9_SESIÓN 9_PCT MATEMÁTICAS_PRIMARIA. | Mediateca de EducaMadrid

...también ligados que otros, ¿sí? Bueno, pues vamos allá. 00:00:01

Simplemente, para hacer un poco como la otra vez, os voy a hablar primero, muy brevemente, del currículum y la necesidad de por qué programar el sentido de la medida, ¿sí? 00:00:06

El sentido de la medida aparece en nuestro currículum de la Comunidad de Madrid y aparece secuenciado en los tres ciclos, primer ciclo, segundo ciclo y tercer ciclo. 00:00:16

¿Y qué trabajamos intuitivamente? Pues desde el primero hasta el último, pues al principio es intuitivamente, ¿no? Lo cotidiano. 00:00:25

a través de las nociones de longitud, de masa, de capacidad, de tiempo 00:00:31

y a través de instrumentos no convencionales básicos como pueden ser las palmas, los pies o herramientas básicas. 00:00:37

Simplemente hablamos de kilo, litro, como mucho. 00:00:44

Después pasamos a un segundo ciclo donde avanzamos en magnitudes como pueden ser la superficie o el volumen. 00:00:47

Se introduce ya el sistema métrico y añades complejas e incomplejas, múltiplos, submúltiplos, 00:00:54

hasta llegar a un tercer ciclo, donde aquí sí se afianza este sistema métrico 00:01:00

y un poco lo que sí que me gustaría es que se desarrolle el espíritu crítico 00:01:04

para evaluar si un resultado es fiable o no es razonable en un contexto, si es real o no. 00:01:09

Bueno, un poco esto ya lo conocemos, es el currículum, está ahí, 00:01:15

y simplemente es una reflexión de esta secuenciación de estos contenidos de media. 00:01:19

Pues bien, os ponemos una pregunta, ¿qué le falta a este número 00:01:24

para comprender la realidad. 00:01:29

Vemos aquí una mesa 00:01:32

y un 140. Y yo digo, ¿qué les 00:01:33

falta? ¿Qué les falta? 00:01:35

La unidad. 00:01:37

¿Qué les falta? ¿La unidad? 00:01:39

¿Alguien me puede decir algo más en concreto? 00:01:40

A ver, muchas de vosotros... 00:01:47

Las medidas exactas. 00:01:47

Muchos de vosotros pensáis en que les falta la palabra 00:01:49

centímetros, ¿no? 00:01:52

140 centímetros. 00:01:54

Y las medidas 00:01:56

exactas de la mesa 00:01:58

para poder calcular 00:02:00

No sé si es en volumen 00:02:01

Claro, sí, pero este 140 00:02:05

Lo que le falta realmente 00:02:07

¿Vale? Es el sentido 00:02:09

¿El sentido por qué? 00:02:11

¿Cuántas veces habéis cogido una ficha o un examen 00:02:13

Y habéis visto que el alumno 00:02:15

Pone el número y se queda tan tranquilo 00:02:17

¿No? Que se ha olvidado de la unidad 00:02:20

Y decimos otra vez, se olvidó de la unidad 00:02:21

¿No? Muchas veces 00:02:23

Hemos corregido, ¿no? 00:02:25

Examen de medida, cambian de unos 00:02:26

A otras medidas 00:02:29

y lo que se olvidan es de poner la unidad. 00:02:30

Yo os invito a que penséis que a lo mejor no se están olvidando de la unidad. 00:02:35

A lo mejor el problema es que no saben lo que están haciendo, 00:02:39

sino que no lo necesitan porque no comprenden. 00:02:44

Lo que están es obteniendo un dato, cogiendo una regla, 00:02:47

a lo mejor la longitud y extrayendo un número. 00:02:51

No hay significado de magnitud porque no saben. 00:02:53

Si les da igual que sean gramos, que sean kilos, que sean litros, 00:02:57

¿Vale? Entonces os invito un poco a replantear las actividades de medida desde el significado al número, no del número a la comprensión de la magnitud. ¿Vale? Un poco simplemente a modo de reflexión, ¿no? 00:03:00

que cuando hablamos de errores de secundaria 00:03:16

o hablamos de errores en la universidad 00:03:18

decimos, pues esto es que fue un despiste 00:03:20

esto es un error de cálculo 00:03:23

esto es que no tiene actitud 00:03:25

o que no estudia 00:03:27

¿sí? 00:03:28

y la raíz del problema 00:03:30

para mí, ¿vale? 00:03:33

desde mi punto de vista a veces es que 00:03:34

los errores de cursos superiores 00:03:36

no son despistes, sino que 00:03:38

se asumen los conceptos 00:03:40

que ya están adquiridos 00:03:42

Simplemente porque el alumno sepa operar. 00:03:44

El alumno operó, hizo la cuenta bien, le dio bien y creemos que ya comprende las magnitudes. 00:03:47

Y para mí, pues hay un error de mala cimentación en la educación primaria de los conceptos. 00:03:53

Entonces, debemos de enseñar al niño a no estar simplemente en números, sino a comprender y a interpretar las magnitudes. 00:03:59

¿Vale? Entonces, si tomamos esto como aceptamos lo que yo os acabo de decir, de que los conceptos están mal cimentados, tenemos que ser conscientes y como docentes que sobre estos cimientos mal cimentados viven los cinco fantasmas de la medida. 00:04:06

¿vale? cinco fantasmas 00:04:25

que le llamo cinco fantasmas porque son 00:04:27

obstáculos invisibles 00:04:29

y además porque a simple vista 00:04:30

el niño hace el ejercicio y le dio el resultado 00:04:33

bien y pensamos que porque le dio 00:04:35

un número bien que ya lo comprende 00:04:37

y sin embargo 00:04:39

si por debajo de ese número 00:04:40

o de ese resultado que 00:04:43

mecánicamente hizo y que le dio bien 00:04:44

no hay una comprensión 00:04:47

está vacío de significación 00:04:49

entonces es necesario 00:04:52

que los hagamos visibles 00:04:53

porque si nuestros errores 00:04:56

que los cimentamos en primaria 00:04:58

los arrastramos a lo largo de la primaria 00:04:59

y perduran en la vida de la secundaria 00:05:02

y en la universidad 00:05:04

incluso en la vida adulta 00:05:05

entonces 00:05:07

muy brevemente 00:05:09

me gustaría pararos simplemente 00:05:11

a qué me refiero con estos cinco fantasmas 00:05:13

si estáis de acuerdo o no, lo podemos después debatir 00:05:16

es por ejemplo 00:05:18

la confusión que hay entre magnitud 00:05:19

y número 00:05:21

el niño piensa que 200 es más grande que 3 00:05:22

porque el 200 es un número más grande 00:05:26

sin parar a pensarse si son centímetros o si son metros 00:05:29

bueno, no digo que todos los niños lo tengan 00:05:32

digo que muchos niños lo tienen 00:05:35

o por ejemplo, las unidades astratas prematuras 00:05:37

¿a qué me refiero? 00:05:42

a que centímetros, kilogramos, mililitros 00:05:44

son etiquetas que no tienen un significado 00:05:47

el niño las pone ahí como un adorno 00:05:50

pero no tiene incluso ni un referente 00:05:52

si ahora les digo a mis alumnos 00:05:54

que pesa un kilo 00:05:55

no se les ocurra a lo mejor coger un litro de leche 00:05:56

y a veces no está haciendo ni relación 00:06:00

entre litro y kilo 00:06:02

son etiquetas y de hecho el 140 00:06:03

se quedan tan anchos poniendo 140 en la mesa 00:06:05

porque tampoco son muy conscientes 00:06:07

otro de los fantasmas 00:06:10

para mí es 00:06:13

la escalera 00:06:14

la escalera que todo lo resuelve 00:06:16

tanto la que sean metros, que litros, que gramos 00:06:18

que kilos, para arriba, para abajo 00:06:20

la coma para un lado, la coma para el otro 00:06:22

multiplico, divido 00:06:25

para arriba, me da un resultado 00:06:26

no sé lo que cabe, si mil metros caben 00:06:28

en un kilómetro o no 00:06:30

no sé que un centímetro 00:06:32

o un milímetro si es la punta 00:06:35

de este lápiz por ejemplo, cuánto mide 00:06:36

o qué mide una goma 00:06:38

no tengo relaciones 00:06:40

de las medidas con objetos reales 00:06:42

yo creo que lo que estamos enseñando 00:06:44

a los niños es a saltar 00:06:47

no a medir 00:06:48

salto dos pisos 00:06:49

salto 1, para arriba, para abajo 00:06:51

¿vale? y por último 00:06:54

os voy a hablar 00:06:56

del fantasma 4 y 5 00:06:58

¿sí? porque 00:06:59

esta falta que os decía ahora de estimación 00:07:01

de no tener un referente de cuánto pesa 00:07:04

de cuánto mide una goma o cuánto mide 00:07:06

pues un milímetro la punta de un lápiz 00:07:08

nos lleva a que usemos 00:07:10

los instrumentos de medida 00:07:12

y que en algún momento, pues a lo mejor empezamos a medir 00:07:13

como aquí, a partir del 1 00:07:16

nos da un absurdo 00:07:18

pero nos lo creemos todo 00:07:20

porque no tenemos ningún referente 00:07:21

yo le digo a mis alumnos 00:07:23

cuánto mide esa puerta 00:07:25

y a lo mejor no saben que son en torno a dos metros 00:07:27

y me dicen dos centímetros 00:07:29

pero porque no tiene ningún tipo de referente 00:07:31

y una falta de estimación 00:07:33

son esas consecuencias 00:07:34

de estos fantasmas 00:07:36

y son esas consecuencias que le digo a una persona en la calle 00:07:38

¿cuánto crees que está la distancia 00:07:41

a la plaza del Obradoiro? 00:07:42

y a lo mejor te dice que no sabe 00:07:46

porque nunca estimó 00:07:47

Bueno, ya muy brevemente, para espantar a estos fantasmas de los que estoy hablando y reconstruir estos cimientos, pues no necesitamos más fichas, estáis de acuerdo conmigo, porque ya hemos hecho muchas fichas. 00:07:49

Pero sí necesitamos tres antídotos, simplemente que os quedéis con esto y al final de la presentación vemos si estáis de acuerdo o no estáis de acuerdo conmigo. 00:08:03

¿Vale? Tres antídotos para vencerlos. Uno es comparar antes de medir. Es decir, prohibido, ¿eh? Yo os lo digo ya de antemano. Darle reglas, darle balanzas, darle cintas métricas, darle jeringuillas, darle instrumentos de medida si antes no han comparado objetos entre sí o han utilizado unidades no convencionales. 00:08:12

Para construir esa unidad y tener ese sentido de necesidad de unificar la unidad. Necesitamos jugar, necesitamos manipular y necesitamos estimar. Estimar antes de calcular, pero estimar, ojo, estimar no es adivinar, no es decir números por decir a voleo, sino que es estimar con una compresión coherente. 00:08:34

A partir de razonar, de empezar a interpretar por qué dices ese cálculo. 00:08:58

Pues vamos al lío. Vamos a ver qué es medir, cómo es este proceso natural y cómo lo llevamos a la aula. 00:09:07

Desde este punto de vista está práctico de comprender la unidad y por último extraer el número. 00:09:16

Bien, lo bueno de la medida, ¿qué es? La medida es esta parte de las matemáticas que no está aislada dentro de las matemáticas, sino que por su naturaleza, su propia naturaleza está relacionada con quién? 00:09:22

Pues con la geometría, con los números, con el medio natural, incluso lo podemos también, bueno, relacionar con las otras partes de las matemáticas, ¿no? 00:09:43

Bueno, esto es muy importante porque al final la medida está en nuestro día a día presente, ¿sí? 00:09:52

Bien, ¿qué es medir? 00:10:00

Medir es el conocimiento de las magnitudes continuas, ¿veis? 00:10:05

Y ahora, muy brevemente, si yo os pregunto qué es una magnitud continua, pues dicho de una forma sencilla, ya sé que vosotros lo comprendéis, son aquellas que no se pueden contar. 00:10:10

Yo puedo contar lápices, no puedo medir lápices. Yo puedo contar manzanas, no puedo medir las manzanas. 00:10:24

Sin embargo, para medir la longitud de un lápiz, lo puedo fragmentar tantas veces hasta el infinito. Todo lo que pueda fragmentar hasta el infinito sí que se puede medir. 00:10:30

¿Vale? Entre las magnitudes tenemos la de longitud, superficie, volumen, capacidad, masa, tiempo... 00:10:40

Tenemos muchas más, ¿vale? Y el tiempo también es una magnitud, ¿sí? 00:10:47

Bien, antes de seguir avanzando en estas magnitudes, que debemos de trabajar en el aula, 00:10:52

y no solamente la longitud, no solamente el peso, ¿vale? 00:10:59

Porque a lo mejor estas sí están presentes si miramos atrás. 00:11:02

Tenemos que también ver de nuestros objetos, de nuestro entorno, qué es lo que podemos medir y qué es lo que no podemos medir, ¿vale? 00:11:06

Porque a veces empezamos con la regla, empezamos a coger y tenemos que, como docentes, cuestionarnos para identificar qué cualidades son medibles y cuáles no son medibles, ¿vale? 00:11:13

Bien, a lo mejor no sé si escuchasteis alguna vez hablar de las cualidades extensivas y las cualidades intensivas. 00:11:26

Bien, va a ser muy sencillo y a ver si me explico bien y si no me levantáis la mano. Una cualidad extensiva es aquella que depende de la cantidad y una cualidad intensiva es la que no depende de la cantidad. 00:11:35

Muy brevemente, yo tengo manzanas, ¿vale? Si yo tengo dos manzanas, el peso de las manzanas es más pequeño, si tengo dos, que si son cuatro. Si aumenta la cantidad, aumenta el peso. ¿Estáis de acuerdo? 00:11:50

En cambio, la masa de las manzanas. Imaginaos el precio de una manzana. Imaginaos que vale un euro. El precio de cuatro manzanas, ¿cuánto valdrá? Cuatro euros. Aumenta, depende de la cantidad. 00:12:07

¿Qué va a pasar con las propiedades intensivas? Las propiedades intensivas no dependen de la cantidad. Imaginaos el color. Color verde. Que sea una manzana o que sean cuatro manzanas aumenta el color. No. Por lo tanto, no es medible el color. 00:12:27

El sabor. Que sea una manzana o que sean cuatro manzanas, ¿aumenta o disminuye el sabor? No. Por lo tanto, esa cualidad no la podemos medir. El olor tampoco lo podríamos medir. 00:12:49

Pero fijaros en una cosa, hay algunas cualidades como la temperatura, ¿sí? La temperatura de una manzana, si son más, es temperatura ambiente de una manzana. Si son muchas manzanas, ¿aumenta o disminuye? No. 00:13:02

la temperatura es una propiedad intensiva 00:13:20

pero la temperatura dentro de las intensivas 00:13:23

se mide con un instrumento de medida 00:13:26

no está asociado a contar 00:13:28

o por ejemplo la densidad 00:13:29

que sea más compacta o menos compacta 00:13:32

no depende del número de manzanas 00:13:34

entonces es interesante 00:13:36

que cuando los niños, las propiedades extensivas 00:13:38

las que están asociadas pues 00:13:40

al conteo y que aumentan o disminuyen 00:13:42

según aumentan o disminuyen 00:13:45

el número de objetos 00:13:46

bueno, pues esas están asociadas a contar. 00:13:49

Y las intensivas, pues la mayoría de ellas no se pueden medir 00:13:52

y hay algunas que se miden pero con un instrumento o con una fórmula. 00:13:55

¿Y por qué digo esto? 00:13:59

Porque nuestro currículum sí que nos habla del sentido de la medida 00:14:01

y que el alumno no tiene que calcular mecánicamente, 00:14:06

por lo tanto tiene que identificar esas magnitudes en su entorno, 00:14:09

pero con un sentido, no tenemos que coger la cualidad y ponernos a medir 00:14:12

sin saber si se puede o no se puede medir. 00:14:15

Pero como aquí tenemos esta es la competencia del sentido de la medida, me gustaría que antes de pasar a hablar de actividades y desarrollarlas, nos quedásemos con las tres grandes ideas que el sentido de la medida introduce en los currículos, ¿vale? Por un lado es magnitud, por otro lado es medición y por último estimación y relaciones, ¿vale? Estas son las tres grandes ideas que introduce el sentido y por las que se proporciona un cambio en el currículum, ¿vale? 00:14:18

Entonces, ¿qué es magnitud? 00:14:45

Bueno, tenemos que identificar qué medir. 00:14:47

Y para eso, para identificar qué medir, nos podemos apoyar en las cualidades que os he dicho. 00:14:49

Y experimentar esto con unidades no convencionales y convencionales 00:14:54

y sentir esta necesidad de unificar, ¿vale? 00:14:58

Cuando hablamos de medidas, de medidas directas, de medidas indirectas, 00:15:03

de coger instrumentos, ¿vale? 00:15:06

Y de deducir las fórmulas. 00:15:08

¿Os acordáis con Cristina? 00:15:10

Que no teníamos que memorizar las fórmulas. 00:15:11

Pues lo mismo. Y muy importante, tenemos que estimar, tenemos que establecer relaciones, tenemos que desarrollar un sentido crítico, de ver si es posible o no, y razonar. Bueno, y también aparecen las escalas, los planos y las semejanzas, perdón, los planos y las semejanzas, ¿vale? Bueno, esto es un poco, en toda nuestra etapa de primaria, pues todas las grandes ideas que debemos de trabajar del sentido de la medida, ¿vale? 00:15:13

Vamos muy brevemente a trabajar dentro de la medida cada una de ellas. Yo sí me acuerdo de mi etapa del colegio y a lo mejor vosotros también observando vuestras clases, no sé cuántos instrumentos de medida tenéis y a lo mejor les mandamos medir y usar la regla y en vez de decir primero identificar la magnitud. 00:15:37

¿Vale? Entonces, muy brevemente, así un recorrido de posibles situaciones que tenemos en el aula, sin ir más allá de búsqueda en internet y etcétera, de situaciones en las que podemos, antes de pasar a es largo, es corto, ¿qué magnitud estamos trabajando? 00:16:00

Sí, y conmigo libremente me podéis ir diciendo. 00:16:16

Aquí, ¿qué magnitud creéis que estamos trabajando? 00:16:20

¿Alguien se anima? 00:16:24

Longitud. 00:16:27

Vale, ¿la longitud de qué? 00:16:28

De los calcetines. 00:16:30

Sí, claro, de los calcetines. 00:16:32

No, bueno, porque si os fijáis a este niño, el pantalón retorcido, 00:16:34

podríamos hablar también del pantalón corto y largo y poderlo haber bajado, ¿no? 00:16:38

Pero muy bien, la longitud es una magnitud. 00:16:41

Vale, pasamos a esta. 00:16:43

¿Grueso y delgado? 00:16:44

¿Pero qué magnitud estamos trabajando? 00:16:46

¿Alguien me dice? 00:16:52

¿El color? 00:16:55

¿El color? 00:16:57

¿Volumen? 00:16:58

A ver 00:17:01

A priori estaríamos trabajando 00:17:02

la masa, ¿no? 00:17:05

¿Grueso y delgado? 00:17:06

Porque hay unas formas que a lo mejor 00:17:09

no se ven muy bien, era mi intención que se viesen 00:17:11

más delgaditas que otras 00:17:13

¿Vale? Porque algo está grueso 00:17:14

y algo está delgado, o la superficie 00:17:16

Vale, vayamos a este. Cuando trabajamos pesado y ligero, ¿qué estamos trabajando? Cuando estamos ordenando de mayor a menor, ¿qué magnitud estamos trabajando? 00:17:18

La masa. 00:17:33

La masa, muy bien, la masa. Y cuando estamos trabajando el lleno vacío. 00:17:34

La capacidad. 00:17:40

Muy bien, la capacidad. Y si trabajamos con globos, inflamos y desinflamos el volumen, lo que ocupa, lo que no ocupa, ¿sí? Si trabajamos secuencias que todos tenemos en los patios, secuencias antes del tiempo, el tiempo, ¿vale? 00:17:41

Y así podríamos seguir de multitud de situaciones en las que, en vez de ordenar, 00:18:00

también nosotros conscientes de qué magnitud estamos trabajando. 00:18:06

Y a partir de ella, después saber cuantificar y saber medir. 00:18:10

Vamos a hacer estimaciones de lo que hablamos de medición, de estimar, 00:18:14

antes de utilizar los instrumentos de medida. 00:18:18

Porque si os fijáis, aparecen en los últimos cursos, pero antes tenemos que trabajar esta medición. 00:18:21

Entonces, cuando hablábamos de unidades no convencionales, 00:18:26

Y cogemos nuestras manos y cogemos las de nuestros alumnos, ¿qué ocurre? 00:18:30

Que a ellos les va a dar más unidades que a nosotros y va aquí a surgir esa necesidad de tener que unificar la medida, ¿no? 00:18:34

Y para eso las manos de goma sebas que hay o que las podemos hacer, pues va a poderse unificar, ¿sí? 00:18:42

Por ejemplo, más cosas. 00:18:49

Actividades tipo de longitud y de superficie. 00:18:52

tenemos un triángulo 00:18:55

y a este triángulo le cortamos 00:18:58

un trozo 00:19:00

cada uno por donde quiera 00:19:01

¿qué le pasa a la superficie? 00:19:03

está claro que la superficie va a disminuir 00:19:08

¿sí? y a su perímetro 00:19:10

¿disminuye? 00:19:12

¿pasa siempre lo mismo? 00:19:14

¿vale? 00:19:16

son este tipo de actividades que a través de la manipulación 00:19:17

buscando referentes, unidades no convencionales 00:19:20

regletas, clips 00:19:23

botones, chapas 00:19:24

Pero la regla también podemos descubrir y establecer relaciones también entre los conceptos, entre área y perímetro. Por ejemplo, más actividades. Un poco hilando con lo que nos ha contado Cristina el otro día también, porque quedó el área y el perímetro, nos quedó a ver a muchos contenidos. 00:19:25

si trabajamos con policubos 00:19:44

que os acordáis que ya los teníamos 00:19:47

es una forma fácil 00:19:49

de modelizar la situación 00:19:51

y tenemos aquí 00:19:53

yo los tengo hechos 00:19:54

un rectángulo, un cuadrado 00:19:56

y una forma de L 00:19:59

y yo os invito 00:20:00

y también tengo aquí con espejos 00:20:02

os invito que no tenéis el espejo 00:20:05

pero no os preocupéis 00:20:07

no voy a conectar mi cámara 00:20:08

porque me di cuenta que no se veía bien 00:20:09

y ya he hecho las fotos 00:20:12

Pero antes de poner las fotos, me gustaría que me dijeseis qué le pasa al área de esta superficie al reflejarse en el espejo si lo pongo en cada uno de sus lados. ¿Qué le pasa? ¿El área qué le pasa? El área se duplica. ¿Estáis de acuerdo? 00:20:13

Aumenta. 00:20:30

Pero aumenta el doble, ¿no? 00:20:31

Sí, aumenta el doble, efectivamente. 00:20:34

Vale, pero el perímetro, ¿qué le pasa al perímetro? 00:20:37

El perímetro, los niños por defecto van a decir que aumenta el doble. 00:20:41

Pero ¿aumenta el doble el perímetro? 00:20:45

No. 00:20:48

No aumenta el doble, porque hay un lado que desaparece. 00:20:48

Entonces, ¿cuándo el perímetro es mayor y cuándo el perímetro es menor? 00:20:52

El perímetro es mayor si lo ponemos sobre el lado pequeño. 00:20:58

Os fijáis, la figura completa tendría más, sería más extensa, ¿no? 00:21:04

El perímetro sería mayor. 00:21:11

Y si estamos por el lado menor, perdón, por el lado mayor, el perímetro es más pequeño. 00:21:12

Para esto, bueno, va a ser importante, ¿vale? 00:21:17

No sé si os fijáis ahora con estas dos figuras, ¿vale? 00:21:21

En el cuadrado, ¿qué ocurre? 00:21:24

Que lo pongas por el lado que pongas es lo mismo. 00:21:25

y en la L lo que ocurriría 00:21:28

yo lo que he hecho 00:21:30

bueno, voy a dejar un momento, es un segundín 00:21:33

de compartir 00:21:36

un momento, voy a dejar de compartir 00:21:37

para poner mi cámara 00:21:42

lo que me parece muy interesante 00:21:43

también 00:21:46

yo lo que hice 00:21:47

ahora, porque con los espejos no se veía 00:21:50

bien, pues dije, bueno, no le voy a poner el espejo 00:21:52

voy a hacer las fotos, pero 00:21:55

lo que me parece interesante es que 00:21:56

lo que aparece en el espejo lo podéis hacer 00:21:58

con los policubos 00:22:00

¿vale? y perdón, esto no lo hice bien 00:22:02

perdón, perdón, aquí 00:22:05

era esta, ¿no? ahí 00:22:08

lo podemos hacer con los policubos 00:22:09

¿veis mi cámara? ¿sí? 00:22:11

y lo que podemos hacer es contar 00:22:14

¿vale? la figura, lo que se ve en el espejo 00:22:16

y lo que no se ve en el espejo 00:22:18

¿y qué ocurre? 00:22:20

que visualmente, manipulativamente 00:22:22

bueno, pues ayudamos también 00:22:24

a ver estas simetrías axiales 00:22:25

a través de los policubos y el conteo 00:22:28

y a ver a quién necesite manipular 00:22:30

y a ver a quién no lo necesite, ¿sí? 00:22:32

Pero bueno, la forma de recoger 00:22:34

con los policubos, con ellos 00:22:36

y la forma también que podemos recogerlo en una cuadrícula 00:22:38

nos permite, bueno, pues contar 00:22:40

y modelizar 00:22:42

y al final, bueno, al niño 00:22:44

le es mucho más visual. 00:22:46

El espejo es mágico porque mirar por el espejo 00:22:48

es una situación que les va a 00:22:50

motivar mucho, pero a veces también tienen 00:22:52

que corroborarlo y al final, bueno, pues, ¿qué ocurre 00:22:54

con esta figura? ¿Se la pongo así? ¿Se la 00:22:56

pongo así? ¿Cómo consigo que tenga 00:22:58

el perímetro más largo, el perímetro más corto 00:23:00

y establecer relaciones? ¿Sí? 00:23:02

Bueno. 00:23:05

Un poco era para que vieseis 00:23:06

el material, las posibilidades del 00:23:08

mismo. ¿Vale? 00:23:10

Bien. Bueno, pues, continúo 00:23:12

con... 00:23:14

Ahí... 00:23:16

Vale, comparto 00:23:17

y continuamos entonces 00:23:20

con la presentación. 00:23:22

Aquí. Bien. Aquí. ¿Vale? Bien. ¿Qué le ocurre? Ahora acabo de presentar un espejo, pero el otro día no sé si ya vimos el libro de espejos, ¿vale? El libro de espejos, lo tengo aquí, ¿sí? En vez de reflejar lo que crea es un ángulo. 00:23:25

¿Y por qué es interesante? Porque no se nos ocurre enseñar a medir con el trasplatador si no lo ven, si no saben lo que es un ángulo. 00:23:49

Si yo cojo ahora un rombo y lo coloco, no sé si lo veis aquí, el libro de espejos hace un ángulo de 90 grados, se reproduce cuatro veces. 00:24:03

¿Veis? 00:24:15

Si lo pongo haciendo un ángulo libre de espejos de 120, se reproduce tres veces. 00:24:16

Si lo pongo un ángulo, el espejo de 180, simplemente se refleja una vez. 00:24:22

Y si lo pongo un ángulo de 60, os fijáis, se reproduce seis veces. 00:24:27

Lo que hace, aquí es un ángulo de 360 y lo que hace es una porción, un sector circular, 00:24:32

que divide el 360 entre este ángulo 00:24:38

y lo repite tantas veces 00:24:41

imaginaos que yo quiero que se reproduzca 8 veces esta figura 00:24:43

¿qué ángulo tengo que formar aquí? 00:24:48

tendría que formar un ángulo de 45 grados 00:24:51

entonces al final lo que estoy viendo 00:24:54

bueno, al final estoy tocando 00:24:57

estoy trabajando la simetría rotacional 00:24:58

estoy tocando lo invisible, haciendo visible lo invisible 00:25:01

que esto es muy mágico dentro de las aulas 00:25:05

conectando fracciones 00:25:07

dividiendo el ángulo 00:25:09

y podría estar conectándolo 00:25:11

con formas poligonales 00:25:13

entonces bueno, es mágico 00:25:14

y os invito un poco a que los espejos 00:25:17

los introduzcáis en el aula porque cada vez que hay un espejo 00:25:19

pues ellos se animan a investigar 00:25:21

¿sí? 00:25:24

Bueno, un poco era para que... 00:25:25

María, una acoseja antes de que avances 00:25:27

no sé si todos 00:25:30

conocen el libro de espejos como tal 00:25:31

y que vean un poco que se lo pueden fabricar 00:25:33

A partir de espejos que venden en placas grandes de un metro por un metro, un metro por dos metros, que se corta fácilmente con tijera y que pueden comprar en cualquier tienda de plásticos o cosas así y pegar por detrás con una cinta americana. 00:25:36

Bueno, como así yo los he comprado 00:25:52

en internet y son 00:25:57

algo que es muy de coste bajo 00:25:58

o sea, yo lo digo porque 00:26:00

Sí, pero que vean que no es un espejo 00:26:02

que no es un espejo al uso 00:26:05

de cristal y cosas así 00:26:07

sino que es una cosa flexible 00:26:09

Sí, eso sí 00:26:11

es una cosa flexible 00:26:13

Ok, gracias 00:26:14

Más actividades 00:26:15

Por ejemplo, si yo os pregunto 00:26:18

¿Cuál tiene más superficie y cuál tiene 00:26:20

más perímetro? 00:26:23

esta actividad, este ejercicio matemático 00:26:23

con hojas 00:26:26

lo que pretendo, ojo 00:26:27

no es calcular una superficie 00:26:29

no es calcular un perímetro 00:26:32

sino saber cuál de las dos tiene más superficie 00:26:33

o cuál de las dos tiene más perímetro 00:26:36

¿sí? 00:26:38

si os ocurren algunas ideas 00:26:40

alguien puede abrir micros 00:26:42

¿vale? 00:26:44

si me dice 00:26:45

algo, alguien 00:26:47

bueno, hola soy David 00:26:50

Claro, aquí observando las figuras es más difícil decir la superficie 00:26:51

puedes suponer que pueden tener la misma superficie 00:26:58

pero ahí ya tendrías que es más difícil en primaria medirlo 00:27:04

lo que sí puedes darte cuenta de que el recorrido es mayor en la del roble que la del ormo 00:27:08

Vale, aquí les pregunto siempre a mis alumnos que lo justifiquen 00:27:14

¿Vale? Y lo que os estoy presentando... 00:27:19

Porque tienes más recorrido. O sea, la del roble tienes que dar más vuelta alrededor para... 00:27:21

Pero claro, la superficie parece que pueden ser la misma superficie. 00:27:26

Pero claro, es a simple vista y eso no es totalmente correcto. 00:27:30

Vale, genial. Eso es lo que va a surgir el río. 00:27:34

¿Dime? 00:27:37

¿Se podría superponer? 00:27:38

Ah, ¿superponer? Vale, se podría recortar y superponer y se podría estimar. 00:27:41

es que te escuchamos un poquito lejos 00:27:46

pero sí también 00:27:48

pero fijaros 00:27:49

que no escucho muy bien 00:27:50

la idea es 00:27:55

que lo podemos poner sobre una cuadrícula 00:27:56

también 00:28:00

y a la hora de ordenar estas hojas 00:28:01

y de estimar estas cantidades 00:28:03

si lo pongo sobre una cuadrícula 00:28:05

lo que hicieron mis alumnos 00:28:07

es pintar los cuadraditos enteros 00:28:10

de amarillo 00:28:12

los que están a la mitad de otro color 00:28:12

codificando 00:28:15

y los que solo ponemos una puntita 00:28:16

y luego estableciendo un código de colores. 00:28:17

Que lo que tratamos al final es de estimar, 00:28:20

estimar para comparar un poco argumentando, ¿vale? 00:28:23

Que superponer y recortar también, ¿vale? 00:28:26

Pero yo siempre digo que es mejor calcar la silueta en una hoja 00:28:29

y luego superponerla porque la puedo recortar 00:28:32

y ir recubriendo por encima para ver cuál es más grande 00:28:35

y cuál es más pequeña, porque si no al final rompo la hoja, ¿vale? 00:28:38

Y para el pedímetro, como dijo David, 00:28:42

es muy interesante 00:28:44

esto es como las rías gallegas y la costa de Chile 00:28:45

tenemos muchos kilómetros de costa 00:28:48

pero lo que decía, nos metemos mucho 00:28:50

yo os invito a que cojáis un limpia pipas 00:28:52

a que cojáis hilo 00:28:55

a que cojáis lana y que dibujemos 00:28:56

la silueta, sobre la silueta 00:28:58

y luego estiramos y comparamos 00:29:00

¿vale? y sabemos que 00:29:03

a ciencia cierta que una tiene más 00:29:04

perímetro que otra tiene más perímetro 00:29:06

la justificación va a ser lo que dijo David 00:29:08

que una se metís además 00:29:10

pero tenemos que intentar establecer 00:29:12

esos puentes, esos términos medios 00:29:15

que nos permitan justificar 00:29:17

entonces bueno, son herramientas 00:29:19

que os invito a que exploreis 00:29:22

y que podemos hacer con cuadrículas 00:29:23

podemos hacer con hilo, podemos hacer superponiendo 00:29:26

recortando 00:29:28

y utilizando estos términos medios 00:29:29

¿sí? bueno 00:29:31

más cosas, que os dejo aquí días 00:29:33

un poco para que hagáis en el aula 00:29:35

cuando el otro día os hablábamos 00:29:37

de los geoplanos 00:29:40

ortométricos, ¿vale? Podemos mirar las áreas. Aquí la unidad sería 00:29:42

un cuadrado. Acordaros que si cambiamos de geoplano 00:29:46

y nos íbamos al isométrico, yo creo que lo tengo aquí, 00:29:50

en el isométrico la unidad de medida ya no es un cuadrado, sería un 00:29:54

triángulo, ¿sí? Y bueno, podemos calcular también 00:29:58

deducir, ¿vale? Fórmulas para superficies que allá tienen 00:30:01

pues estas figuras, la parte sombreada, la parte que no está sombreada, 00:30:06

E incluso podríamos, en este geoplano ortométrico, ver cuántos paralogramos de 16 unidades podemos hacer de perímetro. 00:30:09

Luego, siempre va acompañado de esta justificación, hay más, por qué, por qué no, por qué crees, comparar con los compañeros. 00:30:21

bien, muy brevemente 00:30:29

os voy a dejar también este reto 00:30:33

que me parece muy interesante de Enrich 00:30:37

en el cual se reflejan 00:30:38

que podemos hacer con policubos 00:30:40

también 00:30:42

estas formas 00:30:42

las podríamos hacer ahora 00:30:45

y lo que se trata es 00:30:49

de observar 00:30:51

o sea, recubrir este cuadrado 00:30:53

completándolo 00:30:55

con el área creciendo 00:30:57

y el perímetro creciendo. 00:30:58

Tenemos que ubicar estas nueve figuras 00:31:01

en un cuadro de 3x3. 00:31:03

De tal forma que en la columna del medio 00:31:05

y en la fila del medio, ¿qué ocurre? 00:31:08

Tienen que tener el mismo área y el mismo perímetro. 00:31:13

Entonces, ante esta actividad 00:31:17

en la que planteamos este reto los alumnos 00:31:19

tienen que coger diferentes estrategias, 00:31:21

tienen que cuantificar, tienen que clasificar. 00:31:23

y hay estrategias como qué ponemos en el medio, ¿vale? 00:31:26

Buscamos la de la figura central, ¿para qué? 00:31:30

Para luego a partir de ahí situar los extremos y establecer relaciones entre área y perímetro, ¿vale? 00:31:32

Bueno, esta actividad, al igual que antes con los espejos, 00:31:38

al poderla modelizar con los policubos, pues pasa de ese papel visual a algo físico que vamos a poder contar. 00:31:42

Entonces, a algunos alumnos, pues en estas estrategias de razonamiento le van a venir muy bien, estupendo el material, ¿vale? 00:31:48

en todo momento estamos descubriendo 00:31:54

esas relaciones que hay entre el área 00:31:56

si varía, si no, si con las mismas unidades 00:31:58

conseguimos 00:32:00

y un poco pues deduciendo 00:32:01

que llegamos aquí y que no le pongamos 00:32:04

la fórmula del trapecio 00:32:06

la fórmula del triángulo 00:32:07

para el holograma, el niño va a querer 00:32:09

dividir la figura 00:32:12

en figuras conocidas o en cuadraditos 00:32:13

para llegar 00:32:17

o meterla dentro de un rectángulo más grande 00:32:17

¿sí? 00:32:20

Y que esto que lo quitemos de nuestras aulas, porque al final nos basta con cuál. 00:32:21

¿Vale? No tenemos que saber una cantidad de fórmulas, sino que tenemos que descomponer y buscar esas unidades y esas relaciones para llegar a conocer el área de la superficie y el perímetro. 00:32:27

¿Vale? Bueno, esto en esta parte de medición. 00:32:39

Y por último, tenemos estimación y relaciones. 00:32:43

y nuestros alumnos pasan mucho tiempo 00:32:47

sobre un pupitre 00:32:51

o sea, no, sobre un pupitre, no, al lado de un pupitre 00:32:52

y hay preguntas 00:32:54

que les podríamos hacer 00:32:56

¿cuánto es la longitud de una mesa? 00:32:58

que ellos a lo mejor no sabrían 00:33:00

y yo me pregunto, ¿tenéis ahí el folio que os dije 00:33:02

al principio que tuvieseis? 00:33:05

¿sí? ¿lo tenéis? 00:33:08

¿vuestros ordenadores 00:33:09

o teléfonos móviles? 00:33:10

los que tenéis teléfonos móviles no, pero los que estáis 00:33:12

con un ordenador, ¿está sobre una mesa? 00:33:14

Decidme sí o no. Algunos van a hacer la pregunta y el que pueda me contesta por el chat y si puede María José o alguien me dice los resultados. Os pregunto, ¿cuántos folios creéis que caben en la superficie de vuestra mesa? ¿Cuántos folios a cuatro necesitáis para cubrir vuestra mesa? 00:33:17

¿puedes contestar el número de folios que necesitáis? 00:33:41

están diciendo 00:33:46

12, 60, 4 00:33:47

10, 14 00:33:49

6 00:33:51

con esos datos que nos está diciendo ahora María José 00:33:52

12, 14, 60 00:33:55

¿podremos estimar 00:33:57

medidas de vuestras mesas? 00:33:59

sin verlas 00:34:01

¿podremos saber quién tiene la mesa más grande? 00:34:02

el que me dijo 60 folios a 4 00:34:05

el que me dijo 12 00:34:07

tiene menos 00:34:09

Evidentemente en nuestra aula 00:34:10

Nuestros alumnos van a tener la misma mesa 00:34:12

Pero va a haber quien necesite 00:34:14

Todos los folios y los recubra 00:34:16

Y va a haber quien con un folio 00:34:18

Lo repite, lo intere 00:34:20

Mi siguiente pregunta es 00:34:21

El que me dijo 60 o el que me dijo 12 00:34:24

¿Y si en vez de folios A4 00:34:26

Tuvieseis folios A3? ¿Cuántos necesitáis? 00:34:28

¿O folios A5? ¿Cuántos necesitaríais? 00:34:32

Evidentemente 00:34:35

La mitad 00:34:36

¿Y folios A5? 00:34:37

el doble 00:34:38

claro, ¿qué ocurre? 00:34:40

que el niño, tú ya acabas, la que me acabas de hablar ahora 00:34:42

acaba de establecer una relación 00:34:45

pero habrá niños que cojan folios A3 00:34:46

y recubran otra vez 00:34:49

y habrá niños que se anticipen 00:34:50

y que vean que un folio A4 cabe dos veces 00:34:52

en un folio A3 y que ya va a la operación 00:34:55

¿vale? y habrá quien 00:34:57

a partir de A5, bueno, pues lo mismo 00:34:59

¿no? lo que debemos dejar es 00:35:01

a cada uno 00:35:03

desarrollar sus propios procesos 00:35:03

o sea, no podemos anticiparlos 00:35:06

Tenemos que dejar que manipulen y que observen. Simplemente, pues igual que hacemos con los palmos y comparamos, aquí os doy la unidad, porque ahora estábamos en diferentes sitios y a partir de ello yo podría deducir cuáles son las medidas y estimar las medidas de vuestras mesas. 00:35:08

Si sé lo que mide un folio a 5, por ejemplo, si sé lo que mide un folio a 4. Y bueno, y como en esta línea podríamos seguir investigando, os dejo aquí para que vuestros alumnos investiguen con la superficie, con la longitud, con la masa, en esta línea de buscar referentes, de comparar, de buscar estrategias, no de coger y medir simplemente, y de establecer relaciones con la realidad y con cosas que conocemos. 00:35:25

hemos visto que es la medida 00:35:51

y pasamos a la siguiente parte 00:35:56

que es el proceso de adquisición de la medida 00:35:59

hay diferentes clasificaciones 00:36:01

me imagino que vosotros os apoyáis en alguna de ellas 00:36:05

nosotros lo que nos hemos apoyado es en la de Chamorro 2005 00:36:08

y aquí os dejo un enlace 00:36:11

que es una infografía de Blanca 00:36:13

y que es muy interesante 00:36:16

si la queréis ver, es cortita, es muy visual 00:36:18

y en la que os explica esta 00:36:21

diapositiva, pues más desarrollada. 00:36:22

Muy brevemente, simplemente 00:36:25

decir que el proceso de la medida 00:36:26

empieza sobre los 5 años, 6 00:36:28

y acaba, pues se supone que al finalizar 00:36:31

la educación primaria, cuando hacen 00:36:33

la acción de medida, ¿no? 00:36:34

Y pasa por una estimación sensorial, comparación 00:36:36

directa e indirecta, a elección 00:36:39

de la unidad, sistemas regulares e irregulares 00:36:41

y el sistema métrico. 00:36:43

Voy a decir muy brevemente 00:36:45

cada uno de ellos como un ejemplo muy práctico 00:36:47

para que veáis esta secuencia 00:36:49

estimación sensorial 00:36:51

al principio los niños que hacen 00:36:53

se confían en sus 00:36:55

propias percepciones 00:36:57

imaginaos, cogen la mochila y dicen 00:36:58

pesa mucho 00:37:00

lo que están es su percepción 00:37:01

por lo que ven o por lo que les pesa 00:37:05

y aparece después una comparación 00:37:07

directa, ¿por qué? 00:37:09

todos en vuestra clase alguna vez 00:37:11

no visteis a vuestros alumnos decir 00:37:13

bueno, coger esta 00:37:15

no sé si veis mi cámara, o sea, si se ve o solo se ve, que tengo dos botellas, ¿no? 00:37:17

Y mis alumnos lo que hacían era chocarlas y decirlas, la mía es más alta, la mía es más grande, ¿sí? 00:37:22

Pero las ponían las dos botellas una al lado de la otra, ¿no? 00:37:30

O alguna vez los niños, uno se pone al lado del otro y dice, yo soy más alto porque mira, llevo hasta aquí, ¿sí? 00:37:33

Esa es la comparación directa. 00:37:39

Y comparación indirecta es cuando aparece aquí este término medio, 00:37:41

cuando a lo mejor un objeto no lo podemos mover para comparar 00:37:48

y lo que hacemos es coger un referente con una cuerda, con una vara, 00:37:52

con algo para poder medirlo. 00:37:56

Imaginaros, mis alumnos quieren hacer una torre en clase tan alta como el columpio 00:37:58

o como un árbol que está creciendo en el patio. 00:38:02

Lo que van es coger una cuerda o una vara tan larga como, y luego en el aula la ponen y la construyen al lado, ¿sí? 00:38:05

¿Vale? Entonces, bueno, cuando aparece este término medio es lo de la comparación indirecta, ¿vale? 00:38:16

Luego, poco a poco, ellos, claro, utilizábamos, dijimos que pasos, utilizábamos palmos, utilizábamos clips, tapones... 00:38:21

Bueno, las medidas antropométricas son las del propio cuerpo, ¿no? 00:38:28

Pero acordaros que antes dije que mi mano era más grande y la suya era más pequeña. 00:38:31

Y dentro de ellos mismos, ¿qué ocurre? 00:38:35

Unos tienen una medida y otros tienen otra medida. 00:38:38

Entonces surge esa necesidad de unificar. 00:38:41

Porque a mí me da más y a mí me da menos, pero pondremos una medida estándar, ¿no? 00:38:44

Una media de medidas, ¿sí? 00:38:49

¿Y qué ocurre después con esto de sistemas irregulares, irregulares? 00:38:51

¿Qué ocurre? 00:38:55

Claro, son medidas no convencionales, que a priori no son las convencionales del sistema métrico. 00:38:56

Pero hay algunas como los tapones, como los clips, como si ponemos piedras, que nos va a dar una regularidad, un patrón, ¿vale? Pero no nos da un número, ¿vale? Esas son las irregulares. 00:39:01

Y por otro lado, las regulares son, pues por ejemplo, si yo tengo un lápiz, ¿sí? Y lo mido con regletas, bueno, pues a lo mejor como las regletas ya me da un número, lo puedo cuantificar, lo puedo llegar a cuantificar. 00:39:14

no sé si tenéis aquí 00:39:28

bueno, imaginaos 00:39:30

voy a poner un momento la cámara 00:39:32

y por último, el sistema métrico decimal 00:39:34

bueno, pues ya sería el sistema 00:39:36

métrico, ¿sí? que voy a hacer 00:39:38

aquí un momento de compartir 00:39:40

el sistema métrico 00:39:41

que 00:39:44

con litros, medidas 00:39:45

imaginaos yo cuando 00:39:49

si cojo este lápiz y lo miro con una 00:39:52

regleta, ¿sí? pues ya sé que mide 00:39:54

pues lo comparo con el 13, no sé si lo veis 00:39:56

¿vale? o cojo la goma 00:39:58

y digo, ah, pues no es la regleta amarilla 00:39:59

busco una regleta que sea 00:40:01

pues de la misma distancia, ¿no? pues tampoco 00:40:03

el mensual habrá estado aquí 00:40:05

pues empiezo con una más pequeña 00:40:07

¿vale? y esta vez una comparación 00:40:09

¿vale? pues aquí sí que me va a dar 00:40:11

un referente de unidad, por eso decimos un sistema 00:40:13

regular, ¿vale? y por último tenemos 00:40:15

el sistema 00:40:17

métrico, en el que ya aparecen las unidades de 00:40:18

medida y los instrumentos de medida 00:40:21

que conocemos como reglas, cintas métricas 00:40:23

transportadores y otros, ¿vale? 00:40:25

Entonces, simplemente en este proceso sí que me gustaría resaltar muy brevemente estos dos pasos, que son la conservación y la transitividad. 00:40:27

no sé si escuchasteis hablar 00:40:49

si sabéis que es conservación y transitividad 00:40:52

muy brevemente lo voy a explicar 00:40:54

y tanto la conservación como la transitividad 00:40:56

no se adquiere a través de una pantalla 00:41:00

se adquiere observando 00:41:03

en el medio como objetos reales 00:41:06

y manipulando 00:41:08

entonces 00:41:09

son dos pilares clave 00:41:10

que si al final queremos que nuestros alumnos 00:41:13

miren, tienen que tener adquiridos 00:41:14

si no los tienen adquiridos 00:41:16

no aprenden a medir 00:41:18

y la conservación 00:41:19

es esa capacidad que tenemos 00:41:22

¿para qué? para que un niño 00:41:24

comprenda que una magnitud 00:41:26

¿vale? permanece 00:41:28

invariable aunque le cambiemos su aspecto 00:41:30

físico, vamos a ver qué significa 00:41:32

esto de una magnitud que permanece 00:41:34

invariable aunque le cambiemos 00:41:36

su aspecto físico 00:41:38

y voy a hacer un momento otra vez de compartir 00:41:40

me pude esperar antes 00:41:42

imaginaros 00:41:44

Imaginaros. Aquí y aquí. Imaginaros este trozo de lana, ¿sí? ¿Vale? Tiene una longitud, ¿verdad? Y si yo la pongo así, ¿tiene la misma longitud? 00:41:46

Un niño a lo mejor te dice que tiene más longitud este que este porque este lo ve más largo, ¿sí? Y si lo cambio de color, ¿quién tiene más longitud? 00:42:06

tiene la misma longitud 00:42:16

lo que cambia es su aspecto físico 00:42:18

cuando él ya determina que tiene la misma longitud 00:42:20

que lo que cambia es una cualidad física 00:42:23

ya ha sido la conservación 00:42:24

pero si no, no, imaginaros 00:42:26

el ejemplo típico de la bola de plastilina 00:42:28

tiene una masa 00:42:30

esta pelotita, no sé si veis la pelotita 00:42:31

si la aplasto 00:42:35

delante de ellos 00:42:36

a lo mejor dicen que tiene más masa 00:42:38

pues esta, porque ocupa más 00:42:40

a lo ancho, pero la masa es la misma 00:42:42

no ha variado 00:42:44

Lo que queremos decir con conservación de la cantidad es que aunque cambiemos un minuto de canción rápida y un minuto de canción lenta, el tiempo es un minuto, es el mismo, solo que igual se les hace más lento o se les hace más rápido en función de si la canción es lenta o no es lenta, el ritmo de la canción. 00:42:45

entonces, esta es la conservación 00:43:04

y la transitividad 00:43:07

es lo que decíamos antes 00:43:08

antes decíamos que vamos a construir una torre 00:43:10

igual de larga que la planta 00:43:12

yo quiero construir una torre igual de larga 00:43:15

que el columpio 00:43:17

y yo cojo este columpio, imaginaros 00:43:22

o una torre igual, y lo que hago es medirla 00:43:24

utilizo esta 00:43:26

torre de policubos 00:43:28

y ¿qué hago ahora? 00:43:30

cojo lana y mido 00:43:31

A través de este término medio, ¿sí? 00:43:34

O, por ejemplo, y cortaría, ¿vale? 00:43:37

Imaginaros esto, el papel higiénico, este rollo de papel higiénico, ¿lo veis? 00:43:41

¿Dónde hay más superficie de longitud de papel? 00:43:47

¿Aquí o si lo escribo y lo desgroso? 00:43:50

Es la misma longitud de papel, ¿vale? 00:43:52

Lo que cambia es la forma, que está o no está enrollado, ¿vale? 00:43:55

Bueno, pues aquí tenemos la conservación y la transitividad. 00:43:58

Simplemente que con la transitividad establece un término medio y con la conservación mantiene la cantidad. 00:44:01

Lo que cambia es el aspecto físico, exterior, la posición, la forma, el color. 00:44:08

Vale, entonces, continuamos con un ejemplo muy breve. 00:44:11

Y me gustaría que lo vieseis, es un ejemplo que está en gallego y un poco, se entiende perfectamente, pero no es una actividad tan sencilla que es ordenar las botellas de mayor a menor, están llenas según su capacidad, pero hay algunas que tienen la misma capacidad y lo que cambia simplemente es su aspecto físico. 00:44:33

¿vale? tienen distinta apariencia 00:45:00

simplemente, ¿vale? 00:45:02

entonces, mientras 00:45:05

vemos el vídeo 00:45:06

está en gallego, ya os digo, pero bueno, parece que es 00:45:07

bastante rico y se entiende, si no después aclaro 00:45:10

os invito a que pongáis estas gafas 00:45:12

¿vale? y observéis 00:45:14

como los niños pasan por estos diferentes estadios 00:45:15

de conservación y de transitividad 00:45:18

¿vale? como llegan a 00:45:20

romper con este aspecto visual de con que 00:45:22

tengan diferente aspecto físico, pesan lo mismo 00:45:24

¿sí? y como 00:45:26

a priori la balanza 00:45:28

y estos números le van a permitir al niño 00:45:30

ordenar las botellas de menor a mayor 00:45:33

va a ser ese término medio 00:45:35

la balanza y los números 00:45:36

evidentemente es una actividad que son con niños de 6 años 00:45:37

va a haber errores después también 00:45:41

vamos a ver 00:45:42

os invito ahora a compartir 00:45:43

estos creo que son 4 minutos 00:45:46

de vídeo que ya lo voy a poner un poco avanzado 00:45:49

y si no después podemos comentar 00:45:50

entonces 00:45:52

dejo de compartir porque si no 00:45:54

no se escuchaba 00:45:56

Y creo que es así. Y me vais a decir... Sí, perdón. Aquí. Si escucháis o no escucháis. ¿Vale? ¿Veis mi pantalla? Sí, ¿no? 00:45:58

Otros 500. Se escucha bien, María. Ponlo grande la pantalla. 00:46:19

Un 10 y un 13 00:46:24

Es el mojito 00:46:35

Voy a escribir 00:46:38

113 gramos 00:46:41

¿Sabes por qué 6? 00:46:55

Porque si hay un 1 y un 0, es 103 gramos. 00:46:57

103 gramos. 00:47:06

La 4. 00:47:13

Voy a sacar con 3. 00:47:16

Este es un 7. 00:47:27

796, eso es demasiado, 796, 7, 9, 6, 7, 9, 6, 00:47:29

Y ya está. 00:47:59

Seguro que solo está pesada. 00:48:15

No, no pesa tanto. 00:48:22

Solo pesa ciento. 00:48:25

¿Ciento? 00:48:27

Ciento catorce. 00:48:29

Solo pesa eso. 00:48:34

Ciento catorce. 00:48:46

Ruy, una pregunta. ¿Cada vez más pesada, entonces? 00:48:56

Ahora, ¿qué me dices con las páscalas? 00:48:59

A número cuatro. 00:49:03

¿Sí? ¿Por qué? 00:49:06

Porque tiene setecientos noventa y seis. 00:49:08

Y las demás tienen la uno y la dos, quinientos. 00:49:12

La tres, la tres, ciento trece. 00:49:17

Y la cinco, ciento catorce. 00:49:23

Vale, pues pon a más pesada. 00:49:26

¿Eh? ¿Y cuál es la menos pesada de todas? 00:49:28

La menos pesada son la 1 y la 2. 00:49:31

¿Sí? ¿Es más pequeño 500 que 114? 00:49:34

No, es más... ¡Ah! La menos pesada es la 3. 00:49:39

Perdón. 00:49:44

Vale. Pues ahora registras cuál es la más pesada y cuál fue la menos pesada. 00:49:45

La 1 y la 2. 00:49:52

Y a mí me pesaba un cato. 00:49:58

Así. 00:50:02

Coloco primero a tres, luego a cinco, luego a uno, luego a dos y luego a cuatro. 00:50:04

¿O resistes no papel? 00:50:12

Sí, pero que aún. 00:50:13

¿Por qué? 00:50:15

Porque no ves que a cinco pesaba ciento... cento... cento... catorce y aún pesaba quinientos. 00:50:15

Coge esto a las manos, coge a cinco, coge a uno. ¿Cuánto pesa más? 00:50:33

A mí me pesa más a cinco, pero no creo que diga báscula. 00:50:41

Hace una vuelta, pero la vuelta no. 00:50:47

¿Y qué ponía? 00:50:52

Que solo debo 500 gramos. 00:50:53

Entonces, ¿cuál es más grande, más pesado? 00:50:58

Esta. 00:51:01

Tiene cuatro ciclos. 00:51:03

¿Por qué hace cinco más grandes? 00:51:05

Porque tiene la botella más alta. 00:51:07

Y por eso igual el plástico pesa un poquillo más. 00:51:10

Vale, ¿y después cuál va? 00:51:13

Después da tres. 00:51:14

La siguiente a cuatro. 00:51:19

Tres, cuatro. 00:51:22

Pero empieza por aquí. 00:51:25

¿Y después? 00:51:26

A uno y a dos. 00:51:27

¿Calvallantes a dos o a uno? 00:51:29

Primero tengo que comprobar una cosa, ¿cuál pesa más? 00:51:33

Pero habías medido, ¿cuál báscula es qué? 00:51:44

Y son iguales. 00:51:49

¿Entonces? 00:51:51

era primero aún 00:51:51

porque siempre lo contamos antes 00:51:55

vale 00:51:57

bien 00:52:03

comparto 00:52:06

a ver 00:52:11

uy 00:52:14

no sé si tengo aquí 00:52:19

la presentación 00:52:22

a ver 00:52:24

compartir 00:52:25

mira María 00:52:27

te están diciendo que si puedes poner el enlace 00:52:30

del vídeo 00:52:32

Sí, está en la siguiente 00:52:33

pero espera un momento porque estoy mirando que no tengo aquí 00:52:36

la presentación y no me sale aquí 00:52:38

la presentación 00:52:40

No veis la presentación, ¿no? 00:52:41

No, no se ve ahora mismo 00:52:43

Sí, es que en la siguiente 00:52:44

momento 00:52:46

Y que qué bonito es el acento gallego 00:52:48

te dicen también 00:52:52

Qué bonito es el acento gallego 00:52:52

Bueno, ahí ya no vamos a tal 00:52:56

Pero estaba entiendo un momento que… a ver, ahora, si es que no me pillaba la presentación. No, aquí en esta diapositiva, sí, que después en el enlace de la presentación lo vais a tener, está el enlace al vídeo completo, porque vais a ver a más niños y cómo era el proceso primero de estimar lo que son nuestras creencias por comparación directa 00:52:58

Y luego utilizando esa balanza. Pero sí que, no sé qué opináis vosotros, pero se manifiestan estas evidencias de cómo pasamos de estas percepciones visuales a romper con la idea de que la magnitud se mantiene constante aunque cambien los envases. 00:53:26

aunque sea más bajo y más gordo, más alto y más ancho, y cómo va a ser necesario manipular con las balanzas, 00:53:49

tanto balanzas analógicas o balanzas digitales, que ellos decidían cuáles cogían, para ordenar. 00:53:58

Bueno, ahí hubo un momento que se puso en esa parte del vídeo con ese niño que descubrió ese valor posicional. 00:54:06

Él decía 114, pero no era consciente que con cuatro cifras era 1014 gramos. 00:54:11

¿Vale? Entonces, esta relación con lo numérico, bueno, pues que también se relaciona y llegan a descubrir este valor posicional. 00:54:17

¿Vale? Bueno, yo creo que aquí en todo momento se ve como la balanza a priori y como los números le van a permitir ordenar, ¿no? 00:54:26

Porque, bueno, estas botellas estaban seleccionadas, les he quitado las etiquetas, pero para que no se fijasen en ningún dato más que partiendo del cuerpo y luego utilizando las herramientas de medición. 00:54:34

Sí. Bueno, el vídeo, como os dije, sí está en la presentación, en el enlace, y lo podéis ver completo, ¿vale? 00:54:45

María, he puesto yo el enlace de tu blog, ¿vale? 00:54:56

Ah, vale, vale, vale. 00:55:01

Y te preguntan cuántos alumnos por aula hay en Galicia. 00:55:02

Pues ahora eran 25 alumnos por aula en ese momento, ¿vale? 00:55:06

Ahora hay 20 alumnos máximo por aula en infantil. 00:55:11

Y cuando yo era docente eran 25, en este aula eran 25 y yo estaba grabando a este niño y todos estaban en el resto de las actividades. Quiero decir, no es que hubiese una persona a mayores, pero sí que es verdad que ellos actúan autónomamente y yo grababa y no miraban a las cámaras. 00:55:14

Quiero decir, grababa todos los días y este vídeo estaba hecho para mostrar a las familias lo que estábamos haciendo y no con el fin de presentarlo a vosotros. Pero bueno, vais a ver cómo aparecen más reflexiones de otros alumnos. No sé si alguien tiene alguna duda más. 00:55:32

pero bueno, en el diseño de las actividades 00:55:49

fijaros muy bien para romper 00:55:53

con esta idea de conservación 00:55:55

y de avanzar en la transitividad 00:55:56

¿vale? 00:55:59

y si seguimos 00:56:00

ahora vemos 00:56:02

vamos a la parte en la que vais a tener que 00:56:03

trabajar un poquito más y ayudarme en algunas cosas 00:56:06

¿vale? 00:56:09

porque, claro, yo 00:56:10

antes hablamos de 00:56:12

cómo medir, o sea, cómo 00:56:14

hacer estas acciones de medición 00:56:16

dentro del aula 00:56:19

y primero, o sea, lo último 00:56:20

dijimos que eran las cintas métricas 00:56:22

los odómetros, las balanzas 00:56:24

los termómetros, las jeringuillas 00:56:26

los instrumentos de medida 00:56:28

tenemos todo esto en las aulas 00:56:30

porque instrumentos de medida 00:56:31

más allá de las cuadras del cartabón y de la regla 00:56:34

que también, ¿no? 00:56:37

pero odómetros, ¿sabéis lo que son los odómetros? 00:56:38

los odómetros 00:56:42

son las ruedas medidoras 00:56:42

que se utilizan en las carreteras 00:56:44

para medir distancias más largas 00:56:46

¿vale? 00:56:48

Y van computando, ¿sí? 00:56:50

Bueno, en la parte del proceso de medición, si seguimos a chamorro y a toda la parte vivencial, 00:56:53

hablábamos siempre de empezar por lo sensorial, por las medidas de nuestro propio cuerpo, ¿sí? 00:57:02

Y para ir avanzando a otras más complejas, ¿sí? Hasta el final del sistema médico. 00:57:08

Bien, entonces, ¿cuánto pesa vuestra mochila? 00:57:13

¿Cuánta agua cabe en este vaso? 00:57:17

Son actividades simplemente muy sencillas de estimación. Por ejemplo, ¿cuánto mide esta yuca? ¿Quién pesa más? Son actividades muy visuales de comparación directa o de estimación indirecta, pero también podríamos después coger una balanza y pesarlas. 00:57:19

pero son nuestras primeras actividades 00:57:42

que estamos estimando 00:57:44

¿estáis de acuerdo? 00:57:46

cualquier cosa que tengamos en el aula 00:57:48

cuando cogemos nuestras botellas de agua 00:57:50

y antes os decía 00:57:52

¿cuál trae más agua? 00:57:53

porque ahora las botellas de agua muchas veces 00:57:55

ya nos traen las botellas de plástico que aparecen en la cantidad 00:57:57

¿no? 00:58:00

entonces bueno, pues también podemos comparar 00:58:02

¿vale? bien, más actividades 00:58:04

hablamos del tiempo 00:58:06

y en esta si me voy a parar un poquito más 00:58:09

¿por qué? 00:58:12

porque introducimos muchas veces el reloj 00:58:13

que no sé si es vuestro caso 00:58:15

sin comprender la magnitud del tiempo 00:58:16

¿no? pensamos que por trabajar 00:58:19

con el reloj, por identificar 00:58:21

unas horas en un sistema pues 00:58:23

digital o analógico 00:58:25

pues estamos trabajando el tiempo 00:58:27

y ellos están trabajando el tiempo 00:58:29

o están decodificando horas 00:58:31

imaginaros que 00:58:33

utilicéis el transportador de ángulos 00:58:34

y no lo habéis introducido que es un ángulo 00:58:36

¿vale? pues esto sería lo mismo 00:58:38

introducir el reloj 00:58:40

Sin haber trabajado la magnitud del tiempo, ¿vale? 00:58:42

Entonces, un poco vamos a ver, muy brevemente, que hay que trabajar antes de introducir el reloj, ¿vale? 00:58:46

No sé vosotros en vuestras aulas cómo lo hacéis o cómo introducís el tiempo, ¿vale? 00:58:54

Pero sí que somos conscientes que el tiempo es algo cíclico, ¿sí? 00:59:00

Y hay acciones naturales que conocéis del día a día natural que sea cíclico, o de los días, de nuestro entorno, que es cíclico. 00:59:05

Por ejemplo, ¿alguien que me diga algo? 00:59:12

Pues el día y la noche. 00:59:16

¿Dime? 00:59:17

El día y la noche. 00:59:19

Perfecto. 00:59:21

O sea, amanecer, mediodía y noche y volvemos a empezar, ¿sí? 00:59:22

¿Qué más cosas? 00:59:27

¿Alguien que me diga algo más? 00:59:29

¿Más cosas típicas? 00:59:32

Los días de la semana. 00:59:35

Perfecto, los días de la semana, lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y sábado, domingo y volvemos a empezar. 00:59:37

¿Y más cosas? 00:59:42

Las horas del día. 00:59:43

Mira, te están diciendo también el recreo, las comidas, el ciclo menstrual de la mujer, las estaciones. 00:59:44

A ver, las estaciones, claro, las horas de la comida, tenemos que pensar en no identificar una hora, sino en hablar de este proceso de ciclo, ¿no? En plan, las fases de la luna, las estaciones, muy bien. También, por ejemplo, no sé vosotros, se llama oruga, ¿no? La oruga y el proceso de la mariposa, ¿sí? 00:59:52

Por ejemplo, todas estas cosas cíclicas que vuelven a empezar. 01:00:11

Deberíamos trabajar primero en identificar esos ciclos. 01:00:18

Los niños identifican un ciclo y saben que acaba el domingo y empieza el lunes. 01:00:20

Y a lo mejor aún no han visto la duración del ciclo. 01:00:25

El primer paso es identificar y trabajar lo cíclico. 01:00:28

Que el tiempo no es una línea, el tiempo es circular. 01:00:32

y también tenemos que 01:00:36

antes de la medición 01:00:39

comparar las duraciones 01:00:41

¿y cómo comparamos las duraciones? 01:00:44

pues analizando la sucesión 01:00:46

la semana dura 7 días 01:00:48

¿por qué? 01:00:50

porque analizamos lo que va por el medio 01:00:51

esta sucesión viene el martes, el miércoles, el jueves, el viernes 01:00:53

el sábado y el domingo y vuelve el lunes 01:00:56

el fin de semana es más pequeño 01:00:58

¿por qué? 01:00:59

porque empieza el viernes 01:01:01

sobreviene el sábado y el domingo ya se acaba 01:01:02

Esto es lo que nos decimos la sucesión. 01:01:06

Y tenemos que también analizar esa duración. 01:01:09

¿Y cómo visualizamos la duración sin cuantificar? 01:01:13

Pues suponemos los relojes de arena. 01:01:17

Y de hecho ahora comercialmente hay muchos relojes que son de una hora, de dos horas, de más tiempo, de cinco minutos. 01:01:19

Y esto es interesante porque podemos decir un reloj de arena para recoger los bloques. 01:01:26

O un reloj de arena para hacer la actividad. 01:01:32

o un reloj de arena y desde una forma visual que pues vemos esa duración del tiempo vale es cuando 01:01:34

ya hemos trabajado este ciclo y cuando ya hemos trabajado esta sucesión y hemos visualizado esta 01:01:42

duración cuando empezamos a decodificar las horas vale no tiene sentido es lo que os dije antes no 01:01:47

tiene sentido que enseñamos a usar el transportador si no sabe lo que es un ángulo y no tiene sentido 01:01:53

que enseñemos a usar el reloj 01:01:59

si no tienen esa noción de tiempo, 01:02:00

de noción de abstraer lo que sucede 01:02:02

y los fragmentos que hay 01:02:06

entre una parte de un orden y otro, 01:02:07

¿vale? 01:02:11

Entre el martes y el miércoles, 01:02:11

entre miércoles y el jueves, 01:02:12

cuánto duran 10 minutos, 01:02:13

bueno, todo este tipo de cosas, ¿vale? 01:02:15

Y ahora me vais a decir, 01:02:17

¿vale, y cómo lo trabajo? 01:02:18

Bueno, para trabajar el tiempo cíclico 01:02:21

y esto lo he descubierto, 01:02:26

lo he incorporado ayer 01:02:27

podemos trabajar con cuentos 01:02:29

y antes me habéis dicho muchas 01:02:31

situaciones de nuestros días 01:02:33

y de nuestros entornos como pueden ser 01:02:35

lo que dijimos 01:02:37

las estaciones, las partes del día 01:02:38

las fases de la luna 01:02:41

pues 01:02:43

las mariposas, se va a decir volvoretas 01:02:44

que se dice en gallego 01:02:47

y voy a dejar de compartir 01:02:48

porque os voy a presentar unos cuentos 01:02:51

a ver 01:02:53

mi cámara 01:02:55

unos cuentos que 01:02:58

bueno, yo los tengo en gallego 01:03:03

que es de esta historia de la Nuestra Terra 01:03:04

no sé si los conocéis 01:03:07

que son cuentos que no tienen fin 01:03:08

cuentos con vuelta 01:03:10

y bueno, pues hay diferentes 01:03:12

mira, hay diferentes cuentos 01:03:15

no sé si los veis 01:03:17

de la primavera, de la volvoreta 01:03:18

del amanecer 01:03:21

de las fases de la luna 01:03:23

del cangrejo, ¿sí? Bueno, de diferentes, yo voy a leer este, ¿vale? Para esta noción 01:03:24

del tiempo. Está en gallego, pero yo lo voy a leer en castellano. ¿Se ve? ¿Sí? 01:03:32

Sí, ¿no? Bien, el cuento dice así. La gallina puso un huevo. Del huevo nació una 01:03:39

gallinita, que con comida y con el tiempo se convirtió en una buena gallina. La gallina 01:03:46

puso un huevo. Del huevo nació una gallinita que con comida y con tiempo se convirtió en una buena 01:03:53

gallina. La gallina puso un huevo. Del huevo salió una gallinita que con tiempo se convirtió en una 01:03:59

buena gallina. La gallina puso un huevo. Del huevo salió una gallinita que con tiempo y con comida 01:04:05

se convirtió en una buena gallina. La gallina puso un huevo. ¿Quién va antes, la gallina o el huevo? 01:04:09

¿sí? ¿lo veis? 01:04:14

¿sí? 01:04:19

¿quién va antes? 01:04:21

vale 01:04:23

claro, lo que 01:04:23

esta idea de ciclo, que también podría ser 01:04:26

pues esto, despierta primavera 01:04:28

ropa nueva y cría 01:04:30

los frutos en el verano 01:04:32

hace una fiesta de colores en el otoño 01:04:33

y se desnuda en el invierno 01:04:36

y vuelve a empezar, ¿vale? 01:04:38

esta idea de principio y de ciclo 01:04:40

y de fin y de no terminar, ¿vale? 01:04:43

Se puede trabajar a través de los cuentos, ¿no? 01:04:44

Bueno, os lo dejo ahí un poco en este ciclo 01:04:47

y para que seáis conscientes. 01:04:49

No sé si los hay en la versión en castellano. 01:04:50

Bueno, y seguro que en la red 01:04:53

también se pueden encontrar versiones 01:04:54

porque yo lo había hecho manipulativamente 01:04:55

también después, ¿vale? 01:04:57

Pero ellos no se cansan de contarlo 01:04:59

porque no tiene fin nunca. 01:05:01

Bueno, podemos basarnos en cuentos 01:05:02

y podríamos basarnos también, bueno, 01:05:04

pues en otras actividades, 01:05:06

pero trabajando lo que decíais antes 01:05:07

de los días de la semana, ¿sí? 01:05:09

bien, voy a seguir compartiendo 01:05:11

María, te dice Marina 01:05:14

yo tengo un reloj dividido en quesitos de colores 01:05:15

para decirles 01:05:18

el tiempo que tienen, les digo de qué color 01:05:20

y a qué color tiene que ir 01:05:22

la aguja y el tiempo 01:05:24

en minutos que corresponde con esa franja 01:05:26

de colores 01:05:28

claro, pero antes es necesario 01:05:28

antes de identificar 01:05:32

que es la tercera fase, a lo mejor 01:05:34

para la decodificación, apoyarse visualmente 01:05:35

en esos colores 01:05:38

para el ciclo 01:05:39

de esa forma natural, esa repetición 01:05:42

antes tienen que 01:05:44

tener la necesidad 01:05:45

de ciclo 01:05:48

luego para visualizar apoyas unos colores 01:05:50

en esas franjitas que dices, me parece interesante 01:05:52

pero de cara a decodificar 01:05:54

a saber un poco 01:05:57

no sé si he visto bien 01:05:58

la actividad que me proponías 01:06:00

o que decías en el chat 01:06:02

porque entendí como que estaba 01:06:04

pintado de colores por pisos 01:06:06

cada fragmento 01:06:08

y entonces va más apropiada 01:06:09

para esa decodificación 01:06:11

no sé si me confundo o estoy viéndolo de otra manera 01:06:13

corrígeme Blanca si no 01:06:15

yo creo que es mejor que Marina 01:06:17

active su audio 01:06:20

y que nos pueda decir 01:06:21

¿me oís? 01:06:23

sí, te oímos 01:06:34

vale, lo que yo tengo es el reloj 01:06:35

un reloj 01:06:40

normal, entonces lo que es la parte 01:06:41

del cristal 01:06:43

lo tengo dividido en 12 01:06:44

entonces el trocito del quesito que va de 12 a 1 es de color rojo 01:06:46

luego de 1 a 2 de color amarillo, de 2 a 3 naranja y así cada trocito de un color 01:06:52

entonces ellos saben que cada franjita o cada quesito son 5 minutos 01:07:00

pero cuando les doy más tiempo saben que si suman todos los colores son 5 minutos más 5 minutos 01:07:07

y el total de tiempo que tienen. 01:07:15

Entonces, les cuesta menos 01:07:17

cuando yo les digo, 01:07:19

tenéis 10 minutos, 01:07:20

pues saben que son dos franjitas 01:07:22

de ese quesito 01:07:23

y cuando se acabe esa franja, 01:07:24

pues ya se les acaba el tiempo. 01:07:26

Es para que ellos mismos visualicen 01:07:28

el paso del tiempo. 01:07:31

Lo que yo les he dicho, 01:07:33

¿cuánto es? 01:07:34

Vale. 01:07:36

Aún así, previo con números, 01:07:37

yo te invito a que lo hagas también 01:07:39

con los relojes de arena, 01:07:41

porque a lo mejor 01:07:43

los números nos despistan un poco 01:07:44

es un paso más allá 01:07:46

una vez que ya visualizan la duración 01:07:47

pero sí que evidentemente apoyarse en los colores 01:07:49

va a ser algo manipulativo 01:07:52

que ellos van a ver visual 01:07:53

que les van a ayudar para decodificar 01:07:55

porque al final lo que 01:07:57

si no hacemos la decodificación sin visualizar 01:07:59

al final es un ejercicio de números 01:08:02

de decodificación 01:08:04

todo lo que nos podamos apoyar 01:08:05

está genial 01:08:07

pero antes de apoyarnos en unidades 01:08:08

yo os invitaría que os apoyaseis 01:08:11

Pues eso, en los relojes de arena que es fantástico para ver que se acabó el tiempo, ¿no? 01:08:14

Cómo va cayendo y cuánto me queda, ¿no? 01:08:18

Y ser conscientes de lo que me queda para terminar, ¿vale? 01:08:20

Porque algunos están esperando a que vaya por la mitad, ¿vale? 01:08:24

Para empezar a recoger, como digo yo, ¿vale? 01:08:26

Bueno, pero todo es fantástico. 01:08:29

Apoyarse y no ir a la decodificación saltándose todas las partes anteriores, ¿vale? 01:08:31

Y cuando volvemos al rojo, ¿vale? 01:08:37

Es volvemos a empezar el día, ¿no? 01:08:39

O sea, la hora, porque entiendo que, bueno, es que me cuesta ver, sin ver el reloj, me cuesta también visualizar un poco, ¿vale? 01:08:41

Pero bueno, me parece fantástico también apoyarse en colores, ¿sí? 01:08:49

Bien, bueno, pues lo dejamos aquí y continuamos con esta actividad. 01:08:55

Bien, y todos tenemos un patio, ¿verdad? 01:09:03

Y yo os pregunto, ¿cuáles son las medidas de mi patio? 01:09:07

Ante esta pregunta, ¿qué me contestáis? 01:09:10

¿Abrís micro si me decís? 01:09:12

¿Quién se anima? 01:09:18

Ante las medidas de mi patio no tenemos que decir las medidas. 01:09:24

¿Podemos hallar la longitud? 01:09:27

Sí. 01:09:29

Y podemos hallar la superficie, ¿verdad? 01:09:30

Y la superficie, ¿podemos jugar ahí y dividir una pista de baloncesto, una pista de fútbol? 01:09:33

Bueno, independientemente, para hallar las medidas de longitud y de superficie, 01:09:40

si no tenemos herramientas convencionales, si no tenemos odómetros o no tenemos cintas métricas, 01:09:44

métricas, también podemos hacerlo 01:09:49

con la longitud de nuestros pasos. 01:09:51

Yo siempre les invito a que lo hagan 01:09:53

en pequeño grupo. Eso te había dicho 01:09:55

Eva María. María. 01:09:57

Había puesto en el chat con 01:09:59

pasos. Vale, genial. 01:10:01

Hola. Hola. Yo es que 01:10:03

hice una actividad con 01:10:05

ellos que es 01:10:07

talonar el paso. O sea, primero 01:10:09

hacemos una serie de medidas estimativas 01:10:11

para que poder 01:10:13

saber cuánto mide 01:10:15

nuestro paso, pero para unificar. Sería el 01:10:17

Paso de unificar y después utilizar esas medidas para ya medir objetos o longitudes o superficies. 01:10:19

Claro, para tener un referente. Eso está genial. Eso es al final lo que queremos. 01:10:25

Igual que con la longitud, os invito a ver cuánto es un metro cuadrado para saber cuánto es la superficie. 01:10:29

¿Qué te dicen? ¿O qué te hablan? ¿O qué te cuentan? ¿O qué les dices tú? 01:10:36

No entiendo la pregunta. 01:10:41

Voy a silenciarlo, ¿vale? Un momentito. 01:10:42

vale, bien, entonces 01:10:47

eso es lo que 01:10:49

María, ponte ahora 01:10:50

que te he silenciado a ti también 01:10:54

dale al audio 01:10:56

que no se te oye si no 01:10:58

ahora estamos 01:11:02

eso precisamente lo que 01:11:03

acaba de decir nuestra compañera 01:11:06

es el fin de la actividad, necesitamos 01:11:07

unificar, necesitamos que todos midan 01:11:10

y la necesidad 01:11:13

de que para saber vamos a unificar 01:11:14

y lo mismo con la superficie, necesitamos 01:11:16

unificar, y para eso tienen que evidenciar 01:11:18

a medio más, a mil menos, cuánto es la media del paso 01:11:20

y simplemente 01:11:22

lo dejo aquí, porque no sé si tenéis un 01:11:24

recurso estupendo en la Comunidad de Madrid 01:11:26

no sé si lo conocéis 01:11:27

esta actividad que yo hacía, Blanca 01:11:29

me contó que en la Comunidad de Madrid tenéis una serie 01:11:32

de actividades hechas, que está ahí en el enlace 01:11:34

del libro, que hay muchas 01:11:36

de ellas que son fantásticas, y que bueno 01:11:38

pues os deja más secuenciado lo que estaba 01:11:40

contando vuestra compañera, y lo que estaba comentando 01:11:42

yo ahora, la media del paso, y al final 01:11:44

para que tengan un referente 01:11:46

de una medida, de lo que les da la medida 01:11:47

del paso, para que puedan saber cuánto 01:11:49

es el ancho de mi aula y a partir de ahí 01:11:51

establecer comparaciones, ¿no? De una aula 01:11:53

con otra aula, con el aula de música 01:11:55

y etcétera. Bueno, igual que 01:11:57

con la longitud 01:11:59

estábamos hablando de la superficie, ¿vale? 01:12:00

Y en este libro ya vais a ver, la verdad que es 01:12:03

una joya que está ahí, no sé si la 01:12:05

conocéis o no, pero bueno, es 01:12:07

vuestra, como digo yo, aunque esté ahí abierta 01:12:09

para todos y que es una pena que no se utilice. 01:12:11

¿Vale? Bien, más actividades. 01:12:13

Perdón, ¿a qué libro te refieres? Es que me he perdido. 01:12:16

Este libro, os dejo aquí este enlace, ¿vale? 01:12:20

Es un libro que se hizo en la Comunidad de Madrid hace mucho tiempo 01:12:22

y que se reposa en actividades de medición. 01:12:25

Ah, vale, vale, vale. 01:12:28

Os paso el enlace ahora. 01:12:29

Es un cuaderno de campo que se hizo en la sierra 01:12:32

y son todas las actividades en la sierra de Guadarrama, 01:12:35

sobre todo fundamentadas en la medida, 01:12:40

pero hay actividades de otros bloques de contenido que se pueden utilizar. 01:12:42

Entonces, está en papel, que seguro que en la mayoría de los coles lo tenéis, 01:12:47

y está también digitalizado ya en abierto. 01:12:52

Ahora os pongo el enlace en el chat, ¿vale? 01:12:55

¿Sí? 01:12:59

Vale, gracias. 01:13:00

Yo lo acabo de descubrir recientemente, ¿vale? 01:13:01

Pero como libro. 01:13:05

Y la verdad es que es una buena herramienta que tenéis ahí a vuestra disposición. 01:13:07

¿Vale? 01:13:10

Bien, más cosas. 01:13:12

Bien, vemos esta foto, ¿sí? 01:13:18

Y yo os pregunto, ¿cuál es la altura del árbol? 01:13:20

Y nuestro currículum en la parte 3, ¿os acordáis que ponía estimar y calcular? 01:13:24

Bien, ¿cómo podemos hacer con nuestros contenidos curriculares de medida esta estimación del árbol? 01:13:30

Todos tenemos claro que no vamos a coger un palmo o un pie y ponernos a escalar por el árbol. 01:13:36

María. 01:13:42

Sí. 01:13:43

perdona que te corte, no sé si soy la única 01:13:43

creo que no, pero no se ve nada 01:13:45

no se ve nada 01:13:47

no se ve la presentación, yo por lo menos no lo veo 01:13:49

creo que hay otros compañeros que también 01:13:51

yo sí lo veo perfectamente 01:13:52

no sé si 01:13:55

yo también 01:13:56

hay gente que sí 01:13:57

hay otros que no 01:14:00

¿y cómo hago? 01:14:02

no lo sé, deja de compartir y vuelvo a intentarlo 01:14:04

pero 01:14:07

a ver si así lo podemos ver 01:14:07

todos, pero vamos, yo sí lo veía 01:14:11

Me vais a disculpar, a mí es la primera vez que me pasa y no lo veo. 01:14:13

No lo ves, pues será por algo, entonces intenta volver a compartir. 01:14:16

Lo he vuelto a compartir, no sé cómo lo he dicho. 01:14:22

Ahora sí, ahora sí. 01:14:24

Ahora ya, María, gracias. 01:14:25

Vale, pues cuando sea así, paradme, ¿vale? 01:14:27

Sí, gracias, gracias por avisar. 01:14:30

Claro, gracias. 01:14:32

Bien, ¿os acordáis que en la parte 3 ponía observar, estimar y calcular? 01:14:34

Y en la parte 3, en estas grandes ideas, bueno, pues también hablábamos de un montón de cosas que no voy a anticiparme para ver si me decís cómo podemos saber la longitud de, bueno, la altura de este árbol sin iterar, porque yo trepar no voy a trepar. ¿Alguien me da ideas? 01:14:37

Con la sombra. 01:14:56

¿Con la sombra? Vale, podríamos trabajar con la sombra, pero si no hay sombra, porque si estamos en Galicia y no hay sombra, ¿cómo hacemos? 01:14:58

¿Con la medida de esa persona? Si sabes la medida de la persona que está ahí en la foto. 01:15:05

Vale, con la medida de la persona, vale. Bueno, lo que me pareció interesante, por eso os lo planteaba, ¿vale? 01:15:11

Y porque aparece en vuestro currículo, es trabajar con los triángulos semejantes, ¿sí? 01:15:19

Porque así aparece semejanza en el tercer ciclo, ¿no? 01:15:24

Y que para calcular la altura, pues hay diferentes técnicas, y entre ellas podemos tener la técnica del pintor, 01:15:28

No sé si la conocéis, ¿vale? O la técnica de la escuadra, ¿vale? ¿Os fijáis? Vamos a, os voy a explicar muy brevemente qué es esta técnica del triángulo rectángulo de la escuadra, ¿vale? 01:15:34

Veis a la persona y veis a este monigote A, ¿sí? 01:15:49

Y la altura del edificio es la altura de nuestra copa, de nuestro árbol, lo vemos, ¿sí? 01:15:53

Y C es aquí donde está el árbol, ¿vale? 01:16:01

¿Qué es lo que estamos haciendo? 01:16:04

Estamos trabajando por semejanza de triángulos. 01:16:06

Veis que el triángulo que hace A con C con B es igual que el de la escuadra, 01:16:09

es semejante al de la escuadra, ¿no? 01:16:13

Simplemente es la proporción. 01:16:15

y si vemos aquí al lado de A 01:16:16

lo que tenemos es un ángulo de 45 grados 01:16:19

porque es una escuadra 01:16:21

este es de 90 y este es de 45 01:16:22

¿qué le pasa a la escuadra? 01:16:25

¿qué es? ¿un triángulo? ¿cómo? 01:16:30

¿es un triángulo? 01:16:33

¿rectángulo? ¿y qué más? 01:16:34

y sósceles 01:16:36

¿y qué le pasa a un triángulo y sósceles? 01:16:38

tiene dos lados 01:16:41

y uno desigual 01:16:42

¿Vale? Entonces, el lado de este cateto, ¿qué le ocurre? Son iguales. Este cateto es igual a este cateto. ¿Os fijáis? Porque es un triángulo isórceles. Aquí tenemos 90 grados, aquí tenemos 45, aquí tenemos 45, y este triángulo rectángulo isórceles tiene esta distancia, es la misma que esta distancia. 01:16:44

para saber la altura del árbol, simplemente tenemos que medir los pasos 01:17:07

y sumarle la distancia que tenemos desde los ojos hasta abajo, hasta el suelo. 01:17:11

Imaginaos que cojo la escuadra desde mi visión y me voy acercando, 01:17:16

separando el edificio, me voy acercando o separando del árbol, 01:17:21

hasta que en la diagonal, la hipotenusa, perdón, veo la copa del árbol, 01:17:25

aquí la copa del edificio, y lo único que hago es con pies medir 01:17:30

esta distancia y ver esta altura 01:17:34

y esta sería la distancia, una estimación 01:17:36

estamos estimando, no estamos calculando 01:17:38

la medida real 01:17:40

pero si estamos aplicando 01:17:42

en un contexto real, conociendo nuestro 01:17:44

entorno, pues esta teoría de los 01:17:46

triángulos semejantes, ¿vale? 01:17:48

y simplemente ya nos vamos al triángulo rectángulo 01:17:50

y sórceles, porque el de las cuadras 01:17:52

porque así ya sabemos que estas distancias 01:17:54

de los paquetos son la misma, ¿vale? 01:17:56

es un caso particular, ¿sí? 01:17:58

bueno, esta actividad, este esquema 01:18:00

Lo que también he sacado de este libro que antes hemos dicho, os hemos dado la referencia, ¿vale? De mares. Entonces, bueno, me parece que son actividades en contexto muy significativas y que podéis relacionar todos los contenidos curriculares que tenéis, pues, con situaciones reales, ¿sí? No sé si tenéis alguna duda, bueno, o si lo conocíais y como curiosidad, ¿vale? 01:18:02

bien 01:18:25

como no leo el chat, cualquier cosa 01:18:27

abrid micros y 01:18:30

decirlo, ¿sí? bien, más cosas 01:18:31

esta otra actividad, no sé cómo vamos 01:18:34

de tiempo, bien 01:18:36

la comentó un día también 01:18:38

Blanca, pero simplemente ahora la traigo 01:18:40

para descubrir a Pi, ¿os acordáis que 01:18:42

os dijo que cogieseis la papelera 01:18:44

y que buscaseis cosas circulares 01:18:46

en vuestras aulas y que 01:18:48

las midieseis? ¿vale? ¿para qué? 01:18:50

para medir 01:18:53

El contorno, ¿os acordáis que decíamos el perímetro y el diámetro? 01:18:54

¿Os acordáis que les decíamos que el diámetro era tres veces el recorrido del perímetro? 01:18:59

¿Vale? 01:19:05

Bueno, os invitamos un poco a que busquéis más cosas, ¿sí? 01:19:05

Y que haciendo con la longitud, tomándolo con la regla, ¿qué descubrimos? 01:19:10

El 3,14, el 3,15, el 3,16 descubrimos a pi, ¿sí? 01:19:15

Bueno, esta actividad ya la anticipo antes blanca y simplemente os presento aquí la actividad hecha en el aula como con diferentes cordones. Os aconsejo que para cada circunferencia utilicéis un cordón de lana distinto. Un poco para manipulativamente en los diferentes cursos que os herden esta idea de tres veces y de llegar a pi a través de la manipulación. 01:19:21

Pero es claro que cuando hacemos la media necesitamos después la cinta métrica o la regla. 01:19:49

¿Vale? 01:19:54

Más cosas. 01:19:55

Vamos a trabajar con... 01:19:58

María, María, muy bueno. 01:19:59

Silvia dice que el cordón no sea elástico. 01:20:01

Que el otro día cometió el error. 01:20:05

No, no, pero no pasa nada que fuese elástico. 01:20:07

Es que realmente el problema... 01:20:11

Estamos estimando y vamos a hallar las medias y vamos a compensar. 01:20:13

y lo que tampoco, a veces 01:20:17

tampoco cortan exactamente 01:20:18

yo de verdad, lo que me gusta 01:20:20

realmente es que no estamos buscando 01:20:23

el resultado exacto, estamos aproximándonos 01:20:25

y a lo mejor lo que por un lado se va 01:20:27

a otro se reduce, ¿vale? 01:20:29

o sea, no 01:20:31

a veces buscar el material perfecto nos impide 01:20:32

hacerlo, entonces yo os animo a que lo hagáis 01:20:35

que hagáis en estas medias 01:20:37

pues a veces uno tira más, otro tira menos 01:20:39

o me lo digo elástico-elástico 01:20:41

y está claro que con los cordones a veces 01:20:42

pues se pone, no lo recto 01:20:45

que quisiéramos no vale pero que estamos estimando y que os aseguro que nunca nunca nunca nunca se me 01:20:47

dio el caso que no descubrió siempre vale entonces bueno lo dejo ahí vale a ver qué me contáis y si 01:20:53

no escribiendo en el chat en el foro vale bien entre volumen y capacidad tenemos claro lo que 01:20:59

es el volumen y tenemos claro lo que es la capacidad y tenemos claro la relación que 01:21:07

entre volumen y capacidad porque si como docentes no lo tenemos nuestros alumnos tampoco lo van a 01:21:11

tener. ¿Vale? Y eso lo tenemos 01:21:16

claro, ¿no? Bien, el volumen 01:21:18

es lo que ocupa un objeto 01:21:20

y la capacidad es lo que 01:21:22

se puede contener dentro 01:21:24

de un objeto, ¿sí? 01:21:26

Vale, teniendo en cuenta todo esto, 01:21:29

no todos los objetos, 01:21:31

todos los objetos tienen volumen, pero no 01:21:32

todos los objetos tienen capacidad, ¿verdad? 01:21:34

Es decir, 01:21:38

una manzana tiene volumen, 01:21:38

pero 01:21:42

tiene capacidad, no se puede meter nada 01:21:42

dentro, ¿no? Una 01:21:44

caja de leche, ¿tiene volumen? 01:21:46

Sí. ¿Tiene capacidad? 01:21:48

Sí. ¿Una cánica tiene 01:21:50

volumen? ¿Tiene capacidad? 01:21:52

No. ¿Un globo 01:21:55

tiene volumen? 01:21:56

¿Tiene capacidad? Evidentemente si lo 01:21:58

llenamos dentro de aire. ¿Vale? 01:22:00

Entonces, es importante que establezcan esta 01:22:02

relación, porque cuando hablamos 01:22:04

de mililitros y cuando hablamos de centímetros 01:22:06

cúbicos, sabemos lo que estamos haciendo, o ellos 01:22:08

operan y saltan y suben y bajan y 01:22:10

multiplican y no saben con lo que se están relacionando. 01:22:12

Bueno, os presento una actividad 01:22:14

para relacionar, no sé cómo lo haríais, el volumen con la capacidad, ¿vale? 01:22:16

Entonces, imaginaros esta caja, ¿veis mi caja? 01:22:22

¿Sí? 01:22:29

Perdón, ¿qué volumen tiene mi caja y qué capacidad tiene mi caja? 01:22:33

Bien, yo os invito a este cubito, estos cubitos que están muchas veces en las clases que yo hoy no lo traigo, 01:22:37

perdón, este cubito que tiene 01:22:43

un centímetro de lado 01:22:45

por un centímetro de ancho 01:22:48

por un centímetro de alto 01:22:50

un centímetro cúbico 01:22:53

¿sí? ¿cuántos cubitos 01:22:54

caben aquí? 01:22:56

yo puedo meter los cubitos y ver cuántos caben 01:22:58

¿verdad? 01:23:01

bien, si yo este cubito 01:23:02

lo pongo en la plastilina 01:23:04

¿vale? y lo que hago 01:23:06

es con mis jeringuillas 01:23:08

jeringuillas, con mis vasos 01:23:10

ver la capacidad 01:23:13

¿cuántos mililitros? 01:23:15

lo que luego puedo hacer es 01:23:17

multiplicar por tantos cubitos 01:23:19

estableciéndose una relación 01:23:20

entre el volumen y la capacidad 01:23:22

¿sí? 01:23:25

¿sí? ¿lo estáis viendo? 01:23:27

no sé cómo lo hacíais 01:23:29

no sé si... 01:23:31

¿sí? ¿podéis hablar? 01:23:32

¿abrir micros? 01:23:35

otra forma que podríamos hacer que sería 01:23:36

meter este cubito en un vaso 01:23:39

en un recipiente lleno de agua 01:23:40

y ve cuánta agua se desborda, ¿sí? 01:23:42

Y a partir de ahí, otra vez, 01:23:46

metiendo tantos cubitos como podemos, 01:23:48

establecer una relación 01:23:50

y ver qué relación hay entre la capacidad y la superficie, 01:23:51

perdón, y el volumen, ¿sí? 01:23:56

Bueno, es muy importante que a nivel manipulativo lo hagamos. 01:23:59

¿Por qué? 01:24:02

Porque es que si no, las medidas no se relacionan con otras. 01:24:03

Y cuando estábamos hablando en la parte de estimar, 01:24:06

relacionar, comparar, 01:24:10

Sí, es esta parte de manipulación a la que nos hacíamos referencia, ¿vale? Y todos tenemos en casa jeringuidas que los niños pueden, de los diferentes medicamentos y son herramientas que no se mojan tanto, ¿vale? Que parece que a veces las actividades de agua no las hacemos por si se mojan y yo os puedo decir que he hecho actividades de agua con 5, con 6, con 7 años, con niños de 20 y aquellos son muy cuidadosos, ¿vale? 01:24:12

bueno 01:24:35

lo dejo ahí 01:24:36

un poco invitándoos 01:24:39

a que no 01:24:40

a que manipuleis 01:24:41

también estas medidas 01:24:42

estas magnitudes 01:24:43

¿sí? 01:24:44

¿alguna duda? 01:24:45

bueno 01:24:52

pues entonces 01:24:52

vamos a pasar 01:24:54

pues 01:24:56

a la última actividad 01:24:58

¿vale? 01:24:59

a una actividad 01:25:00

que 01:25:01

la hemos dejado 01:25:04

para el final 01:25:05

vamos a ver 01:25:05

ahora lo que nos lleva 01:25:07

y la hemos dejado 01:25:08

al final de 01:25:09

todos los sentidos 01:25:10

que os hemos presentado, un poco como el cierre, ¿sí? 01:25:11

Como el cierre del sentido algebraico, del sentido de la geometría, 01:25:14

del sentido de la numeración, y ver cómo este sentido de la medida 01:25:20

abraza todos los sentidos y que el sentido de la medida, 01:25:23

el sentido algebraico de la numeración no está por departamentos, 01:25:27

no uno aislado dentro del otro, ¿sí? 01:25:30

Entonces, tenéis el folio que os dije y el que no tiene el folio 01:25:34

va a buscar ese folio que os dice A4 o un folio reciclado, 01:25:37

o el que queráis, por ahí, ¿lo cogemos? 01:25:40

Sí, cogemos el folio. 01:25:44

¿Tenéis todos preparados un folio? 01:25:47

Bueno, porque vamos a viajar, ¿vale? 01:25:50

Vamos a viajar por un momento a nuestra época de estudiantes. 01:25:52

O si nos queda muy lejos, o si no lo vivenciasteis como estudiantes, 01:25:57

os invito un poco que viajemos a nuestras clases actuales, 01:26:03

a nuestras clases de alumnos 01:26:07

y nos identifiquemos 01:26:09

lo que vamos a hacer a lo mejor 01:26:11

y yo os pregunto 01:26:12

¿con quién no ha hecho algún día 01:26:13

un avión de papel 01:26:16

y lo ha puesto debajo del pupitre? 01:26:19

¿Sí? ¿Habéis hecho un avión de papel? 01:26:21

¿Alguna vez? 01:26:23

Podéis poner en el chat 01:26:25

¿Yo sí? ¿Sí? ¿Sí? ¿O no? 01:26:26

¿Alguien ha hecho un avión de papel en clases? 01:26:28

No sé lo que decís por el chat 01:26:32

¿Si alguien escribe? 01:26:33

Sí, sí, sí 01:26:34

Vale, vale, vale. Bueno, pues vamos a jugar, ¿vale? Y vamos un poco a establecer esta conexión de las matemáticas, de la medida, de la geometría con la ciencia y un poco a ver estas competencias, ¿vale? 01:26:36

Y vamos a coger este papel que os dije y vamos a construir un avión de papel, porque hoy vamos a caracterizar los aviones de papel, vamos a hacer el mejor avión de papel y como no estáis aquí en mi clase, en mi situación real, lo que vais a hacer cada uno es vuestro avión de papel. 01:26:47

Voy a desconectar un momento la cámara, porque voy a hacer yo uno, por si acaso alguien no sabe, de una forma muy sencilla, pero tenemos dos minutos para construir nuestro avión de papel, ¿sí? 01:27:04

María, tienes una mano levantada de Ángela. 01:27:16

Dime, Ángela, no te dice nada. 01:27:23

bueno, lo que me gustaría es que 01:27:27

vayamos construyendo nuestros aviones de papel 01:27:30

y que a medida que los construyamos podamos 01:27:32

si queréis acercarlo a la cámara para ver 01:27:34

las diferentes formas geométricas 01:27:37

que están surgiendo, vale 01:27:39

voy a dejar de compartir un momento 01:27:40

y voy a compartir 01:27:42

mi cámara, vale 01:27:44

y cuando comparto mi cámara 01:27:46

vale, bien, pues yo simplemente 01:27:48

esto, que no sé, como lo queréis hacer vuestro avión 01:27:50

yo voy a coger mi avión 01:27:52

va a ser muy sutil, vale, voy a devolver aquí 01:27:54

a la mitad, voy a 01:27:56

hacer este triángulo aquí por el 01:27:58

vértice, así por la esquina 01:28:00

aquí otro 01:28:03

sí, estamos 01:28:04

tenéis todos vuestros aviones de papel 01:28:06

y ahora voy a 01:28:08

poner aquí esta doblez 01:28:10

vale 01:28:12

muy bien, veo por aquí 01:28:14

aviones de papel 01:28:16

bueno, claro, siempre cuando estábamos construyendo 01:28:17

cuando éramos pequeños, bueno 01:28:20

no tan pequeños, son nuestros alumnos construyendo 01:28:22

los aviones de papel, siempre pensamos que el nuestro es el 01:28:24

Mejor, ¿no? 01:28:26

Hay de dinámico, es más estable. 01:28:28

Muy bien. 01:28:34

Bueno, aquí tengo mi avión de papel. 01:28:36

¿Vale? 01:28:39

No sé el vuestro, cómo será. 01:28:39

Bien. 01:28:43

Hasta incluso le puedo poner aquí un alerón. 01:28:44

¿Vale? 01:28:50

Muy bien. 01:28:52

Tenemos diferentes aviones de papel, ¿vale? 01:28:53

Todos tenemos un avión de papel, ¿sí? 01:28:55

Bien. 01:28:58

El primer paso es elegir este avión de papel. 01:28:59

Y si ahora voy a mi presentación, vamos a ver qué ocurre, ¿vale? 01:29:02

En las cámaras vamos viendo algunos aviones de papel María. 01:29:07

Vale, perfecto. 01:29:11

No son todos iguales, ¿no? 01:29:13

¿Podéis acercar a las cámaras? 01:29:14

No son todos iguales. 01:29:16

Eso no interesa. 01:29:18

Algunos tienen alas que suben y todo. 01:29:19

Bueno, eso se le llamó alerones. 01:29:22

Vale, genial, genial. 01:29:24

Bien, yo ahora lo que quiero, ¿vale? 01:29:26

Es que os levantéis de la silla, ¿vale? Y hagáis vuestro mejor lanzamiento, ¿vale? Vuestro mejor lanzamiento. 01:29:29

Pero no a la vecina, ¿eh? Os quedáis en la habitación donde estéis. 01:29:37

Desde vuestro punto fijo, ¿vale? Os levantáis y lanzáis el avión, ¿sí? ¿Lo tenemos? 3, 2, 1, lanzamos. ¿Sí? Entonces, lanzamos el avión, ¿vale? Como seguramente, stop, como seguramente no tenemos cintas métricas en casa, vamos a establecer, yo creo que los pies, porque los pasos igual, vamos a establecer cuántos pies, ¿vale? 01:29:40

Hay de distancia desde donde lanzasteis hasta vuestro punto, ¿vale? Un segundo, os levantáis y vamos a medir, ¿sí? Vamos a medir la distancia que hay de donde estamos hasta nuestro avión, ¿sí? En pies, ¿sí? ¿Vale? 01:30:07

Y vamos a poner en el chat, ¿vale? Pedro cinco pies, en el chat Antonio diez pies, Carolina veinte pies, cinco pies, un pie, dos pies, ¿sí? Ponemos esa distancia, pero medida en pies, ¿sí? 01:30:24

Hemos cogido nuestro mejor avión, lo hemos lanzado y vamos a hacer esa medición, ¿vale? Como estamos en diferentes casas, lo hemos hecho con pies, ¿vale? 01:30:47

Vale, ahora tenemos como medida añadida... 01:30:56

¡Stop! ¡Stop! ¡Stop! ¡Stop! Vamos a dejarlo ahí un momento, ¿vale? Y voy a coger la presentación, ¿vale? Vamos a unirlo ahora con la presentación. 01:30:59

Vale, cogemos ahora otro folio si tenemos, ¿vale? Y lo que vamos a hacer, Blanca nos va a leer los 15 primeros resultados que tengamos, ¿vale? 01:31:07

Y muy despacito, Blanca va a decir, Pedro 10, 2, evidentemente tenemos pies distintos, pero vamos a pensar que más o menos el promedio, ¿vale? 01:31:17

Ahora no podemos establecer un pie medio porque, bueno, sería otro trabajo, ¿vale? 01:31:28

Entonces, Blanca, nos lees un poco y vamos recogiendo, voy a poner la cámara a compartir, ¿sí? 01:31:33

La del USB, y vamos recogiendo estas medidas, ¿sí? Dinos, Blanca. 01:31:41

Venga, Cristina cuatro. Vale, Cristina cuatro. Sandra tres. Sandra tres, vale. Ana Belén tres. Vale, más. Virginia doce. Virginia doce. Víctor, que ya nos advierte que tiene un cuarenta y cuatro, siete. Vale, muy bien. Belén seis. Belén seis. ¿Qué más? Ana seis también. 01:31:45

Y añade comentario cualitativo, no ha ido muy lejos. 01:32:15

No ha ido muy lejos, vale, ¿qué más? 01:32:19

Noelia, 10. 01:32:21

Noelia, 10. 01:32:23

Sí, ¿qué más? 01:32:25

Sandra, 9. 01:32:26

Sandra, 9, ¿qué más? 01:32:28

Zulema, 3. 01:32:30

Zulema, 3, ¿qué más? 01:32:32

Auxi, 8. 01:32:34

Auxi, 8, vale. 01:32:36

Marina, 15. 01:32:38

Marina, 15. 01:32:40

Marian, 10. 01:32:42

Marían, 10 01:32:43

Virginia, 12 01:32:45

Virginia, 12 01:32:48

Rebeca, 7 01:32:50

Sí, Rebeca, 7 01:32:53

Anaís, 11 01:32:56

¿Vale? 01:32:58

Cuando nos encerraban a todos en casa 01:32:59

en la pandemia, que a los 6 días 01:33:01

ya estaban montando esta trama 01:33:03

para cobrar presuntamente comisiones 01:33:04

por la venta de mascarillas 01:33:07

Entonces, mi pregunta 01:33:08

Voy a silenciar, vale, un momentito 01:33:10

Sí, perfecto. 01:33:12

Voy corriendo. 01:33:13

Vale, mi pregunta es... 01:33:14

Vale, vamos con... 01:33:16

Vale, María, ponte el audio otra vez, que te lo he quitado. 01:33:18

¿Ahora me escucháis? 01:33:26

Sí, ¿no? 01:33:27

Sí, ahora sí. 01:33:28

Vale, ¿cómo estos datos nos llegan? 01:33:29

A pesar de que, bueno, genial a todos los que habéis participado, ¿vale? 01:33:31

Bien, ¿qué tenemos a partir de estos datos de longitud? 01:33:35

Pues podemos tener un eje, ¿no? 01:33:38

Un eje en el que el número más... 01:33:41

María, perdón, me parece importante una de las respuestas que dice, el mío se ha desviado, menos dos. 01:33:42

Vale, bien, bien, vale, menos dos. Vale, que conste que ya vamos a ver después de decir el resultado de los niños algunas cosas, ¿vale? 01:33:51

Bueno, vamos a tener un eje, lo de menos dos se ha desviado, ha ido por detrás. Aquí tenemos un rango. 01:33:58

entre qué medidas 01:34:03

van los aviones 01:34:05

pues con este menos 2 que se ha desviado 01:34:06

tenemos entre menos 2 01:34:09

y cuál es la distancia mayor 01:34:11

tenemos el 15 ¿no? 01:34:13

¿sí? 01:34:16

entonces entre menos 2 01:34:17

y el 15 ¿no? bueno, podríamos aquí 01:34:18

tener, se me ha ido el menos 2 porque claro 01:34:21

evidentemente como, bueno, acabo de establecer 01:34:22

malas relaciones, un momento 01:34:25

un momento 01:34:26

que me habéis hecho 01:34:27

matar a otro pájaro ¿vale? 01:34:30

Bien, ¿qué ocurre? Si yo aquí pongo el 0, ¿sí? Bueno, podemos poner una cuadrícula, que podemos tener aquí el menos 2, ¿sí? Y podemos aquí tener el 15 y los podemos a lo mejor, como esto es un poco aleatorio, poner de 3 en 3, ¿no? 3, 6, 9, 12 y 15, ¿sí? 01:34:33

O también podríamos poner exactamente el número, pero como ya las medidas de los piernos son exactamente iguales, 01:34:53

yo hablaría de rangos, ¿vale? Y pondría, pues, iría representando a lo mejor. 01:34:59

O simplemente estaríamos también cuantificando, pues, en este intervalo, 3, en este, o bueno, 01:35:03

y podemos hablar de centímetros, ¿vale? 01:35:08

Lo que queremos es que hagamos un diagrama y que veamos cuántos, ¿sí? 01:35:09

Si este es el eje, bueno, menos 2, solo había 1, ¿vale? 01:35:14

En 4, ¿cuántos había? Aquí 1, ¿sí? 01:35:17

¿Sí? En 3, aquí también, ¿no? Entonces, en este intervalo hay otro más. 01:35:21

Bueno, podríamos ponerlo en el 3 si queremos, ¿vale? En el 3, si estos confunden menos, ¿vale? 01:35:26

En el 12, pues, tenemos otro. En el 7, ¿sí? En el 6, en el 6, en el 10, ¿vale? 01:35:30

En el 9, en el 3, ¿sí? En el 8 tendríamos, en el 15, en el 10 estaría aquí, en el 12, en el 7, en el 11 y en el 10, ¿sí? Vale. 01:35:40

Bien, ¿qué ocurre? Que si visualizamos este gráfico y si lo hubiésemos hecho con más personas y si lo hubiésemos hecho, bueno, con una medida estándar, 01:35:59

Vemos dónde se ubican las distancias, dónde predominan, dónde está la moda que hablábamos el otro día. Podríamos ordenarlos y tener la mediana. Podemos establecer el rango. Y estaríamos conectando estas distancias con la probabilidad. 01:36:07

¿Vale? Bien, más cosas. 01:36:22

Aquí es porque estamos en online 01:36:25

y alguien dijo que se han desviado y ha ido para atrás. 01:36:28

Perfecto. 01:36:32

¿Y han estado todos en el mismo tiempo de vuelo? 01:36:33

Podríamos medir el tiempo de duración. 01:36:36

Si cogemos ahora nuestros móviles y volvemos a lanzar, 01:36:38

¿podemos hablar de los segundos que están en el aire en nuestro avión? 01:36:41

Si, cogeis el avión, cogeis el móvil y el cronómetro 01:36:44

y computamos los segundos. 01:36:47

¿Sí? ¿Sois conscientes del tiempo de vuelo? 01:36:49

Entonces, un segundo, podéis coger vuestro avión, os podéis levantar, podéis coger vuestro avión y un poco ver qué tiempo está en el aire, ¿vale? Está un segundo, está dos segundos, está tres segundos, está más, porque a lo mejor el que fue para atrás estuvo más tiempo en el aire, aunque tuvo una desviación, ¿sí? 01:36:52

Bueno, si no lo hicimos tampoco pasa nada. Voy a compartir ahora, pero un poco para que seáis conscientes, voy a dejar de compartir mi cámara y voy a compartir aquí la presentación. 01:37:10

¿Qué pasó en el aula? Bueno, ahora lo estamos haciendo un poco de modo estratégico, pero hemos elegido un avión y hemos construido un avión y hemos lanzado un avión y hemos tomado datos. 01:37:24

¿Vale? Para hacer esto en el aula, yo no lo hice con elegís vuestro avión, ¿vale? Que luego hicieron sus aviones. 01:37:38

Yo veis aquí que hay una bolsa, ¿vale? En la que yo tenía una serie de instrucciones para hacer diferentes aviones, de hecho eran 12 modelos, y ellos tenían que sacar de la bolsa una bola. 01:37:47

y según la probabilidad, evidentemente, no se repetían los aviones 01:38:00

y tenían que rehacer con maquetas, o sea, rehacer con el papel 01:38:04

un objeto tridimensional, ¿no? 01:38:12

Esto se relaciona con las maquetas que hablábamos antes, ¿sí? 01:38:14

Cuando estaban haciendo estos aviones que salieron del azar 01:38:18

y yo siempre les preguntaba, ¿qué probabilidad tienes que salga el 2? 01:38:22

Y ya salió el 2, ninguna. 01:38:25

¿Qué probabilidad tienes de que salgan números pares, no? 01:38:26

Lo hacían en equipos, ¿vale? Interpretaban estas instrucciones en equipos y pasábamos de 2D, de dos dimensiones, pasábamos a tres dimensiones, ¿no? Están interpretando un plano, ¿vale? Están trabajando, pues, conceptos de líneas, conceptos de ángulos, conceptos de simetría, conceptos de longitud, ¿vale? Que son fundamentales para luego hacer nuestro objeto. Y nuestro objeto, nuestro avión es una pequeña maqueta. No sé si lo sois conscientes, ¿no? 01:38:30

Y acordaros de estos contenidos que teníamos de planos, de maquetas, que también estaríamos trabajando. 01:38:56

Por otro lado, yo siempre les decía que tenían que lanzar. 01:39:02

Y no sé si lo veis aquí, que ellos tenían una recta numérica en la que tenían que situar las distancias 01:39:06

y que les dejábamos hacer dos lanzamientos. 01:39:12

Y luego jugaban, por decirlo de algún modo, con el mejor lanzamiento. 01:39:15

Porque esto al final era una competición, no vayáis a creer. 01:39:21

¿Sí? Bueno, a veces lanzamos y dijo una, se desvió, pues a lo mejor es porque el avión vuela hacia atrás, porque hay aviones que tienen un recorrido hacia atrás o a lo mejor fue porque no le di con mayor fuerza o con menos, ¿no? Bueno, hay que observar todos los resultados y ver cuál es la media de vuelo de ese avión, ¿vale? 01:39:23

Y por último, lo que hacíamos era recoger estos resultados. ¿A través de qué? De los diagramas y a través de la representación y recogida de datos. Y hablábamos de moda, hablábamos de rangos, hablábamos de mediana. 01:39:44

entonces bueno 01:40:00

yo creo que visualmente 01:40:03

también se observa muy bien 01:40:04

y ellos lo que van a invitar es a querer hacer 01:40:06

y hacer mejores lanzamientos y mejorar 01:40:09

su avión 01:40:11

¿qué ocurre? 01:40:12

ocurre que 01:40:15

hay un interés 01:40:16

os aseguro porque van a querer decorar su avión 01:40:18

van a querer crear 01:40:21

más aviones 01:40:23

van a querer mirar la duración del vuelo 01:40:24

van a querer repetirlo 01:40:27

en el aire libre 01:40:28

con el viento a favor y con el viento en contra no comparando distancias 01:40:29

recorridas si lo lanzó yo o si lo lanza él y por qué pasa esto si lo veis 01:40:35

tomando medidas de del modelo que podemos hacer podemos crear un modelo a 01:40:41

escala mayor y un modelo a escala menor verdad podemos reproducir está bien lo 01:40:47

hicimos en un folio a 4 vale y como hacemos el mismo avión en un folio a 3 01:40:52

que tenemos que hacer, ¿vale? 01:40:57

Tenemos que reducir las medidas 01:40:59

y si lo hacemos en un folio 01:41:00

perdón, a tres tenemos que aumentar las medidas 01:41:02

y si lo hacemos en un folio a cinco 01:41:05

tenemos que reducir las medidas 01:41:07

y tenemos que trabajar esa proporcionalidad 01:41:09

y esas estrategias, ¿sí? 01:41:11

Tenemos que 01:41:14

diseñar nuestro propio avión, ¿no? 01:41:15

Incluso podemos hacer nuestras propias 01:41:17

instrucciones para que ejecuten nuestros 01:41:19

compañeros, para que hagan 01:41:21

nuestro avión, ¿no? 01:41:23

y registrando paso a paso ese proceso, para que otros interpreten esas instrucciones, 01:41:25

por lo que tenemos que tener muy claro dónde son las dobleces, 01:41:31

todo este lenguaje que utilizan geométrico, que lo utilicen de una forma adecuada 01:41:34

para que se pueda replicar de forma precisa el avión. 01:41:38

Y bueno, un poco, claro, si lo llevamos a una competición, ¿qué ocurre? 01:41:43

Ocurre que los niños se van a implicar de tal manera que cuando yo lo hice varias veces en un colegio, 01:41:48

un cuarto de primaria les decía 01:41:54

por Dios, solo sacar los aviones en el recreo 01:41:55

que me venían a pedir los odómetros 01:41:58

las cintas métricas, ¿por qué? 01:42:00

porque si no, no nos van a dejar 01:42:02

pero mi pregunta es 01:42:03

¿cuál es el mejor avión? 01:42:06

¿sí? 01:42:09

¿cuál es el mejor avión? 01:42:10

¿qué me decís ante esta pregunta? 01:42:12

¿cuál es el mejor avión? 01:42:13

¿alguien me dice? 01:42:16

¿habéis micro? 01:42:19

habrá que establecer un criterio 01:42:21

por ejemplo, ¿no? 01:42:23

Claro, es decir, el mejor avión, la idea brillante, la idea de esta actividad es que el mejor avión es el que vuela más lejos, el mejor avión es el que vuela recto, el mejor avión desde el punto de vista de la medida, cuál es el que vuela más lejos o el que vuela a lo mejor más tiempo, es el que es más estable también. 01:42:24

desde el punto de vista de geometría y de física 01:42:52

a lo mejor el que está más simétrico y es más aerodinámico 01:42:56

y está más tiempo en el aire 01:42:59

desde el punto de vista de la probabilidad, ¿cuál es el mejor avión? 01:43:00

el que una vez, en un momento dado, pues llegó a la distancia más lejana 01:43:05

lo que tenemos que tener claro 01:43:09

y lo que dijo nuestra compañera muy bien 01:43:12

es que tenemos que establecer una magnitud 01:43:14

tenemos que saber lo que estamos midiendo 01:43:16

y el mejor depende, ¿depende de qué? 01:43:18

Depende de la magnitud, ¿no? 01:43:22

Entonces, no es un mejor avión absoluto y único. 01:43:25

A lo mejor mi avión es muy bueno en duración y es malo en distancia, ¿vale? 01:43:29

Entonces, lo que es esta actividad que al final no es una única 01:43:35

y conecta esta comprensión matemática con la ciencia también. 01:43:38

Y engloba, pues, porque establecemos relaciones, pues, de modo algebraico, 01:43:43

establecemos relaciones, a lo mejor, los que más vuelan, que tienen menos peso, 01:43:47

son más alargados porque visualmente 01:43:51

es muy rica, vamos a observar los aviones 01:43:53

hay incluso algunos que hacen piruetas 01:43:55

si seguimos estos patrones 01:43:58

que bueno, hay un montón de páginas en internet 01:44:00

de papiroflexia 01:44:02

de hacer aviones, entonces 01:44:03

establecemos relaciones, va a haber datos 01:44:05

numéricos, distancias 01:44:07

va a haber la probabilidad, geometría 01:44:10

no sé si veis 01:44:12

como de tal manera que están 01:44:13

todos los sentidos están presentes en la actividad 01:44:15

¿sí? 01:44:18

E incluso la parte artística, porque aparte de la parte física y del peso, la parte artística ellos van a diseñar, van a decorar sus aviones, le van a dar un nombre, lo pueden describir y podríamos hablar de una competencia también lingüística, más allá de la competencia matemática, ¿sí? Incluso, bueno, podríamos seguir, bueno, conectar con muchísimas más áreas incluso, ¿vale? 01:44:18

Perdona 01:44:40

Soy Eva 01:44:42

¿Podríamos trabajar también 01:44:45

lo que vimos de los patrones de geometría 01:44:47

para decorarlos? 01:44:49

Claro, podríamos hacer másaitos 01:44:51

y podríamos trabajar también 01:44:53

bueno, la decoración es muy libre, muy artística 01:44:54

pero también podríamos dibujar 01:44:56

y aparte darte cuenta que también al hacer las dobleces 01:44:58

aparecen unas formas u otras 01:45:01

que a lo mejor conllevan unas formas o a otras 01:45:03

también, y también podríamos decorarlo 01:45:05

Eso sí, si desdoblásemos el papel 01:45:06

y eso se quedaría marcado, eso se vería. 01:45:09

Claro, si desbordamos el papel 01:45:11

eso va a ser súper interesante porque al final 01:45:13

también vemos la superficie, bueno y vemos 01:45:15

otros temas que también podríamos tratar 01:45:17

y la triangulación también 01:45:19

y podríamos ver la parte roja 01:45:21

el triángulo y tal y podríamos también 01:45:24

hacer una correspondencia y también, o sea 01:45:25

bueno, os invito a que lo hagáis porque ellos van a decorar 01:45:27

van a hacer unas cosas, van a utilizar líneas 01:45:29

rectas, van a por partes, o sea 01:45:31

y pues podéis hablar de superficies de rojo 01:45:33

superficies de tala más grande 01:45:35

bueno, hay multitud de cosas 01:45:37

¿vale? o sea que podrían salir 01:45:39

bueno, súper completo como proyecto 01:45:41

¿sí? 01:45:43

y luego ponen, mis alumnos tenían en el patio 01:45:45

diferentes lanzamientos en la pista de 01:45:47

quitaron la pista de fútbol durante una semana 01:45:49

porque querían lanzar, porque querían que fuese la fuerza 01:45:51

en contra del viento, a favor del viento 01:45:53

y bueno, y muchísimas más 01:45:55

cosas ¿vale? 01:45:57

lo que sí que me gustaría, ya terminando 01:45:59

no sé cómo vamos 01:46:01

vamos bien 01:46:03

Es que todos los ejemplos que estamos utilizando de medida, todos los ejemplos que os presentamos y de las actividades y los diferentes sentidos, bueno, pues que están en nuestro día a día, ¿no? La medida está desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, ¿no? Pensando en cuánto tiempo nos queda para despertarnos, ¿sí? 01:46:05

Y que hasta aquí llegamos con todos los sentidos y que acordaros que me gustaría que lo que os dije al principio de las tres antídotos, que no os olvidéis, lo voy a dejar aquí, y que os invito a que introduzcáis la medida en las aulas desde esta perspectiva de comparar, estimar y por último introducir el instrumento de medida. 01:46:23

Y con esto, estoy aquí para vuestra exposición, para cualquier duda, comentario que surja de este o de otros de los sentidos, si os puedo responder, pues genial. 01:46:48

Sí, perdona, yo tenía una pregunta. Soy Eva otra vez. Al principio has estado hablando de uno de los mitos que era la escalera famosa. Yo no la suelo utilizar ni para saltar ni para pasar de un sitio a otro, pero sí que cuando ya estamos con las unidades de medida, sí que me parece útil, pero quiero que me des tu opinión. 01:46:58

establecer la relación 01:47:24

con la división 01:47:27

y las unidades decimales pero para las 01:47:29

equivalencias, o sea, para trabajar 01:47:31

las equivalencias entre las unidades 01:47:32

entonces no sé si 01:47:34

al hacer ese cambio la escalera podría 01:47:36

ser visual o no, pero vamos, que no 01:47:39

la utilizo como escalera como tal 01:47:41

Claro, es que creo que no te estoy entendiendo 01:47:42

muy bien a lo que me estás diciendo 01:47:45

es la escalera, ¿no? Aquí 01:47:47

estamos hablando 01:47:48

Dime, que no la utilizas como tal para 01:47:49

salda y para tal, sino para hacer 01:47:52

equivalencias. O sea, establecer 01:47:55

la relación, igual que 01:47:57

hemos hecho con las unidades enteras 01:47:59

y las unidades decimales, por ejemplo, cuando 01:48:01

movemos la coma, o sea, 01:48:03

utilizamos las equivalencias entre unidades, 01:48:04

hacerlo 01:48:08

de esa manera con las unidades de longitud 01:48:09

masa o capacidad para 01:48:10

trabajar las equivalencias entre unidades. 01:48:12

Que si esa 01:48:16

manera ya una vez que estamos en el momento 01:48:17

de trabajar unidades, o sea, que ya estamos 01:48:19

en la parte final 01:48:20

de lo que es la medida 01:48:22

una vez que ven la magnitud 01:48:23

en la parte final 01:48:25

el que establezca 01:48:25

una forma mecánica visual 01:48:26

no les va a ser un problema 01:48:28

el problema es cuando 01:48:30

introducimos la escalera 01:48:31

de forma mecánica 01:48:32

sin darle un sentido 01:48:33

a la unidad 01:48:34

vale 01:48:35

o sea que 01:48:35

para hacer esas equivalencias 01:48:36

sí que sería útil 01:48:39

a nivel visual 01:48:41

claro 01:48:41

pero si una vez 01:48:42

que se comprende 01:48:43

en la medida 01:48:44

lo que estamos midiendo 01:48:44

no va a ser un obstáculo 01:48:45

el problema es cuando 01:48:46

lo utilizamos 01:48:46

sin tener ningún referente 01:48:47

al principio 01:48:48

es como cuando 01:48:49

utilizamos el reloj 01:48:49

al final van a decodificar y van a tener un reloj. 01:48:50

Pero si estamos decodificando con horas 01:48:53

o lo estamos percibiendo como tiempo. 01:48:54

O sea, una cosa es 01:48:57

cuándo lo introducimos. Y a veces es como que 01:48:58

introducimos la estrategia o la herramienta antes 01:49:00

sin comprender. Entonces, cuando 01:49:02

al final subimos y bajamos. 01:49:04

Si luego queremos establecer correspondencias que ya han adquirido 01:49:06

la unidad, no va a haber problemas. 01:49:08

Que al final el niño que lo ve, lo comprende. 01:49:11

Él no es el que va a tener problema. 01:49:13

Al final el problema lo tiene el que no lo ve. 01:49:14

Entonces, cuando lo introducimos con anterioridad. 01:49:17

¿Sí? 01:49:19

Vale, y otra pregunta 01:49:19

para trabajar las equivalencias 01:49:22

¿serían útiles también los bloques 01:49:23

multivas igual que los hemos trabajado para 01:49:26

las unidades de cena, centena 01:49:28

unidad y demás? 01:49:30

Pero eso es para ver el número 01:49:31

la equivalencia 01:49:33

Claro, pero es una de que tenemos 01:49:34

la magnitud, ¿vale? 01:49:37

Si lo hacemos después de la magnitud no va a haber ningún problema 01:49:39

todo el material de numeración, evidentemente está 01:49:41

todo conectado, hemos presentado los diferentes 01:49:43

sentidos 01:49:45

divididos 01:49:46

y esta última actividad de los aviones 01:49:48

la queríamos presentar desde el final 01:49:50

porque engloba a todos 01:49:52

una vez que los vimos 01:49:54

pero es que al final tú vas utilizando 01:49:55

las herramientas que tienes en función 01:49:58

de tus necesidades y estas pues para los números 01:50:00

evidentemente, no es que ahora no pueda 01:50:02

en realidad puedes utilizar también lo otro 01:50:03

¿sí? Vale, vale, muchas gracias 01:50:05

A ti 01:50:08

Bueno, no sé si 01:50:09

tenéis más dudas 01:50:13

también deciros que hoy 01:50:15

Abrimos la encuesta de evaluación y se cierra creo que es en dos semanas, pero que es una encuesta que es obligatoria cubrirla, que os va a llevar unos minutitos, pero que es interesante también a nivel de retroalimentación y de reflexión, no solo para vosotros, sino también para nosotros. 01:50:17

Entonces, os agradecemos que la cubráis también. Se abre ahora al acabar esta sesión y creo que, si no me equivoco, se cierra dentro de 15 días. 01:50:35

Sí, la vamos a tener abierta un par de semanas. Y es importante porque no son solamente contenidos de evaluación, sino contenidos de percepción. Nuestra idea también es que a falta de una sesión que vamos a dedicar a la evaluación, podáis evaluar lo que hemos visto hasta ahora, antes de ver lo que nosotras planteamos de la evaluación. 01:50:43

Y sobre todo tiene algunas preguntas de contenido. Esto no va a ser os suspendemos si contestáis mal o os aprobamos, sino que buscamos precisamente que reflexionéis sobre lo que hemos hecho, que veamos si ha tenido sentido o no ha tenido sentido. 01:51:10

Y también hemos dejado una pregunta abierta para que podáis relatarnos vuestras percepciones o mejoras o incluso, por ejemplo, imaginaros que habéis echado de menos tal recurso. 01:51:28

Hoy, por ejemplo, María hablaba de cuentos. Ella y yo trabajamos con cuentos constantemente. Por ejemplo, que os llame la atención algún cuento de alguna parte que queráis trabajar o alguna cosa que a día de hoy todavía estamos a tiempo de pasaros ese recurso. 01:51:44

O sea, que no solamente es una evaluación al uso, sino que es una evaluación un poco desde la reflexión y, como la carta de los reyes magos, de pedir lo que necesitéis, ¿vale? 01:52:04

Esta última pregunta creo que contestas tú, Sonia, no tengo ni idea. Y creo que María tampoco. 01:52:19

Vale. ¿Cuánto tiempo estará disponible tras su finalización para volver? 01:52:25

En cuanto al aula virtual abierta, ya dijimos que va a estar durante todo este curso escolar, que yo creo que hasta agosto está. 01:52:30

Pues creo que si no hay más preguntas, chicos, pues desearos muy buena tarde. María, muy bien, muy bien. Ah, pues fenomenal. 01:52:45

Dime, dime, dime. 01:52:55

Sí, no, lo que preguntaba la compañera, que si el 20, que es la fecha a tope para la entrega, si es a las 11.59 o qué hora se ha establecido el 20. 01:52:57

Sí, supongo que como todas, 23.59. Pero os digo lo mismo que le digo a los chiquillos, no apuréis hasta el último momento, ¿vale? 01:53:07

Vale. 01:53:17

Y si es necesario que lo ampliemos algún día más, no hay problema, ¿vale? 01:53:19

Lo que no queremos es extender más allá del plazo ordinario, sobre todo cuando tenéis la actividad para entregar que algunos todavía no la habéis entregado. 01:53:25

Entonces, queremos tener ahí un margen también nosotras para, si nos pedís algo, poderos facilitar, ¿vale? Que no sea un, me pides algo, cierro la puerta y hasta luego, sino que sea un poquito, bueno, pues que os podamos atender como merecéis, ¿vale? 01:53:34

Vale, muchas gracias. 01:53:51

Perdona, Blanca, soy Beatriz. 01:53:55

Sí. 01:53:58

Sí. Quería preguntaros el tema, las actividades que ya están subidas, visto que hemos visto que hay un apartado de recuperación, ¿se dará pinta para...? 01:53:58

Hasta que no tengamos todas, ¿vale? Cuando una vez que tengamos todas, y aviso que sois 200 y pico, ¿vale? Esto no se va a corregir de hoy para mañana. Necesitamos nosotras también un plazo. Una vez que tengamos todas, le daremos al botón y las vais a ver. 01:54:28

Y la pregunta es, ¿se puede suspender? Sí. Es decir, vamos a plantear en algunos casos algunas mejoras y una reentrega desde esa actividad. Bien es cierto que van a ser algunas. 01:54:44

No, Blanca, realmente este curso no está visto así como para... 01:54:59

No, no, no. 01:55:04

Lo que ellos hacen es un poco ayudaros a que podáis mejorarlas, pero... 01:55:04

Eso es, es decir, hay que... 01:55:09

Una vez que está entregado y toda la asistencia registrada, vosotros vais a certificar vuestro curso. 01:55:11

Eso es, pero hay unas mejoras que consideramos que tienen que... 01:55:18

Que se pueden hacer. 01:55:23

Eso es. Es decir, sobre todo porque en algunos casos nos ha preocupado alguna de las respuestas, ¿no? Y nos parece importante dar feedback a partir de esas respuestas. Sobre todo, igual que hemos estado hablando de obstáculos con los niños, pues hay obstáculos didácticos también, que creo que es importante que se trabaje desde ese obstáculo como aprendices que somos todos, ¿no? 01:55:23

Entonces, bueno, pues se ha planteado esa re-entrega que se iniciará una vez que tengáis las calificaciones. 01:55:46

¿Pero esa re-entrega se puede hacer en el plazo antes del 20? 01:55:55

No, no, no, va a ser posterior. 01:56:01

No os preocupéis en este aspecto. 01:56:03

Lo que ocurre es que las ponientes de este curso son un equipo de personas súper responsables 01:56:06

que intentan trabajar metodologías muy manipulativas y muy nuevas 01:56:11

y lo que quieren es que realmente aprendáis en todo. 01:56:16

Entonces, lo que van a intentar es mejorar todo aquello que entregáis 01:56:19

de manera que todos os podáis llevar un gran aprendizaje. 01:56:24

Entonces, se entregarán, lógicamente, después de que ya se hayan podido corregir, 01:56:28

que necesitan mucho tiempo y solo buscan el mayor aprendizaje por vuestra parte. 01:56:33

Pero pasar, pasar, ¿qué estáis diciendo ahí? ¿Qué es lo que ocurre? No pasa nada, ¿vale? 01:56:38

Entonces, ¿estas entregas que estamos haciendo sería posible que se visualizaran para todos para ver mejoras? 01:56:45

Porque si a mí se me ha ocurrido una idea y no ha sido la correcta y he tenido que mejorarlo, 01:56:52

pues si a algún compañero o compañera le surge el problema… 01:56:57

Pues mira, las que son más, no me gusta utilizar la palabra mejor, pero las que son más ricas, las vamos a un poco seleccionar y vamos a pedir autorización para si queréis subirla, creo que es a la mediateca, ¿vale? En abierto. 01:57:00

Siempre, es decir, nosotras no vamos a dar el paso de, ala, esta me gusta, la subo, sino que tenéis que ser vosotros los que, bueno, pues de alguna manera, 01:57:21

autoricéis o no autoricéis, igual alguien hace su actividad, por mucho que le digamos es rica, pues no quiere ponerla en abierto, ¿no? 01:57:31

Entonces, de esa manera vamos a visualizar todos los que queramos los resultados más ricos que aparezcan, ¿no? 01:57:41

Y desde esas actividades también, si tenéis dudas, es decir, si ahora cuando la estáis haciendo surgen, más allá de entregarla y de ponernos una parrafada o de incluir evidencias o tal, surgen dudas desde la actividad, es bueno que la planteéis también en la actividad, ¿no? 01:57:51

O he utilizado este material, podría utilizar también este de manera que también nos podamos dar un poco de feedback desde ahí. 01:58:10

Respecto al tema de las fotos de los niños, es decir, habéis visto que las cuatro compartimos imágenes del aula. 01:58:18

Algunas tienen esa autorización y otras los niños tienen una naranja en la cabeza. 01:58:27

Pues quien dice una naranja dice un gómeto, un cuadrado. 01:58:32

Creo que es importante que reflexionéis sobre la propia práctica y sobre las evidencias de los estudiantes. No hemos pedido evidencias por pedir, sino hemos pedido evidencias para que vosotros reflexionéis sobre la evidencia. 01:58:37

¿Por qué? Pues porque son cosas que normalmente la locura del día a día en el aula no nos deja hacer eso. Por eso los que hemos estado en el aula desde el lado de la evidencia tenemos muchas grabaciones porque la única forma de reflexionar sobre ello era grabar y verlo luego después cuando va sacando huecos. 01:58:52

Pues ahora que tenéis la oportunidad de que alguien supervise de alguna manera esas evidencias, pues creo que puede ser interesante cara a vosotros mismos, desde una postura egoísta de que alguien os pueda decir, oye, pues esto es mejorable, o esto puedes utilizar este otro recurso, o cosas que desde ahí se nos van ocurriendo según vamos leyendo. 01:59:11

Y respecto a las que se van a subir a Mediateca, ¿podrían también compartirse las que no son seleccionadas, por decirlo así? 01:59:34

Eso me parece a priori creo que no. Porque, a ver, seamos sinceros, hay actividades muy buenas, pero también hay actividades muy malas. 01:59:45

Entonces, creo que vamos a ir un poco a hacer una selección, ¿no? Sobre todo porque sois 260 personas, creo, y como en toda casa hay cosas buenas y mejorables. 01:59:55

Por eso, por saber las mejorables, pues en algún caso yo quisiera hacer una y tiro por esa forma de hacerlo. 02:00:15

Pues no te preocupes, que aunque el curso se acabe en agosto, nosotras cuatro, Dios mediante, vamos a seguir aquí porque por ahora no nos vamos a jubilar. Nos puedes escribir en el momento que queráis porque tenéis los correos nuestros. 02:00:21

Muchas gracias. 02:00:37

María, te preguntan a ti sobre la actividad estadística. 02:00:39

Dime, ¿no escuché en el chat? 02:00:43

Sí, una pregunta. En la actividad estadística indica el Mundial de Dados el deporte. ¿Se puede hacer desde otro ámbito jugando con la estadística que no sea el Mundial de Dados? 02:00:45

A ver, eso alguien me lo preguntó también. O sea, es un deporte, ¿vale? Y la actividad que se os propone es un mundial, ¿vale? Entonces, un deporte y seleccionar un deporte. Después, todo lo que utilicéis dentro de ese deporte y el mundial, bueno, son las indicaciones que se os dan en la actividad, ¿vale? Se trata del Mundial de Dados en este caso, ¿vale? 02:00:55

Entonces, claro que podemos trabajar la probabilidad estadística desde que no sea un mundial, 02:01:15

pero bueno, lo que nos estamos proponiendo para hacer es un mundial, ¿vale? 02:01:18

Entonces, bueno, eso es lo que echamos a veces en alguna actividad en falta, 02:01:21

que se ajuste a la actividad que os pedimos, ¿vale? 02:01:24

Entonces, hacer un poquito de referencia. 02:01:26

Se puede trabajar con aviones ahora, pero yo os he pedido un mundial de dados, ¿sí? 02:01:30

No sé si aclaré la duda. 02:01:38

Vale, las dudas así, porque Laura está preguntando también una actividad de álgebra 02:01:44

para no demorar esto más 02:01:48

que son y cinco 02:01:50

os parece que no lo mandéis 02:01:51

en los foros 02:01:53

que estáis unos días 02:01:55

ya que no intervenís mucho 02:01:56

y así nos dais un poco de tarea 02:01:57

y de esa manera también 02:01:59

las podemos responder 02:02:01

de manera colectiva 02:02:02

así que en plazo a Virginia 02:02:03

si no se le ha aclarado la duda 02:02:06

y a Laura 02:02:07

que nos las preguntéis ahí 02:02:08

¿os parece? 02:02:10

Yo creo que sí 02:02:15

que es buena idea Blanca 02:02:16

que al final llevamos todo el día trabajando 02:02:17

y hay que hacer la cena 02:02:20

Aunque sea de día, 02:02:22

ya voy a disfrutar de la cena. 02:02:24

Aquí en Galicia tarda más en oscurecer, 02:02:26

o sea, tengo más día. 02:02:28

Tenemos que ser mejor, ¿no? 02:02:29

Bueno, un placer a todos 02:02:32

y gracias por estar aquí una tarde más, 02:02:34

¿vale? Y ya solo nos queda una... 02:02:36

Bueno, bien, pues nada. 02:02:38

Pues hasta otra. 02:02:40

Muchas gracias a ti, a Blanca. 02:02:42

Muchas gracias a todos. 02:02:44

Buenas tardes. 02:02:45

Hasta luego. Adiós. 02:02:47

Gracias. 02:02:49

Buenas tardes a todos. Adiós, chicas. 02:02:52

Adiós. 02:02:55

Chao, Sonia. Buena tarde. 02:02:57

María, perdona. 02:03:02

Sí. 02:03:03

Te puedo hacer una pregunta. No quería 02:03:04

con todo el mundo ahí porque no es 02:03:05

del curso. El librito que has 02:03:08

enseñado de La gallina puso un huevo 02:03:10

que es así cíclico, ¿de qué 02:03:11

editorial es? ¿Cómo puedo buscar de ese tipo de cuentos? 02:03:13

Es que, claro, 02:03:17

es un cuento que está en una editorial 02:03:18

en gallina. 02:03:20

Y no sé si está descatalogado 02:03:21

se titula Anosaterra 02:03:23

la editorial y Gotelo Blanco 02:03:26

se llamaba 02:03:28

pero claro 02:03:29

si pones cuentos cíclicos 02:03:32

yo creo que sí que aparecen 02:03:33

cuentos en la red 02:03:36

pero claro 02:03:37

es que visualmente es un cuento que 02:03:40

te entra por los ojos 02:03:42

pero claro 02:03:43

no te puedo decir porque está en gallego 02:03:46

que eso sería fácil de traducir 02:03:48

pero claro tampoco como tenía 02:03:50

de esta editorial 02:03:52

tampoco tengo 02:03:53

unos con muchos más 02:03:54

de otra editorial 02:03:55

¿vale? 02:03:56

pero 02:03:57

pero si pones 02:03:57

cuentos cíclicos 02:03:59

cuentos de estaciones 02:04:00

cuentos en los que 02:04:01

te reitere 02:04:02

bueno volveré 02:04:03

9_SESIÓN 9_PCT MATEMÁTICAS_PRIMARIA. - Contenido educativo

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