivas 01:59:05

porque son los cimientos 01:59:07

cuando estas funciones ejecutivas están bien 01:59:09

la probabilidad de que el desarrollo 01:59:12

sea equilibrado, sea holístico 01:59:14

se optimiza, es máximo 01:59:15

hombre, a ver, vosotros 01:59:17

podéis anticipárselo si queréis 01:59:30

Hombre, es importante, dos preguntas que contesto y Rocío, me ha parecido que querías hablar pero no se te oía por el micro, imagino. Mira, me preguntaban una compañera, Yolanda, y si solamente quieren hacerlo los compañeros de infantil, a ver, si solamente quieren hacerlo los compañeros de infantil, aunque lo ideal y se priorizan colegios que lo quieran hacer en infantil y primaria porque tiene sentido que se mantenga la intervención, 01:59:32

lo ideal, desde luego 01:59:58

lo que estamos viendo es que lo hagáis 02:00:00

porque si lo hacéis de manera convencida 02:00:02

están en unas edades en las que 02:00:05

algunos de esos hábitos van a estar ahí 02:00:07

van a facilitar 02:00:09

y la persistencia en los hábitos 02:00:10

que se inician es muy notable 02:00:13

por tanto puede mantenerse 02:00:14

gran parte o una buena parte 02:00:17

que sin duda es ideal 02:00:19

que se mantenga en primaria, sin duda 02:00:21

y sobre anticipar las sesiones 02:00:23

de flama y los amigos o hacerlas 02:00:25

por sorpresa en infantil yo creo que es mejor que las anticipéis quizás como mucho como poco con un 02:00:27

cierto día de antelación porque puede haber niños pues precisamente que tengan mayor inflexibilidad 02:00:33

mayor necesidad de anticipación o disfunción ejecutiva y para los que sea importante saber 02:00:38

qué día viene flama o qué día toca lo de flama o qué día ponen la canción de flama precisamente 02:00:42

desde una perspectiva de disfunción ejecutiva puede ser óptimo una cierta anticipación eso no 02:00:48

quiere decir que siempre tenga que ser martes o jueves, 02:00:53

pero sí una cierta anticipación. 02:00:56

No sé si me escucháis 02:01:00

ahora. Sí, ahora sí. 02:01:01

Hola, buenas tardes. Muy interesante 02:01:03

todo irle, Fonso. 02:01:05

Solo quería recordaros que tenéis que 02:01:07

entrar en el aula virtual nuevamente 02:01:09

que ya se ha lanzado la asistencia 02:01:11

para que la cliquéis todos, que es muy importante 02:01:13

que lo hagáis. Y yo 02:01:15

estaré hasta el final, pero ya aprovecho para no 02:01:17

volver a interrumpir, me despido de vosotros. Ha sido 02:01:19

un placer veros la cara y un placer 02:01:21

escucharte, Fonso. Y me tenéis 02:01:22

para lo que necesitéis. Muchas gracias 02:01:25

a todos. Gracias Rocío 02:01:27

En ese sentido, pues lo que decía 02:01:29

Rocío, yo vuelvo a lo mismo, puede que ahora 02:01:33

mismo no tengamos preguntas 02:01:35

y eso no pasa nada porque 02:01:37

además, pues oye, lleváis un día largo 02:01:39

de trabajo, de formación 02:01:41

y bueno, hay que 02:01:42

reconocer que cuando uno habla de funciones ejecutivas 02:01:45

vuestra capacidad de atención sostenida 02:01:47

se desbordó hace tiempo, la de cualquier 02:01:49

ser humano. Una formación de dos horas 02:01:51

es lo menos pedagógico y coherente con las funciones 02:01:53

ejecutivas, pero es como lo hacemos muchas veces 02:01:56

porque hay que aprovechar el tirón 02:01:58

entonces si la duda no está ahora y la duda 02:01:59

está cuando estéis implementando 02:02:02

a mí 02:02:03

y al equipo nos tenéis a vuestra disposición 02:02:04

nos escribís y hablamos 02:02:08

y no pasa nada 02:02:10

estaremos encantados 02:02:12

Ylefonso, una preguntita 02:02:13

¿hay posibilidad de hacer una formación 02:02:16

un máster específico 02:02:18

de Educar para Ser? 02:02:20

¿Específico? ¿A qué te refieres? 02:02:22

Una formación más amplia de la que tenemos, una formación de cómo implementar en cualquier momento una rutina de pensamiento, cómo llevar a cabo una función ejecutiva, cómo lograr que una persona determinada sea como un coordinador o un formador en el colegio. 02:02:25

Bueno, a día de hoy, por lo menos por nuestra parte no, pero porque lo que hacemos es una intervención que queremos que llegue a muchos centros. Sí que es verdad que algunas plataformas educativas tipo Integratec y algunas de estas nos han pedido que hiciéramos formaciones, pero nuestro objetivo no va tanto por ahí. Va más en la línea de poder estar en contacto con vosotros. 02:02:43

Y lo que sí que te digo en ese sentido, aunque es un comentario que me parece muy interesante porque tener una persona especializada en estas cuestiones, como puede ser un PT o una PT que además haya tenido experiencia trabajando con niños con difusión ejecutiva más clara, va a marcar una diferencia para todos los alumnos, no solamente para ellos. 02:03:05

Pero fíjate, Monserrat, que en ese sentido sí que es verdad que haciendo y repitiendo las actividades concretas que hay se puede alcanzar un beneficio, pero también tienes tu razón en una cuestión fundamental. 02:03:23

¿Sabes lo que yo echo de menos en primaria cuando llegamos a la primaria en las actividades de Educar para Ser? Echo de menos todo lo que no puedo meter en ninguna asignatura. 02:03:38

echo de menos lo que estoy haciendo con los pilotajes 02:03:46

de algunos colegios de Murcia 02:03:50

como las sesiones de Ágora de resolución de conflictos 02:03:52

en los que les enseño a buscar 02:03:55

soluciones a los problemas 02:03:56

que ha llevado a que no haya problemas de convivencia 02:03:58

ni de acoso escolar en colegios, en infantil 02:04:00

ni en primaria 02:04:02

echo de menos cuestiones más globales, más generales 02:04:03

pero que no puedo asignar a ninguna materia 02:04:06

y por tanto no puedo meter en ninguna programación 02:04:08

y eso sí que tiene más que ver 02:04:10

quizá con el currículo 02:04:12

y eso es algo que no podemos cambiar 02:04:14

ni vosotros ni yo 02:04:16

pregunta por ejemplo Jennifer 02:04:19

si veo desaconsejable 02:04:22

implementar un proyecto en 3 años 02:04:24

no, fíjate Jennifer, eso es una cosa importante 02:04:26

porque a estas edades 02:04:28

hay muchísima heterogeneidad, ya sabemos que 02:04:30

luego los niños en competencias 02:04:32

en lectoescritura, en muchos aspectos 02:04:33

a partir de los 7-8 años 02:04:36

van a converger, pero obviamente 02:04:38

los 3-4 años son años de gran 02:04:39

heterogeneidad, que eso no quiere 02:04:42

decir que esa heterogeneidad se vaya a mantener 02:04:44

sino simplemente que unos se desarrollan y maduran a un ritmo, otros a otros, y eso no tiene por qué ser preocupante. 02:04:45

Lo único, en tres años, y en ese sentido también os podemos echar una mano si queréis, es poder ver cómo adaptar la actividad. 02:04:52

Y ahí ya va a depender de cada grupo concreto, porque es verdad que la mayoría de niños y niñas de tres años 02:05:00

no tienen una población de neuronas de la inhibición en el cerebro suficientemente importante 02:05:07

como para poder jugar a inhibir de una manera sistemática. 02:05:12

Pero eso no quiere decir que no se puedan utilizar 02:05:17

antesalas de la inhibición como, por ejemplo, el juego del porqué. 02:05:19

Todo lo que sea, acostumbrarles a jugar, a generar alternativas, 02:05:26

explicaciones distintas de por qué alguien está contento, 02:05:29

de por qué alguien está triste, va a ser de gran utilidad 02:05:32

para cuando después hablemos de inhibición. 02:05:35

En ese sentido, sí que puede ser bastante interesante. 02:05:39

Podemos hablarlo, si queréis implementar algún call le mandáis un email y vemos qué podría ser. El material en algunos casos sabemos que no está completo y hay una hondanada en ese sentido que ha salido para compensar en ese sentido. 02:05:42

Y pregunta Ana, ¿qué proceso hay que seguir para implementar el proyecto en un centro? Nosotros siempre que la consejería nos pregunta lo que le decimos es, pues más o menos, qué perfiles de centro son los que pensamos que se pueden beneficiar en mayor medida, pero el primer paso entiendo que es escribir a la Consejería de Educación de Madrid. 02:05:55

en este caso 02:06:16

claro, llevamos 02:06:17

unos años ya con vosotros, con algunos de vosotros 02:06:20

en vuestra vida, yo no sé cómo nos soportáis 02:06:22

pero empezamos 02:06:24

que la técnica era estrella, después ha sido Carmelo 02:06:26

grandes técnicos, personas que nos han acompañado 02:06:28

mucho y ahora tenemos a otros 02:06:30

compañeros como 02:06:32

Manu, que les podéis 02:06:33

escribir a la Consejería de Educación 02:06:36

y decir, oye mira 02:06:38

o a través de Rocío 02:06:39

decir, tenemos esta dificultad 02:06:42

o perdón 02:06:44

Queremos, o hay otro cole que creo que se podría beneficiar, porque por nuestra parte en ese sentido siempre hemos buscado dar cabida a más coles. 02:06:46

Qué silencio, nos hace este silencio, todos mirando el chat a ver si queda una pregunta. 02:07:05

Otra vez soy yo. Si tenemos algún tipo de duda para hacer el formato digital, a ti no te lo preguntamos, te lo preguntamos a nuestra tutora, ¿verdad? 02:07:18

Bueno, sí, bueno, lo primero serían los tutores. Yo creo que los tutores de esto saben más que yo, pero porque en el fondo los tutores no solo conocen el proyecto de hace tiempo, sino que lo han implementado y lo han puesto en marcha en el aula. En el fondo, como dice mi padre, que es maestro jubilado, yo solo soy un impostor que habla con maestros, ¿no? Es decir, no soy maestro ni de infantil ni de primaria. 02:07:29

Otra cosa es que lo que nosotros sabemos pueda ayudaros a vosotros. Yo primero hablaría con un tutor que tiene una visión del día a día del aula maravillosa y si en algún momento esa conversación nos queréis incluir a nosotros por considerar alguna sugerencia y demás, estaremos siempre encantados. 02:07:49

Preguntaba Verónica por los cumplidos 02:08:05

Efectivamente, a ver, los cumplidos en cuatro años hay que dirigirlos con cuidado 02:08:12

En el sentido de que no queremos prohibir nada a nadie 02:08:20

Es decir, no tiene sentido decirle a un niño no, no, pero no uses el verbo ser 02:08:22

Quizá una forma de condicionar a que no se use el verbo ser 02:08:27

es que diga algo bonito a su compañero sobre algo que ha pasado ese día. 02:08:31

El verbo ser es un verbo absolutamente atemporal, es un verbo permanente, es una bomba atómica. 02:08:41

Lo primero que puedes hacer si quieres que una discusión acabe mal es utilizar el verbo ser 02:08:48

y decir es que tú eres, se acaba. 02:08:52

Por tanto, para los cumplidos, muchas veces ellos dicen es guapo, es simpático, es alto, 02:08:56

es mi amigo, maravilloso 02:09:00

vamos a hacer un cumplido 02:09:02

sobre algo que haya pasado hoy 02:09:04

uy, ahí ya el verbo ser 02:09:07

ya no tiene tanto fuste 02:09:10

aún así, si te dicen el verbo ser 02:09:11

no lo vamos a prohibir 02:09:16

simplemente es importante 02:09:19

que cuando condicionamos en el hoy 02:09:20

en el ayer, en un momento concreto del tiempo 02:09:22

estamos hablando de lo que han hecho 02:09:24

que se han ayudado sus compañeros 02:09:26

de si se han esforzado 02:09:28

pero no de lo que son 02:09:29

Y como bien os dice Toño, es verdad que la consejería ha hecho todo el esfuerzo, no lo digo por dejar bien a nadie, lo digo de corazón, pero qué pena que el segundo trimestre al final ha sido inevitable, pero vamos a lograr que las cosas lleguen antes de que acabe el curso. 02:09:32

Pregunta Vicen 02:09:56

Las sesiones que están en el aula colgadas 02:10:05

están en el orden en el que hay que trabajarlas 02:10:09

Bueno, esto es un comentario muy importante 02:10:11

porque daros cuenta 02:10:12

que ahora mismo, para segundo trimestre 02:10:13

febrero, empecéis a implementar sesiones 02:10:15

que están previstas en un orden 02:10:18

de programación de curso completo 02:10:20

evidentemente, por ejemplo 02:10:21

los objetivos o los estándares de matemáticas 02:10:24

que correspondían con el primer trimestre 02:10:26

ya han pasado 02:10:28

por tanto, habría que hacer 02:10:28

una selección de esas sesiones 02:10:32

primero y principal, si estás 02:10:34

en primaria conectando con el punto 02:10:36

del currículo de cada materia en el que estás 02:10:38

evidentemente 02:10:40

pues nosotros cuando damos actividad de matemáticas 02:10:41

o de lengua castellana, estamos dando 02:10:44

unas actividades que cumplen también con una 02:10:46

secuenciación de la programación 02:10:47

estipulada en objetivos de aprendizaje 02:10:49

para ese curso, si empezamos 02:10:52

en febrero, pues hay una serie de actividades iniciales 02:10:54

que ya no te sirven. 02:10:56

Habrá otras a partir de las cuales puedas 02:10:58

empezar y otras que puedas adaptar. 02:11:00

Y en infantil, que no está tan 02:11:02

condicionado por el momento del curso en el 02:11:04

que empiezas, lo que yo sí que recomiendo 02:11:06

es si un cole dice 02:11:08

mire, pues quiero hacer tantas 02:11:10

a la semana 02:11:12

en este mínimo de dos, o 02:11:12

quiero hacer más y ver 02:11:15

pero no me va a dar tiempo a hacer las sesenta. 02:11:17

Bueno, pues en ese caso no puedes escribir 02:11:20

y de nuevo, teniendo en cuenta 02:11:22

como sea la composición de tu grupo, pues puede haber un tipo de actividad que tenga más sentido hacer y repetir o otro tipo de actividad. 02:11:23

Yo ahí sí que no me atrevería a hacer una selección global y universal. Hay cosas que son universalmente más importantes, pero yo lo condicionaría a cada grupo. 02:11:32

Y nos dice Kalira, en mi caso lo que más me está costando es adaptar todo este material para alumnado con discapacidad visual y rasgos TA. 02:11:42

bueno, ahí tienes toda la razón del mundo 02:11:50

porque fíjate que ahora estamos empezando a colaborar 02:11:52

con unos investigadores de 02:11:54

la Universidad de Buenos Aires en Argentina 02:11:56

para 02:11:58

llevar al braille 02:11:59

para niños 02:12:01

que tienen discapacidad visual 02:12:03

ahora bien, si no 02:12:06

son invidentes 02:12:08

sino que tienen una cierta discapacidad 02:12:10

visual y rasgos TEA 02:12:12

ahí vas a cada niño dentro del TEA 02:12:13

y esto es un debate que hemos tenido en Educar 02:12:16

para ser desde el origen, el hacer o no propuestas para TEA, pero es que el TEA es un universo, es 02:12:18

decir, el TEA es un universo, ya no es simplemente los cuatro principales niveles de afectación de 02:12:26

Ángel Rivier, sino que dentro de cada uno es un universo. Una vez que quitas a los que no tienen 02:12:31

discapacidad intelectual, es decir, los Asperger, te encuentras con grandes diferencias en cuáles 02:12:37

son sus reforzadores, sus motivadores intrínsecos, que son clave para lograr que participen en una 02:12:44

determinada actividad. Es decir, la adaptación a niños con TEA, al final vamos a necesitar sí o sí 02:12:49

el concurso de los terapeutas, PT, AL, que trabajan habitualmente con el niño, porque por desgracia 02:12:56

las recomendaciones muy genéricas, más allá de que sea visual y que se basen sus intereses, no 02:13:04

funcionan. Y, Lefonso, 02:13:11

perdona, recordaros que a las siete y media 02:13:15

se termina la sesión. 02:13:17

¿Vale? Sí, es que está 02:13:20

programada hasta las siete y media. Aunque era de cinco 02:13:21

a siete, la programé hasta un poco, media hora más tarde, 02:13:23

para que pudiera responder las preguntas. 02:13:25

Yo es que me lío, me lío, me lío y 02:13:27

torturo a la gente hasta las nueve, si no me lo dicen. 02:13:29

Los tengo aquí secuestrados 02:13:32

en sus casas. 02:13:33

Bueno, pues... 02:13:36

Dime, dime. 02:13:38

No, no, no, que hasta las siete y media. 02:13:39

Es que estaba programada hasta esa hora. 02:13:41

Bueno, podemos hacer una cosa por si queréis, porque el día ha sido largo, estoy seguro para todos y tampoco por 10 minutos no pasa nada, lo realmente importante es que, insisto, nos tenéis a vuestra disposición para no solo poder ir a ver familias, sino para mandarnos un email, para hacernos consultas sobre la especificidad o singularidad de vuestro grupo, de algún alumno con un determinado perfil de aprendizaje, en lo que podamos. 02:13:43

En ese sentido, Kalira, mándanos un email a ver qué podemos avanzar contigo por ahí, ¿vale? Para ese alumno. Y lo mismo os digo a los demás. Por tanto, yo, salvo indicación en contra, finalizaría aquí. Daría por acabado el momento. 02:14:07

para mí es un placer, insisto 02:14:22

más placer será cuando pueda veros 02:14:25

en persona porque 02:14:27

bueno, pues al final hablamos de la 02:14:28

autorregulación y lo virtual es 02:14:31

maravilloso, pero una de las consecuencias 02:14:33

de cuando llegó la COVID, lo que pasa que no 02:14:35

quedaba más remedio 02:14:37

es todo el sufrimiento socioemocional 02:14:38

y de salud mental que ha habido desde la 02:14:41

aparición de la COVID en niños y 02:14:42

adolescentes y que tiene muchísimo que ver 02:14:44