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7.Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS 2015) Inauguración Oficial. Didáctica de las Matemáticas y Neurociencia. José Antonio Fernández Bravo.

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Subido el 18 de enero de 2017 por Gestiondgmejora

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7. Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS 2015) Inauguración Oficial.
Didáctica de las Matemáticas y Neurociencia. José Antonio Fernández Bravo.

Estudio de las tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), Se valoran las competencias en Matemáticas y Ciencias de los alumnos de 4º de Educación Primaria. Se realiza cada cuatro años. Madrid ha participado por primera vez con ampliación de muestra en 2015 con 50 centros con un total 1.088 estudiantes. El promedio de rendimiento académico alcanzado por Madrid está por encima de la media de España, UE y OCDE.

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Buenas tardes. Bueno, me toca presentar al siguiente conferenciante de esta tarde. 00:00:10
Se trata de José Antonio. Es una persona, él es profesor y lleva muchísimos años trabajando sobre matemáticas, 00:00:17
especialmente didáctica de las matemáticas. Y como nos dijo esta mañana Concepción, si recordáis, Concepción Pérez, 00:00:24
pues trabaja en la misma línea, incorporando ya los conocimientos, digamos, más actuales sobre la neurociencia. 00:00:32
Y nos pareció muy interesante exponeros sus puntos de vista al respecto de la didáctica matemática, porque siempre estamos viendo a través de la presentación de estos estudios cómo parece que existe una dificultad para comprender o para entender o para manejarse con las matemáticas. 00:00:38
Y pensamos que tal vez el conocer la estructura de pensamiento que nos acompaña a las personas para entenderlas puede ser interesante a la hora de luego poder obtener también mejores resultados y que los chicos se sientan mucho más tranquilos y mucho más conformes con estos aprendizajes. 00:00:57
Y por eso es el haber podido contar con la presencia de José Antonio Fernández Bravo, que nos parece una persona eminente en este aspecto, y esperamos que sea de vuestro gusto y satisfacción y nos pueda aportar a todos un camino nuevo, una luz para entender todas estas circunstancias. 00:01:14
Muchas gracias, José Antonio. Es un placer tenerte entre nosotros. 00:01:35
Muchas gracias a vosotros por invitarme. Buenas tardes. Vamos a ver si el listón que ha puesto María Ángeles lo podemos alcanzar, aunque sea a un nivel intermedio y sin estadísticas. 00:01:38
Tendencias actuales en educación matemática, bueno, hay muchas. Hay que recoger las más significativas para que realmente ofrezcan algún dato de valor. 00:01:55
Lo cual quiere decir que no vamos a ver todas, ¿no? Que no podemos decir, oye, ha faltado una, ha faltado dos, es imposible. Es que esto suena, pero no pasa. Ahora, perfecto, perfecto. 00:02:06
Hace tiempo yo comentaba a unos niños de nueve años que inventaran un enunciado para esta pregunta. 00:02:22
¿Cuántos euros perdió Miguel? 00:02:34
Cuando todos cogieron el bolígrafo yo les dije, pero vamos a hacer una cosa. 00:02:38
Vamos a inventar esa historia de tal manera que tú respondas a esa pregunta mediante una suma. 00:02:43
Ah, todos soltaron el bolígrafo sin ningún problema y me miraron diciendo, no se puede. 00:02:50
Ah, yo digo, ¿y por qué no se puede? Y me dijeron, porque es de perder. 00:02:58
Así que niños de nueve años te dicen que no se puede inventar un enunciado a la pregunta cuántos euros perdió Miguel simplemente porque es de perder cuando la respuesta tiene que ser a través de una suma. 00:03:05
Ah, yo les dije, es verdad, lleva razón. 00:03:15
Quiere decir que yo tengo dos opciones. Una, a corregir. Dos, potenciar acción intelectual para que sean ellos quienes entren en un diálogo interior que permita generar una respuesta descubierta por ellos. 00:03:17
Con lo cual, yo les digo, lleva razón, es una maravilla. ¿Qué dicen entonces las tendencias que ya han demostrado por ir recogiendo, dado que el tiempo que tenemos tampoco es verdad excesivo? 00:03:37
Primero, no corrijas. No corrijas. Entonces, lleva razón, es de perder. Y tú sabes, le digo, esta mañana he perdido tres euros y esta tarde he perdido dos euros. 00:03:51
Así que al final del día he perdido un euro. Oye, todos me miraron rápidamente y me dijeron, no, has perdido cinco. Digo, no puede ser, porque es de restar y tres menos dos es uno. Me miraron y dicen, es verdad. 00:04:08
Pero vamos a ver, si tú has perdido tres ya solo por la mañana, me dice otro, que habitualmente suelen pensar, dice otro, y dos por la tarde, ¿cómo va a ser uno? 00:04:25
Yo digo, pues eso digo yo. Después de media hora, uno parece que encuentra la solución. Y él dice, todo rojo, ya sé qué hay que hacer. 00:04:42
A todos le escuchan, porque de alguna manera la escuela tiene que empezar a preparar para que hable el que tenga algo que decir, no el que le toque. 00:04:54
Entonces, todos le escuchan. ¡Qué curioso! Estaban todos deseando saber lo que había que hacer. 00:05:10
A este niño dijo, mira, cuando a ti te pregunten cuántos euros has perdido, tú tienes que decir cinco. 00:05:15
Pero si lo tienes que escribir en el cuaderno de matemáticas, tú escribes tres menos dos igual a uno. 00:05:27
Son muchos los neurocientíficos que dicen, que afirman, que el niño nace con un sentido numérico que la escuela se encarga de obstaculizar. 00:05:36
Esto está escrito. ¿Qué quiere decir esto? Bueno, quiere decir que nosotros tenemos propuestas que verdaderamente afianzan procesos cognitivos y desarrollan funciones ejecutivas o las perturban simplemente. 00:05:44
Por ejemplo, ahí tenemos un ejemplo. ¿Cuándo presentamos que 1 más 2 es igual a 3? Con seis cruces. Automáticamente el cerebro está recogiendo una actitud que no se corresponde con el pensamiento matemático. 00:06:02
¿Por qué? Pues porque estamos representando una entidad matemática, que no es más que una acción mental, con una representación física. 00:06:17
¿Qué dice esto? Dice que en matemáticas decir que 1 más 2 es igual a 3, solo necesita usted tres cruces. 00:06:29
La 1, la 2 y la misma 1 y 2 son las 3. 00:06:38
Entonces, esta manera de disponer se está observando últimamente, bueno, pues que repercute muchísimo en el rendimiento. 00:06:41
¿Dónde hay? Miren el cuadro rojo, ¿verdad? El cuadro rojo. 00:06:54
Entonces, la pregunta, por ejemplo, ¿cómo me dirijo yo a la mente? 00:07:00
¿Cómo me dirijo yo a la mente y qué entiendo o qué debo entender por pensamiento matemático? 00:07:04
Que no es lo mismo, por supuesto, que pensamiento numérico. 00:07:08
Señala dónde hay dos. Pues mire usted, en todos los círculos hay dos. 00:07:14
Son órdenes que nos encontramos constantemente, abramos los libros donde los abramos. 00:07:19
Donde hay tres hay dos, donde hay cuatro hay dos, de hecho cuatro son dos más dos, esto no tiene sentido. 00:07:26
Baja tu vecina, oye, ¿me dejas cinco sillas? No puedo. 00:07:32
¿No puedes dejarme cinco sillas? No. 00:07:35
¿O te llevas las doce que tengo? Porque cinco no, no puede ser. 00:07:36
Dices que yo ya hice este ejercicio en la escuela, ¿verdad? 00:07:41
Hoy se habla de tecnología, de creatividad, de inteligencias múltiples, de inclusión, me encanta 00:07:44
Pero me encanta el hecho de que hay dos miradas hacia el aprendizaje, hacia la enseñanza de la matemática 00:07:51
Una, aquella mirada que considera la matemática como un fin en sí mismo 00:07:58
Dos, la que considera la matemática como un medio para desarrollar a la persona 00:08:03
Y a estas edades no puede ser un fin en sí mismo 00:08:09
Tiene que ser un medio para que desarrolle su razonamiento, su capacidad de crecer tanto para ser más listo como para ser mejor persona, para orientarse, para intervenir, para plantearse, para confiar, para atreverse. 00:08:13
Esta es la diferencia. Yo no puedo utilizar la matemática para decir, yo les digo, oye, ¿sabes las tablas? Claro que me sé las tablas. Digo, 13 por 28. Dice, eso se sale de las tablas. Claro. 13 por 28 se sale de las tablas. 00:08:26
De alguna manera, me doy cuenta que les enseñamos a responder. 00:08:44
Pero 13 por 28 no puede ser 13 por 20 y 13 por 8, sí. 00:08:54
Y 13 por 30 menos 2, sí. 00:08:59
Y 28 por 10 y 28 por 3, claro. 00:09:02
Y no puede ser... Es que yo no me sé la tabla del 9. 00:09:05
Oye, se sabe la del 5 y la del 4. 00:09:08
¿Cómo es posible que la propiedad distributiva se vea en sexto y no se entienda que la tabla del siete se consigue con la del cinco y la del dos? 00:09:10
¿Cómo es posible que las dinámicas de relaciones intelectuales que presentan un pensamiento matemático no se impongan para desarrollar inteligencia y emoción? 00:09:17
¿Y cómo es posible que se diga que se tiene que emocionar y enseñar desde el cerebro del que aprende si verdaderamente no presentamos claridad mental y entendimiento? 00:09:26
Todo esto debe incorporarse dentro del hacer matemático. Yo no puedo tener media hora de matemáticas, media de inteligencia múltiple, media de emoción, media de neurociencia, media de inclusión, media... 00:09:37
Claro, me dicen los profesores, José Antonio, que he hecho un nuevo curso, que no me da tiempo de incorporarlo. Digo, ¿cómo te va a dar tiempo? Digo, si es imposible que entre en la programación, no puedes ya. 00:09:52
Dice que no sé si apuntarme en julio de hoy ni se te ocurra. 00:10:04
Digo, mira a ver si es uno que ya conoces, porque si no lo vas a pasar muy mal. 00:10:07
Digamos que la idea aquí es ver a estas edades la matemática como un medio para desarrollar a la persona, no como un fin en sí misma. 00:10:13
Surgen entonces las metodologías innovadoras, pero no porque les toque aparecer. 00:10:26
Que es que algunos me dicen, oye, que parece ser que es que ahora toca. 00:10:31
No, no, no, sino porque los resultados que deseamos no los podemos obtener con los procedimientos habituales. 00:10:34
Yo he escuchado a José Moltambán antes y ahora supongo que esta mañana se habrá dicho, porque no he podido estar. 00:10:39
Pero lo que buscamos es el análisis de los datos para poder mejorar los resultados. 00:10:47
Es una acción, ¿verdad?, de crecimiento y evolución. 00:10:53
Bien, quiero transmitir una idea básica, muy básica, pero que es potencialmente muy importante para tantear el rendimiento en pensamiento matemático. 00:10:57
Yo he observado que hay, supongamos, dos metodologías. 00:11:14
Una metodología en la que el profesor, la profesora dice, este palo es alto, esta cuchara es baja, los niños lo aprenden y, de alguna manera, hay otro profesor, otra profesora, que hace esta experiencia. 00:11:17
Pone allí una línea roja, pone aquí una línea azul, las líneas están pintadas en la pared, no se pueden coger, plantea un desafío a los niños y le dice, oye, ¿cuál de estas dos líneas es más alta, cuál es más baja? Entre ellas hay una diferencia, no se puede observar, empiezan a generar ideas, plantean alternativas, juegan con las respuestas antes de escoger una de ellas. 00:11:33
Y verdaderamente los resultados que en el cerebro, que en la actividad cerebral se consigue con esta acción, no es lo mismo que se consiguen con esta. 00:11:59
Pero ¿qué ocurre? Que a la hora de preguntar, preguntamos a los dos lo mismo. 00:12:10
¿Cuál es la jirafa rodeada de azul, la jirafa más alta, y rodeada de amarillo, la más baja? 00:12:16
¿Qué pasa? Que entonces decidimos que lo que se ha hecho con uno y lo que se ha hecho con otro, en definitiva, es lo mismo porque lo mido por la respuesta. 00:12:23
Mira, que la respuesta sea la misma no indica que los resultados sean los mismos. 00:12:37
Llamo resultados a las acciones, al desarrollo interior que realmente puedes potenciar con esas sinapsis neuronales cuando desafías, cuando retas, cuando propones un problema, cuando le miras y le preguntas qué pasaría si supongamos que. 00:12:44
Entonces, claro, entonces dicen, ¿qué más da? No, no, no da lo mismo. La pregunta es, ¿con qué decides lo que mides? ¿Con qué lo decides? 00:13:00
Entonces, la metodología, por ejemplo, en un mueble hay tres estanterías, en cada estantería hay cinco libros, pues perfecto. ¿Cuántos libros hay? 15, 15, 15, 15. 00:13:13
El que no diga quince lo tiene mal. Digamos que la metodología A parte del que enseña y la metodología B parte del que aprende. La que parte del que enseña decide hacer cursos de formación en función de aquellos que resuelven mis necesidades. 00:13:20
No las necesidades del que aprende, sino los deseos del que enseña. 00:13:40
Entonces, verdaderamente, las miradas, unas van para allá, para el que enseña, y otras del que aprende van para allá. 00:13:46
Y esto puede ser muy peligroso, y esto nos está alertando constantemente a los resultados, los avances neurocientíficos. 00:13:53
Esta es la tarta, la clásica tarta, me encanta. 00:14:02
Yo digo, a ver cuándo quitan ya las tartas de las fracciones. 00:14:05
Pues no, que no las quitan, que las ponen. 00:14:10
Pero yo digo, pues pónganlas, pero pónganlas, por favor, en condiciones. 00:14:14
¿Por qué no calculan un tercio de esa? 00:14:18
No, no, esa no vale. 00:14:21
Ah, elige usted la tarta. 00:14:24
Pero si ahora son una marmonada, si son una marmonada todas las tartas. 00:14:26
Oye, que son todas iguales, como hace años. 00:14:29
Pero si la confitería ha evolucionado, ¿qué te pasa? 00:14:31
Pues no, son todas iguales. 00:14:34
Y de estas, imagínense un quinto de la tercera. 00:14:35
Imagínense la del perrito para calcular un cuarto. Bueno, tendríamos que entrar ya incluso en integración. Integrales y todo esto me encantaría. Pero es que la tarta está hecha a la medida del que enseña, no a la medida del que aprende. 00:14:38
¿qué dice la metodología B? 00:14:56
pues que parte el que aprende 00:15:00
oye, en un mueble hay tres estanterías 00:15:02
en esas estanterías hay libros 00:15:03
¿cuántos libros hay? 00:15:05
y dice un niño, ¿hay tres? 00:15:07
digo, pues eso, tres 00:15:09
dice otro, pero también puede haber cuatro 00:15:10
dice, bueno, ¿por qué? 00:15:12
dice, porque si hay dos, uno, uno 00:15:13
dice, bueno, pues puede haber cuatro 00:15:16
oye, ¿por qué no empezamos a dialogar con ellos 00:15:17
a través de sus ideas? 00:15:20
para ver que no siempre que hay tres estanterías 00:15:22
hay que multiplicar 00:15:24
Que se necesita una relación constante, que si la relación no es constante no va a haber una multiplicación, que se puede sumar, que se puede dividir, que se puede sumar y restar, que puedo plantear desafíos muy concretos a partir de realidades prácticas y concretas porque ellos lo ven en su cerebro. 00:15:25
Oye, pues tú sabes que en cada estantería hay un libro más que en las demás. 00:15:44
Después de haber hablado mucho, de haber hecho cantidad de problemas, 00:15:49
donde uno da 15 y el otro 16, y el otro 17 donde se multiplica y se divide, 00:15:52
donde se suma y se dejan estanterías vacías. 00:15:56
En definitiva, donde la realidad de la vida surge en la escuela, 00:15:59
para preparar, para saber hacer lo que se sabe decir. 00:16:04
Porque hoy se está hablando mucho de cantidad de palabras, de cantidad de competencias. 00:16:09
Antes era la moda de los estilos de aprendizaje, de aprendizaje significativo. 00:16:14
Ahora es la moda de la función cognitiva, de las funciones ejecutivas. 00:16:18
Pero, ¿y la moda del niño y de la niña que aprende? 00:16:22
Pues yo le digo, ¿cuántos niños tiene usted? 00:16:26
Dice, 25. 00:16:28
Digo, pues esa es su moda. 00:16:29
Esa es su moda. 00:16:32
Sáquelos adelante, que sepan bien, que quieran saber, que comprendan lo que hacen y que apliquen correctamente lo que saben. 00:16:33
Hay que enseñar a hacer lo que se sabe decir. 00:16:40
No nos podemos conformar con el saber decir. Pues ahí está la verdadera motivación intelectual. Lo que verdaderamente aprecia el ser humano es comprensión. ¿Te gustan las matemáticas? No, tesoro. ¿Por qué? Pues si es que no las entiendo. 00:16:42
Pues yo le digo, dame un abrazo. Dice, ¿de verdad que te abrazo? Digo, claro. Dice, ¿por qué quieres que te abrace? Digo, hombre, porque mira, tú estás en una situación muy normal, neurológicamente perfecto, porque el ser humano ha nacido para comprender. 00:16:57
Y es imposible que te guste lo incomprensible. Pero imagínate que yo te digo, ¿entiendes algo de las matemáticas? Y dices, nada. ¿Te gustan? Mucho. Digo, vete al neurólogo, vete inmediatamente porque algo está mal, algo ha pasado, que no va bien la cosa. 00:17:15
y si en cada estantería hay un libro más que en las demás 00:17:33
oye, puede haber seis 00:17:39
espera, espera a ver, me dicen 00:17:40
espera a ver, déjame 00:17:43
has conseguido que pueda participar 00:17:45
es que se confunde mucho en la escuela 00:17:50
participar con intervenir, no, no tiene nada que ver 00:17:52
no tiene nada que ver 00:17:55
de hecho deberían intervenir después de haber participado 00:17:57
la escuela desea tanto que intervengan 00:18:00
que no deja participar. Así que le podemos plantear otro reto, decir, oye, pues 6 parece ser que sí, porque mira, 1, 2, 3, si da, si da. 00:18:03
Digo, oye, ¿y 136? Dice, espera, espera, a ver, me encanta. Pero ¿te encanta qué? Yo tengo que iniciar desde lo que se sabe que hacer 00:18:11
para que no se sepa cómo, para que el cerebro verdaderamente desarrolle ese potencial a través del esfuerzo intelectual. 00:18:24
Lo que desarrolla el cerebro no son las respuestas correctas. Lo que desarrolla el cerebro es el esfuerzo intelectual al cual le sometes. 00:18:32
Bueno, ¿qué dice ahí? Bueno, pues la metodología, la que parte del que aprende, prepara para el futuro del niño. 00:18:43
Subir el nivel no implica adelantar contenidos. Subir el nivel implica un mayor grado de comprensión, de sentido, de significado. 00:18:54
Y ahora les voy a contar el resultado de dos investigaciones. Dos investigaciones que dicen, oye, vamos a ver a qué se debe, cuáles son las causas de los errores en matemáticas de alumnos de primero de la ESO. Y las dos investigaciones llegan por distintas vías a los mismos resultados, a las mismas conclusiones. 00:19:03
¿Qué dice? El 80% de los errores que comete un niño de primero de ESO en matemáticas se deben a contenidos que no superan los 8 años de edad. 00:19:23
Quiere decir que cuando alguien les dice, oye, una décima es una decena, no, no, las decenas ocupan el segundo. Oye, lo veremos ahora, ¿cuál es la parte entera de 5,8? Y me dicen 5. Y la parte decimal, 8. 00:19:36
Digo, ¿por qué? 00:19:56
Digo, porque está por la coma. 00:19:57
Claro. 00:20:01
Digo, entonces, en ese caso, la parte entera es mayor que la parte decimal. 00:20:02
Dice, ahora sí, claro. 00:20:05
Es curioso, ¿verdad? 00:20:09
Es curioso que el 80% de los errores que comete el alumno en primero y secundaria 00:20:11
se deban a contenidos que no superan los 8 años de edad. 00:20:15
Y es curioso que creamos que subir el nivel implica adelantar contenidos. 00:20:17
Y es curioso que todavía no nos demos cuenta que subir el nivel implica comprensión y entendimiento, 00:20:23
seducción y encantamiento. 00:20:27
Ser capaces de entender, de poder aplicar lo que se hace. 00:20:29
¿Qué hace la metodología A? Pues te dice, así se suma y punto. 00:20:36
¿Qué hace la metodología B? Oye, parte de tres números. 00:20:41
Y dice, oye, esos tres números, 25 más 45 más 28, perdón, 23 más 45 más 28, puedes escribirlo con 4. 00:20:45
Y dice el niño, espera a ver, puedes escribirlo con 3, puedes escribirlo con 2, puedes escribirlo con 1. 00:20:53
No, espera a ver, yo les tengo que decir cómo se suma, pero cómo se va a sumar si la matemática dice que la suma es un número. Oiga, llegue a un número. El problema es la metodología. El problema es un nivel de conciencia, es un estado mental. Es una mirada, es una frecuencia, es una sintonía. 00:20:57
Claro, que si tú le dices al niño así se hace, así se suma, así se calcula, pues evidentemente tendremos 00:21:19
Estos son tablas que voy a pasar porque el día de hoy desde luego no es para tablas o para datos ya 00:21:26
Creo que yo debo odiarlos, pasaré de verdad muy rápido 00:21:33
Pero sí que vemos la evolución desde infantil hasta sexto del pensamiento matemático, resultados positivos 00:21:37
Y vemos picos cuando, por ejemplo, como tercero o quinto representan una acción. Este es el rendimiento y cómo están muy paralelas lo que es satisfacción y rendimiento. 00:21:44
Aquí jugamos con creatividad, con resultados, con razonamiento, con comprensión y nos damos cuenta que es que independientemente de que los resultados de verdad sean muy positivos, vamos hacia abajo desde que un niño entra en la escuela. 00:21:57
Quiere decir que una mente normal, de presión y temperatura, capaz de, digamos que los vamos como dejando, ¿no? Yo creo que esto es algo que podríamos discutir o que al menos nos podríamos sentar para poder hablar. 00:22:13
No voy a hablar de tablas, pero sí que es cierto que nos hemos dado cuenta de algo muy interesante. Cuando yo le digo al niño cuál es el resultado de sumar uno más dos. 00:22:28
Y él me dice doce. Nos hemos dado cuenta que hay un error científico. Estamos en una investigación muy potente en el que dice hay un error científico. ¿Por qué? Porque la ciencia espera tres y el niño dice doce. 00:22:43
Y hay una discrepancia entre lo que el niño dice y lo que la ciencia espera. 00:22:59
Pero cuando hablamos con el niño y le decimos, oye, ¿por qué has dicho doce cuando te han dicho cuál es el resultado de sumar uno más dos? 00:23:04
El niño dice, porque sumar es juntar. 00:23:12
Y entonces nos hemos dado cuenta que hay errores científicos que no son errores de razonamiento. 00:23:16
Ojo, es muy serio. 00:23:27
Ahora les voy a dar la estadística. De los errores que hacen los niños, que cometen los niños, aproximadamente un 76% se deben a causas externas a ellos. 00:23:29
Quiere decir, razonan bien y concluyen mal. Esto se debe solo a que las premisas de las que parten son incorrectas. 00:23:45
correctas. Deberíamos revisar los materiales que utilizan los niños. Deberíamos revisar 00:23:53
las órdenes que se plantean y deberíamos ver cuántas de esas respuestas erróneas 00:23:58
son erróneas por causas internas o son erróneas por causas externas. Porque donde no haya 00:24:03
un buen diagnóstico, desde luego no va a haber un buen tratamiento. Estos son posibles 00:24:10
ejemplos. Arriba ven que los niños lo hacen bien. Ay, se van, quedan, me encanta esto. 00:24:16
Pero ¿saben por qué lo hacen bien? Pues porque está punteadito. Y abajo ¿saben cuál es el problema? Pues dice, mira, hay dos, se van tres, míralo, ¿cuántos quedan? Dice, toma dos los del árbol, ¿lo no ves? 00:24:23
Entonces, dime a mí si está dentro de la lógica o no. No hay pensamiento matemático que no empiece con un pensamiento lógico. No quiere decir que todo pensamiento lógico sea un pensamiento matemático, pues la verdad de una proposición no implica la verdad de su recíproca. 00:24:39
Paso de tablas. ¿Qué ocurre entonces el caso crítico que he dicho antes? Que antes, ante distintas metodologías, ofrecemos distintos resultados. La mente del niño es capaz de actuar, de plantear variables, de jugar con las respuestas. 00:24:58
Otro niño simplemente aprende a responder. Como las preguntas son las mismas para los dos, no podemos valorar el efecto de una u otra metodología, pues a ambos les preguntamos lo mismo. 00:25:16
Hago tres análisis y primer análisis, pues que distingamos el procedimiento del objetivo. 00:25:30
El objetivo, calcular, leer, respetar, sumar, todo eso va a ser válido siempre. 00:25:40
Lo que va a cambiar es la forma de proceder, cómo yo consigo ese objetivo. 00:25:47
Y lo que se sugiere es y se sabe que cuanta más libertad hay sobre el procedimiento dentro de un sistema educativo, dentro de un colegio, dentro de una institución, cuanta más claro es el objetivo y cuanta más libertad hay sobre el procedimiento, los resultados de enseñanza son abismales con unas diferencias significativas muy potentes en muy corto espacio de tiempo. 00:25:53
Se necesitan las dos cosas. Una absoluta claridad del objetivo y una libertad del procedimiento. Pues es el objetivo el que mide la validad del procedimiento y no imitar el procedimiento. 00:26:19
Oye, tú trabajas por proyectos, oye, tú utilizas el método KPJ, oye, tú utilizas... Oye, parece que nos hace modernos eso. Pero si a mí lo que me hace moderno es que los niños sepan bien y apliquen correctamente. El objetivo, la consecución del objetivo es el que me hace moderno. 00:26:32
No la utilización del procedimiento. ¿Cómo se ligaba hace 80 años? ¿Se aprendían canciones de Benito Pérez Galdós? Pues sí, pues sí. Tus ojos son la más hermosa y dulce fruta que puede ofrecer el árbol de la belleza a los hambrientos antojos del amor. 00:26:55
Y ella decía, bésame. Te había costado, pero ya está. Pueden verlo en las películas. 00:27:10
¿Ustedes se imaginan que para el objetivo ligar, que no puede faltar, se siguiera utilizando el mismo procedimiento? 00:27:19
Yo tengo alumnos de magisterio todos los días y yo veo que el procedimiento ha cambiado. 00:27:30
¿Se imaginan que un alumno ahora, con 20 años, se aprendiera esto? 00:27:38
Primero que es imposible que no tienen tanta retentiva. Tendrían que mirarlo en el móvil. Espera, espera un momento. Espera, espera. ¿Qué me ha puesto este? Tus ojos. Ella alucinaría porque no creo que sea capaz de retener tantas oraciones subordinadas. 00:27:43
se le quedaría mirando como diciendo 00:28:01
algo me van a hacer 00:28:05
con la fruta o algo 00:28:07
los primos de este 00:28:09
no sé 00:28:11
¿saben hoy lo que hacen? 00:28:12
hoy se miran 00:28:17
y él le dice a ella 00:28:18
y ella dice 00:28:20
que fuerte 00:28:23
y él dice 00:28:24
y ella que fuerte, que fuerte 00:28:28
se acabó, no hay tan más 00:28:31
que cómo se hace, no lo sé 00:28:33
Habría que hacerles un escáner, algo, alguna investigación, no lo sé, lo que sucede en su mente. 00:28:36
Pero no necesitan más. 00:28:40
Ni a Benito Pérez Galdós, que ligan. 00:28:42
Si siguiéramos cegando de la misma forma que hace 80 años, media humanidad se moría de hambre. 00:28:44
No es el procedimiento, es el objetivo. 00:28:55
Y estamos cometiendo muchos errores. 00:28:59
porque en función del procedimiento nos estamos cargando objetivos muy valiosos. 00:29:01
¿Qué dice el segundo, bueno, perdón, respecto al primer análisis, el procedimiento y el objetivo? 00:29:10
¿Cuál es el objetivo? Obtener el suda. ¿Qué dice una resta? 00:29:15
Que hay mil procedimientos. Que no es así se resta, así se suma, así se calcula. 00:29:18
Que no, que ya no es así. Que hay que decirle, así se resta y también así, y también así, y también así. 00:29:22
Y entonces el niño dice, pues si hay cuatro también, estoy seguro que habrá un quinto también, que a mí se me ocurra. Esto es lo que dice la amplitud intelectual. Esto es lo que dice. Dice que si una persona vive en un ambiente de poca luz, su cerebro se forma para que esa poca luz pueda vivir. 00:29:29
Así que las experiencias que recibe el niño también moldean en su cerebro bien para hacerlo más grande, más potencial. Las tablas de multiplicidad igual, que si hay que aprenderlas, que si se suma, que si... Pero vamos a ver, si hay mil procedimientos ya, ¿cómo se suma, cómo se resta? Tienen mil procedimientos para sumar, para estar. 00:29:50
¿Qué dice la matemática? Que 5 menos 3 es 2, porque 2 más 3 es 5. Tenga claro qué es y deje que ellos hagan. Pero lo mismo que se debe aplicar al sistema de enseñanza, se aplicará entonces al sistema de aprendizaje, al cómo se aprende. 00:30:10
Actualizarse no consiste en imitar procedimientos que están de moda, sino en conseguir en tiempo real y con los niños actuales los objetivos marcados. Eso es lo que dicen. 00:30:29
El segundo análisis, que hay que identificar las metodologías innovadoras, porque cualquier cosa hoy es innovador. 00:30:39
Hoy se está confundiendo. Ah, no me suena, qué innovador. 00:30:45
He venido a clase con un cinturón y dos tirantes. Nada más, nada más, qué innovador. 00:30:51
He dado la vuelta a los pupitres para que los niños se apoyen, qué innovador. 00:30:58
Bueno, ¿qué dice? Que la metodología innovadora se expresa en función del resultado. Es decir, innovar es mejorar resultados. 00:31:04
¿Utiliza usted el iPad? ¿Cuántos niños no resolvían problemas en enero? Dieciséis. ¿Y ahora? Tres. ¿He ganado trece? ¿Les gusta? ¿Quieren hacerlo? ¿Me piden más? Sí. 00:31:17
Pues oiga, yo he innovado. ¿Por qué no me pregunta lo que he hecho? 00:31:34
¿Por qué no me pregunta lo que he hecho? Porque eso es una innovación. 00:31:38
No. Innova el que mete el método KPG que viene de tu luz. 00:31:43
Aunque ese método KPG fastidie al niño. 00:31:49
¿Qué dice la metodología innovadora? Que parte de la escucha, que desarrolla la capacidad de escucha, 00:31:54
que busca el saber hacer y que distingue la respuesta al resultado. 00:31:59
Y una profesora le preguntó a una niña pequeña, ¿sabes leer? Dice no. Dice, ¿y escribir? Dice, escribir sí sabo. Claro, tanto se sorprendió la profesora que dijo, a ver, escribe. Y la niña hizo ese garabato. 00:32:03
La profesora sorprendida dice, ¿pero qué pone ahí? Dice la niña, si ya le he dicho que no sé leer. Vamos a intentar escuchar más. En definitiva, enseñar desde el cerebro del que aprende. 00:32:20
Entonces, enseñar desde el cerebro del que aprende, no desde el cerebro del que enseña. Hola, tesoro, soy tu profe, hola. Tú sabes que yo no sé hacer esto, no lo sé hacer. Yo no sé hacerlo, no sé hacerlo. 00:32:37
A ver, ¿tú qué se te puede ocurrir a ti si yo no sé hacerlo? Pues cambiarme de colegio. Pues claro, colega, si tú le dices al niño que no sabes hacerlo, el niño es muy inteligente. Hay que distinguir el lucir de los procesos del alumbrar de los resultados. Estoy ya del lucir de los procesos un poco harto. 00:32:57
Existen hoy procesos que lucen mucho y alumbran poco. Vamos a ver cuánto alumbran. 00:33:23
Y el tercer análisis, pues es el perfil del buen profesor que realmente repercute en ese rendimiento matemático y que también, verdad, estamos trabajando. 00:33:31
Y que mundialmente, pues hay una preocupación por el buen profesor. Busquen los medios, lean un periódico, abran la radio, pongan, sintonicen. 00:33:41
El buen profesor. Y yo solamente hago esta sugerencia. ¿Cómo puede alguien hablar de un buen profesor si no ha definido un buen aprendizaje? 00:33:51
Es la pregunta que yo me hago constantemente, porque en todas las tertulias, en los periódicos, oye, hay perfiles impresionantes, pero bueno, pero la validez de lo que tú enseñas está en función de la validez de lo que realmente produce con el aprendizaje. 00:34:05
La pregunta fundamental no es cuánto yo enseño, sino cuánto ellos aprenden. 00:34:34
Digamos de otra forma, para pasar ya que hay planteamientos pseudocientíficos, por ejemplo, las nuevas tecnologías son lentas, tardan más, 00:34:41
las nuevas tecnologías no potencian la adquisición de conocimientos, saben menos, esto se oye constantemente. 00:34:50
Pero voy a ver, los argumentos ocultos está claro, todo está cubierto y siempre se ha hecho así, o sea, de esto tenemos muchísimo 00:34:57
Pero voy a decirles a qué he visto yo que es lento en los colegios con los niños 00:35:06
Llegamos a sexto y planteamos una alternativa con un dominio conceptual que pertenece a segundo 00:35:12
que se necesita por claridad mental, por apoyo, por construcción científica, 00:35:22
porque la matemática es en sí misma constructiva. 00:35:28
Y veo que no lo aplican. 00:35:32
¿Saben lo que es lento? 00:35:35
Lento es lo que no sirve para más tiempo. 00:35:37
Lento es lo que nunca más se puede volver a utilizar. 00:35:40
La pregunta que nos tendríamos que hacer es 00:35:44
¿cuánto de lo que en la escuela doy se puede volver a utilizar? 00:35:46
Y saber más, desde luego, lo determina no la cantidad de respuestas, sino las consecuencias de los resultados. Bueno, ¿qué dice, en definitiva, y ya para cerrar con estos tres análisis, qué dicen hoy los descubrimientos científicos y el sentido común? 00:35:51
Pues muchos de los descubrimientos científicos dicen que se ha quitado al sentido común de las conclusiones educativas hace mucho tiempo y que ahora parece ser que lo estamos buscando y que él se ha enfadado y está escondido. 00:36:17
Y queremos buscarlo, pero ahora él está escondido. Esto es lo que dicen los ancianos científicos. Los ancianos científicos dicen que no hay que enseñar desde el cerebro el que enseña, hay que enseñar desde el cerebro el que aprende. En definitiva, la neurociencia estudia cómo se aprende. 00:36:34
Y hoy eso es importante no por lo que diga, sino por la intención. Es importante todo aquello que estudia cómo se aprende porque, en definitiva, yo tengo que conocerlo para saber cómo se enseña. 00:36:53
¿Qué puedo concluir o qué podemos concluir de todo esto? Pues que habría que analizar, por supuesto, con datos, objetivos, todas estas propuestas. 00:37:06
Pero, resumiendo, podríamos decir que ya no se trata de que los niños aprendan como tú enseñas, sino de que tú enseñes como ellos aprenden. Pues, muchísimas gracias. 00:37:18
Bueno, José Antonio, muchas gracias. No nos has defraudado. Estoy segura de que la gente piensa en los compañeros que has estado estupendo y que nos ha servido mucho tu aportación. 00:37:48
Y ahora, bueno, preguntaros, ¿tenéis alguna cuestión que plantearle, alguna sugerencia? 00:37:59
Ha quedado claro, yo creo. O sea, se nota. 00:38:12
Vale, pues entonces muchísimas gracias y damos paso a la siguiente intervención. 00:38:16
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