10_SESIÓN 10_PCT MATEMÁTICAS_PRIMARIA_20_ABRIL_26

Entonces, hoy ya sabéis que es la última sesión de este curso, hoy finalizamos con la evaluación y espero que os haya sido muy provechoso y muy enriquecedor y vamos allá con estas dos últimas horas que nos quedan. 00:00:01

cualquier problema que tengáis ya sabéis que me lo tenéis que mandar a mi correo 00:00:19

a soniamariadela.torre.madrid.org 00:00:24

como los que acabamos de hablar, problemas de asistencia o de tareas 00:00:28

o cualquier cosa que necesitéis, ¿vale? 00:00:33

Entonces tenemos aquí con nosotros a Patricia y adelante Patricia 00:00:37

vamos a dar comienzo a la sesión de evaluación 00:00:41

Hola, buenas tardes a todos y a todas 00:00:44

Bueno, pues como decía Sonia, llegamos a la última sesión del curso, que la verdad es que al final ha pasado volando. Parecía largo, pero al final se nos ha hecho corto o ha pasado muy rápido todo este tiempo. No vamos a saber qué hacerlo el lunes, nos vamos a echar de menos. Así que, como comentábamos antes, y como decía Sonia también, pues efectivamente esta sesión va a ser, la vamos a abordar, vamos a abordar un tema clave, que es la evaluación. 00:00:47

Es un tema que es muy cercano a todos, es un tema del que todos conocemos, que todos conocemos desde la teoría y desde la práctica, porque nos toca muy de cerca. 00:01:16

Así que bueno, vamos a profundizar y vamos a ver todo su potencial. A mí es un tema que me gusta mucho, así que espero transmitiroslo de forma muy cercana, práctica y dinámica. 00:01:28

y, bueno, sobre todo que os resulte útil y que la sesión sea lo más amena posible. 00:01:43

Bueno, antes de seguir, quería comentaros que en los cuestionarios de evaluación que estáis rellenando, 00:01:49

algunos estáis diciendo que echáis de menos en este tipo de formato de curso, 00:01:56

en el formato online, que se echa de menos un poco, pues eso, el café, las conversaciones espontáneas, 00:02:01

esos ratos informales de compartir así anécdotas y momentos. 00:02:06

Así que se nos ha ocurrido que vamos a dejar unos momentos al final para hacer como un café virtual en el que podamos compartir pues un poco esas ideas y esas reflexiones de todo el curso y bueno, de una forma un poco más distendida y un poco más relajada, ¿vale? 00:02:12

Bueno, pues es verdad que la evaluación siempre tiene como un halo también un poco negativo 00:02:29

porque no nos gusta ser evaluados, tenemos compañeros a los que tampoco les gusta evaluar 00:02:41

o más bien calificar, entonces vamos a intentar quitarle ese halo negativo 00:02:47

y vamos a sacar lo más provechoso de ella, también recordando esa frase tan típica y relacionada con la evaluación 00:02:53

que dice que lo que no se evalúa, se devalúa. Y en esta ocasión la vamos a poner en positivo, 00:03:00

vamos a decir que lo que se evalúa bien, mejora, lo mejora. O sea que vamos a mejorar un poco toda nuestra práctica docente 00:03:06

que tenemos entre manos. Bueno, vamos a empezar la sesión. 00:03:16

Preguntándonos, bueno, siempre están las típicas preguntas del qué, el cómo y el cuándo evaluar, 00:03:30

pero bueno, ahora por ahora nos vamos a centrar en el qué y en el cuándo. 00:03:34

En el qué, hasta la modificación introducida por la última modificación de la ley educativa, 00:03:38

por la LOMLOE, pues siempre hemos estado evaluando el contenido, ¿no? La evaluación estaba centrada 00:03:45

fundamentalmente en el contenido, es decir, en aquello que el alumnado sabía, tenía que adquirir. 00:03:53

Sin embargo, el enfoque actual pone el acento en las competencias, en lo que el alumnado tiene que ser 00:03:57

capaz de hacer con esos conocimientos y en contextos diversos o en contextos de la vida cotidiana, ¿vale? 00:04:03

Entonces, más adelante vamos a ir profundizando en cómo evaluar esas competencias del área en concreto, del área de matemáticas. ¿Cuándo hay que evaluar? Bueno, el cuándo es siempre. O sea, el cuándo es en cada paso, a cada paso. No es algo puntual, sino es un proceso continuo. 00:04:11

En nuestra vida cotidiana estamos evaluando constantemente, más constantemente de lo que somos conscientes. Muchas veces decimos, la próxima vez, si lo vuelvo a repetir, bueno, pues todos esos pensamientos son propuestas de mejora que estamos haciendo o que queremos hacer en determinadas acciones que vienen de una reflexión previa, es decir, de una evaluación de esa acción. 00:04:34

Pues en el aula ocurre exactamente lo mismo. Tendríamos que estar continuamente pensando, esto le voy a dar esta vuelta, esto a lo mejor de esta otra manera llega a más alumnos, voy a ver esto cómo lo puedo hacer para que se entienda mejor o qué material escoger para que lo puedan ver de otra manera. 00:05:00

por eso la evaluación no debe entenderse como un momento final 00:05:18

que siempre está pues eso 00:05:23

hoy yo decía fíjate es que hasta en el curso la hemos puesto al final 00:05:25

es que al fin la evaluación es como 00:05:29

tenemos muy focalizado la evaluación inicial 00:05:31

la evaluación final 00:05:34

cuando precisamente la evaluación procesual 00:05:36

que es el momento en el que tenemos la oportunidad 00:05:39

de mejorar y de transformar 00:05:41

pues a veces pasa un poco como desapercibida 00:05:43

Bueno, pues otra cosa que tenemos que aclarar y que todos tenemos claro es dar respuesta a esta pregunta 00:05:46

¿Es lo mismo evaluar que calificar? Bueno, pues ya sabemos que no 00:05:57

Pero, por ejemplo, yo he oído un comentario recientemente que dice 00:06:02

Este año soy apoyo, así que me libro de evaluar 00:06:06

Bueno, pues espero que se refiera a que se libra de calificar en todo caso 00:06:09

Porque, como estamos diciendo, la evaluación es un proceso de mejora, de reflexión y espero que realmente reflexione sobre el aprendizaje que están adquiriendo sus alumnos, si es efectivo, si no es efectivo, si su propia práctica es efectiva, no es efectiva. 00:06:15

Es decir, yo creo que esa persona está pensando en no tengo que asignar ese valor numérico a la evaluación correspondiente 00:06:33

Es decir, no tengo que calificar 00:06:41

Pero bueno, con todo y con eso, por ejemplo, los profesores de apoyo para mí me parecen fundamentales en el proceso de evaluación 00:06:44

Porque al final las reuniones de evaluación, o sea, existen reuniones de evaluación 00:06:50

precisamente para que el conjunto de profesores, el equipo docente que participa en un grupo, 00:06:56

evalúen conjuntamente y aporten para la evaluación de cada uno de sus alumnos. 00:07:04

Porque, por ejemplo, el profesor de apoyo pasa un montón de tiempo con un alumno 00:07:08

o a lo mejor apoyando una materia en concreto que a lo mejor el propio tutor no tiene todo ese conocimiento. 00:07:14

O sea que no es tan personalizado el quién evalúa, ¿vale? El quién evalúa también es importante que sea participativo y que todas las personas que intervienen en el proceso intervengan también en la evaluación. 00:07:21

Aquí tenemos una definición de María Antonia Casanova, que es una inspectora que recoge los aspectos más fundamentales de la evaluación. 00:07:36

Dice, si leemos esta definición, vemos que la evaluación debería ser un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos para que nos permitiera tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. 00:07:51

Sin embargo, pues es verdad que en muchas ocasiones pues ni es tan sistemática ni es tan rigurosa como debería de ser. A veces pues empezamos el curso con mucho ímpetu y nos hacemos unos registros ahí súper maravillosos y bueno, este año voy a recoger todo y tal. 00:08:04

y llega el mes de octubre, noviembre y eso empieza a tener huecos, empezamos ya a pasar páginas, empezamos ya a dejar de recoger todos esos datos que queríamos recoger. 00:08:24

Bueno, pues a veces no hay que ser tan ambicioso, hay que hacer un registro mucho más sencillo y mucho más eficiente. 00:08:39

es decir, no tenemos que perder la esencia de la evaluación 00:08:44

que es que al final recoger una información que nos permita tomar decisiones fundamentadas para mejorar 00:08:50

bueno, también nos dice que es un proceso 00:08:59

y bueno, pues si nos dice que es un proceso, pues entonces no es algo puntual 00:09:04

sino que tiene distintas fases y que debemos cuidar cada una de ellas. 00:09:10

Así que a partir de aquí vamos a detenernos a analizar cuáles son los pasos de ese proceso de evaluación 00:09:16

y cómo podemos hacer que realmente sea útil en el aula. 00:09:21

Sabemos que el contexto en el que tenemos que tener presente es precisamente la evaluación del aprendizaje del alumno 00:09:30

y la evaluación de la enseñanza por nuestra parte. 00:09:40

O sea, es importante situarnos en un... 00:09:47

Patric, se te ha mutado el micrófono, sin querer. 00:09:53

Porque a lo mejor se mutaron a todo el mundo y te mutaron a ti. 00:10:00

No, no, no. 00:10:03

Ahora, empiezo desde el contexto práctico que se te perdió el hilo, Patric. 00:10:04

Vale, fenomenal. 00:10:09

Pues nada, simplemente decía que para aterrizar todo lo que estamos comentando, 00:10:10

pues que es importante situarnos en un contexto práctico y que cuando hablamos de evaluación en el aula, 00:10:14

en realidad estamos hablando de dos focos que están completamente relacionados. 00:10:20

Por un lado, la evaluación del aprendizaje del alumno, qué está aprendiendo, cómo lo está aprendiendo 00:10:24

y qué dificultades encuentra. Y por otro lado, también está la evaluación de nuestra propia enseñanza como profesor. 00:10:30

Es decir, analizar si lo que estamos proponiendo en el aula funciona, si está ayudando realmente a aprender o si necesitamos hacer ajustes, etcétera, ¿vale? Bueno, pues teniendo en cuenta estos dos contextos, vamos a empezar primero por el proceso de aprendizaje, ¿vale? Por la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado. 00:10:40

Vale. Bueno, pues comentábamos antes, este esquema recoge los elementos clave del currículo actual y nos ayuda a responder a la pregunta ¿qué hay que evaluar? Ya hemos dicho que lo que tenemos que evaluar son las competencias específicas, es decir, aquello que el alumno debe ser capaz de hacer al finalizar un proceso de aprendizaje. 00:11:06

Ahora bien, no evaluamos las competencias directamente, sino que lo hacemos a través de los criterios de evaluación, que son los que concretan y hacen más observables esas competencias. 00:11:32

Y para poder desarrollar y, sobre todo, evidenciar esos criterios, entran en juego los contenidos, tanto los propios del área como los contenidos transversales. 00:11:44

pero es importante entender que los contenidos no son el fin 00:11:57

sino el medio para conseguir las competencias específicas 00:12:03

bueno, todo esto se pone en práctica a través de actividades competenciales 00:12:07

de situaciones de aprendizaje, de metodologías diversas en el aula 00:12:12

que son las que permiten movilizar los conocimientos del alumno 00:12:16

Y bueno, cuando evaluamos, pues no estamos mirando elementos aislados, sino un conjunto conectado. 00:12:22

Diseñamos situaciones, trabajamos contenidos, observamos a través de criterios para finalmente valorar el desarrollo de esas competencias. 00:12:31

O sea que nos tiene que quedar muy claro que lo que hay que evaluar son las competencias específicas. 00:12:44

entonces vamos a ver cuáles son las competencias específicas 00:12:50

bueno y no nos tenemos que preocupar para nada 00:12:53

de las competencias clave ni de los objetivos de etapa 00:12:55

porque no sé si os habéis parado a mirar el currículo 00:12:59

pero las competencias específicas vienen unas siglas al final 00:13:02

que las conecta directamente con los descriptores de las competencias clave 00:13:06

o sea que consiguiendo las competencias específicas 00:13:13

ya están hechas para que se consigan automáticamente 00:13:16

las competencias clave y los objetivos de etapa, o sea que no nos tenemos que preocupar ni de programarlos ni de nada, 00:13:19

porque eso tienen ya una relación que directamente trabajando las específicas se consiguen las claves, ¿vale? 00:13:25

Vale, bueno, pues vamos a ver exactamente el área de matemáticas, esto es como en general, y ahora vamos a ver el área de matemáticas en concreto. 00:13:32

Mira Pati, comenta María que en el área de matemáticas tanto las competencias como los criterios le parecen muy parecidos y a veces le cuesta decidir cuál poner dependiendo del contenido a trabajar 00:13:41

Las competencias como los criterios son parecidos, claro, claro que son parecidos porque cada competencia, a ver, cada competencia tiene unos criterios asociados 00:13:54

Entonces, los criterios evalúan esa competencia, por eso son tan parecidos, porque se relacionan, o sea, porque están completamente relacionados, lo que pasa que los criterios, nosotros para evaluarnos fijamos en el criterio, porque ya es algo más concreto que la propia competencia, ¿vale? 00:14:09

O sea, el criterio ya, lo que pasa es que el criterio todavía sigue siendo, ahora lo vamos a ver, sigue siendo muy general, entonces todavía pues a veces hay que hacer como unos indicadores para concretarlo todavía un poquito más, porque claro, los criterios todavía están muy relacionados con la competencia y la competencia es muy general, ¿vale? 00:14:27

Ahora lo vamos a ver con la siguiente, pero, o sea, no hay que elegir entre competencia y criterio. Cogemos los criterios para evaluar y esos criterios evalúan las competencias que ya están relacionadas, ¿vale? 00:14:47

Entonces, en el área de matemáticas, pues las competencias específicas se agrupan en estos cuatro procesos 00:15:02

Estos procesos son resolución de problemas, razonamiento, conexiones, comunicación y representación 00:15:13

Resolución de problemas son las competencias 1 y 2, ¿vale? 00:15:22

Las competencias específicas, la competencia específica 1 y la competencia específica 2 00:15:27

trabajan determinados aspectos de la resolución de problemas. 00:15:31

El razonamiento son la competencia específica 3 y la 4, conexiones la 5, comunicación y representación la 6 00:15:37

y no lo opuesto, pero el sentido socio-afectivo sería, o sea, la parte de la competencia socio-afectiva sería la 7 y la 8, ¿vale? 00:15:46

Eso, las competencias, luego tenemos los criterios asociados y luego están los contenidos 00:15:56

Los contenidos, pues esos son los bloques, como hemos estado viendo a lo largo del curso, hemos estado viendo todos estos bloques que conforman los contenidos del currículo del área de matemáticas 00:16:05

Y entonces decimos, bueno, simplemente decir que las competencias específicas son las mismas para toda la etapa 00:16:18

¿Y por qué cogemos los criterios de evaluación? Porque los criterios de evaluación sí que están por ciclo 00:16:27

Entonces nosotros tenemos que coger los criterios de evaluación 00:16:33

Y luego, los contenidos también están secuenciados por ciclo, ¿vale? 00:16:36

Entonces, bueno, pues tenemos las competencias y los contenidos 00:16:42

¿Cómo vamos a evaluar las competencias? ¿Cómo evaluamos el razonamiento? ¿Cómo evaluamos la resolución de problemas? 00:16:47

Así, al aire, voy a ver cómo resuelven problemas los niños o voy a ver cómo se comunican y cómo representan 00:16:55

Hombre, pues estamos en el área de matemáticas y queremos saber cómo comunican y representan el qué 00:17:02

Los números y las operaciones, la medida, la geometría, el álgebra, la estadística, ¿vale? 00:17:10

¿Cómo establecen conexiones? ¿Conexiones de qué? Pues entre el número y la vida real o entre el número y las operaciones o entre el razonamiento. 00:17:17

Es decir, que los contenidos nos sirven para complementar las competencias porque si no las competencias en sí mismas no podríamos evaluar en sí mismo el razonamiento así en el aire. 00:17:27

Entonces, lo que solemos hacer es, bueno, una forma que es práctica para evaluar en matemáticas las actividades es la siguiente. 00:17:39

Podemos hacer una matriz en la que pongamos los procesos arriba, las competencias 00:17:57

Y a la izquierda los contenidos 00:18:05

De manera que, a ver, todas las actividades trabajan todo 00:18:09

Porque la matemática no es algo estanco 00:18:16

O sea, no podemos hablar de resolución de problemas sin razonamiento 00:18:18

No podemos hablar de geometría sin números 00:18:22

no podemos hablar de, ¿vale? Lo que pasa es que necesitamos parcelarla en procesos y en contenidos 00:18:25

para poder abordarla, porque es que si no, sería todo tan global que sería muy difícil de enseñar 00:18:32

y de evaluar. Entonces, bueno, pues se han establecido estos procesos, estas competencias específicas 00:18:39

y se han establecido estos bloques de contenidos o sentidos numéricos, ¿vale? 00:18:46

Entonces, lo que tenemos que hacer es decir, una actividad, por ejemplo, la actividad de María, la de cuál tiene más superficie en las hojas, cuál tiene más superficie y cuál tiene más perímetro, justifica tu respuesta. 00:18:52

pues esta actividad en concreto es una actividad de razonamiento y en concreto de medida 00:19:06

porque lo que más nos importa es que justifique su respuesta, que nos dé su explicación 00:19:14

de cómo ha llegado a su resolución y podemos decir bueno sí claro pero es que también comunica 00:19:22

porque claro tiene que expresar cómo ha razonado y entonces eso es una comunicación 00:19:30

o representarlo, evidentemente, pero estamos diciendo que vamos a centrar cada actividad en un contenido y en un proceso. 00:19:35

Ya cogeremos otra para la comunicación y la representación, ya nos fijaremos en otra para la resolución de problemas, 00:19:45

en otra para las conexiones, en otra, ¿vale? Porque evidentemente las actividades no son estanco y no se trabaja solo una cosa. 00:19:52

Lo que pasa que no podemos evaluar 20 cosas en una actividad. Eso también lo vamos a mirar. Por ejemplo, no podemos decir razona y comunica el resultado adecuadamente. ¿Por qué no podemos decir eso? Porque a lo mejor razona y no comunica. 00:20:01

O porque a lo mejor comunica, pero no ha hecho un razonamiento bueno. Entonces, si tenemos una lista de cotejo para evaluar sí o no, apto o no apto, ¿qué le ponemos? 00:20:22

Ese indicador no nos sirve para nada. No podemos evaluar varias cosas a la vez. Tenemos que pensar qué queremos evaluar exactamente y, en función de eso, plantearnos si es comunicación, si es razonamiento... 00:20:35

Patri, un momento, perdóname. Mirad, estáis poniendo cosas por el chat y ya os hemos dicho, os he dicho que al final me podéis contar todo lo que sea necesario, pero ahora tenemos que atender a la sesión. Va a certificar todo el mundo que haya entregado la tarea y que haya asistido a las sesiones y ya está. 00:20:51

Y no hay otra cosa que cuestionar. Y eso ya lo comenté el otro día. Entonces, por favor, os pido, por respeto a la ponente y por respeto a la persona que quiere atender, dejamos el chat, lo paramos y atendemos a la sesión, por favor. Al final tendréis vuestro momento. Gracias. Perdona, Patri. 00:21:12

Porque hay un compañero que tiene la mano levantada 00:21:30

No sé si es alguna duda con lo que estás comentando 00:21:34

Sí, perdón, perdón 00:21:36

Sí, es una duda sobre lo que estaba comentando 00:21:39

Y corrígeme si me equivoco 00:21:41

Coges el criterio de evaluación 00:21:43

Lo vinculas a la competencia específica 00:21:46

Y puedes trabajar los diferentes contenidos 00:21:47

Que tú consideres 00:21:49

Es decir, en un momento determinado a lo largo del curso 00:21:50

Vas a ver ese criterio de evaluación 00:21:53

Por consecuencia 00:21:56

Trabajarás esa competencia específica 00:21:57

Y lo trabajarás en diferentes contenidos que a ti te parezcan más apropiados. 00:22:00

Claro. Eso es. Es decir, pues aquí en resolución de problemas, por ejemplo, en esta matriz que tenéis delante, pues claro, esos huecos se llenarían todos, ¿sabes? 00:22:04

O sea, trabajarías la resolución de problemas desde la medida, desde la geometría, desde el álgebra, ¿vale? 00:22:14

La resolución de problemas es la competencia, es el proceso, pero tiene sus criterios asociados. 00:22:20

O sea, no tenemos que elegir competencia y elegir criterios. Los criterios ya están asociados a las competencias. 00:22:24

Es verdad que hay varios criterios, sí, tenemos que elegir cuál, pero ya está asociado a la competencia, ¿vale? 00:22:30

Entonces, simplemente es ir trabajando esos criterios con esos contenidos, ¿vale? 00:22:37

Alba tiene otra pregunta, creo. 00:22:45

Vale. 00:22:48

Sí, quería preguntarte, porque es verdad que, bueno, pues la geometría y el álgebra, 00:22:50

Igual que se puede trabajar de manera generalizada, pero a lo mejor sí que es más específico. En ciertos momentos quieres trabajar la masa, pero no quieres trabajar el tiempo, por ejemplo. Pero la resolución de problemas que está tan conectada con todos los bloques, ¿puedes evaluar resolución de problemas en un bloque específico? ¿En geometría o en álgebra? 00:22:56

Claro, es que en realidad los procesos, o sea, lo de arriba, las competencias específicas, tienes que trabajarlas con todos los bloques. La resolución de problemas con números de operaciones, con medida, con geometría, con álgebra, con estadística, el razonamiento con número de operaciones, con medida, con geometría. 00:23:21

Lo que quiero decir es que las actividades que os centréis para evaluar solo como un aspecto, razonamiento, tal. Pero tiene que haber propuestas en todas las casillas. 00:23:43

Sí, lo único es que ese lado sí que lo veo, pero también veo que la resolución de problemas está conectada con todas las competencias específicas, con el razonamiento, porque tienen que razonar, porque establecen conexiones, porque muchas veces es interdisciplinar, pero también intradisciplinar. 00:23:58

O sea, entre las matemáticas, pero también con otras áreas que no son matemáticas, tienen que comunicar. Bueno, para mí es muy importante que ellos, después de razonar y resolver, que comuniquen cómo han llegado a la solución, que hagan representaciones. Entonces, es como que veo que la resolución de problemas está muy conectado tanto con los bloques como con las competencias. 00:24:17

Sí, es lo que os decía antes, que en realidad la matemática es todo un conjunto, es global, lo que pasa que la parcelamos para abordarla y para enseñarla y para evaluarla, porque claro, también los números, dices, es que los números y las operaciones están en medida, están en geometría, están en estadística, están, ¿sabes? 00:24:40

entonces son como dos aspectos 00:25:00

que bueno, que realmente 00:25:03

son muy transversales a todo 00:25:05

pero bueno, hacemos como 00:25:07

el esfuerzo de decir, bueno pues con 00:25:09

este problema me voy a fijar solo 00:25:11

en cómo lo representa la respuesta 00:25:13

o en cómo... 00:25:15

Claro, elegir qué es lo que vas a evaluar 00:25:16

exactamente en esa tarea 00:25:19

o en esa propuesta 00:25:21

Eso es 00:25:22

porque es que si no es como todo 00:25:24

todo el rato y entonces 00:25:27

así no terminamos de hacer 00:25:29

un buen análisis, ¿sabes? 00:25:31

Claro. Vale, muchas gracias. 00:25:33

Nada, a vosotros. 00:25:36

Bueno, pues 00:25:38

estábamos diciendo que 00:25:38

estaban las competencias específicas, 00:25:41

los criterios de evaluación, y que todavía 00:25:43

esos criterios son como muy amplios 00:25:45

y muy relacionados con las competencias 00:25:47

y no recogen 00:25:49

tanto el tema de los contenidos, 00:25:50

¿no? Entonces... 00:25:53

Uy, ¿qué ha pasado? 00:25:55

A ver, perdona, voy a salir y me voy a conectar así rápidamente porque va a ser lo más rápido 00:25:56

Vamos a ver que íbamos por aquí 00:26:05

Porque lo que íbamos a ver es cómo elaborar esos indicadores de evaluación 00:26:10

Los indicadores de evaluación es concretar esos criterios de evaluación 00:26:17

de forma que nos sean todavía más efectivos. 00:26:24

Entonces, una de las herramientas que se pueden utilizar para la elaboración de los indicadores de evaluación 00:26:29

es la taxonomía de Bloom, pero no sin antes parar a analizarla. 00:26:34

Vemos que esta taxonomía, que a mí me gusta mucho este diseño, hay publicados muchos, 00:26:40

pero a mí me gusta mucho este porque tiene... 00:26:44

Bueno, vemos que las tres primeras columnas son procesos cognitivos de orden inferior 00:26:48

y las tres siguientes son procesos cognitivos de orden superior. Entonces, recogen palabras clave, acciones, resultados, preguntas, que nos ayudan mucho a establecer esos indicadores ya más concretos de lo que queremos evaluar. 00:26:53

Pero tenemos que reflexionar antes porque está muy bien, está muy graduado, siempre voy a poner más grande para que lo veáis mejor, es perfecto, qué herramienta tan estupenda, pero ¿qué pasa? 00:27:10

Pues que a veces planteamos un indicador de logro que es de identificar que está en la primera columna y resulta que lo ponemos como un indicador de logro, consideramos que es un indicador de logro fácil porque está en la primera columna, que son las fáciles, 00:27:25

y luego ponemos un indicador de logro con experimentar que está en la última columna 00:27:43

y nos pensamos que es súper difícil porque como está en la última columna es súper difícil 00:27:51

porque experimentar eso ya es algo difícil, entonces hay que tener cuidado 00:27:56

porque claro que es más fácil identificar o experimentar, pues según qué, según qué 00:28:01

Porque claro, a lo mejor, por ejemplo, si estamos trabajando con una receta o con un enunciado como este, por ejemplo, en una receta se usan tres cuartos de taza de azúcar para elaborar un bizcocho. 00:28:07

Si quiero hacer media receta, ¿qué cantidad necesito? Pues a lo mejor es más difícil en esta situación identificar cuál es la operación que tengo que hacer, dónde está el problema, interpretar el problema, que hacerlo manipulativamente, experimentalmente y se ve claramente cuál es la solución, qué es lo que hay que hacer y cuál es la respuesta, ¿vale? 00:28:21

Entonces, bueno, pues hay que tener un poco de cuidado cuando cogemos esta tabla porque podemos utilizarla como muy aleatoriamente y quiero decir que hay que tener en cuenta todo en la frase, no solo el primer verbo, ¿vale? O sea, todo el contenido del criterio de evaluación. 00:28:49

Patricia, una duda que me surge con todo esto que nos comentas. Al final, ¿esto no son como los antiguos estándares de aprendizaje? 00:29:09

Era una forma, digamos, de concretar los criterios de evaluación. 00:29:22

Sí, los indicadores de evaluación son como estándares, sí. 00:29:27

La ley los omitió, pero es verdad que son muy prácticos. 00:29:30

O sea, quiero decir, ahora mismo la ley no nos exige hacer indicadores de evaluación, lo que pasa es que los necesitamos. 00:29:35

No, no, por eso, pero es que es necesario, porque son muy amplios los criterios de evaluación. Por eso digo que son como los estándares de aprendizaje que había en la legislación anterior y que han quitado. 00:29:42

Claro, lo que pasa es que los estándares de aprendizaje eran ya muy concretos, muy cerrados y vamos, y la ley ya te los decía, ¿no? Tienes que hacer, tienen que conseguir, pues eso, identificar, no sé qué, no sé cuál, integrar tal, organizar tal, ya te los daban 00:29:55

Entonces ahora somos nosotros los que tenemos que ver qué queremos evaluar 00:30:11

O sea, que es porque lo intentan dejar más abierto 00:30:17

Sí, tenemos ahora como esa libertad para ver qué hemos trabajado, cómo lo hemos trabajado y cómo lo vamos a evaluar, nos dan un poco como de pie ahí, porque el resto la verdad es que está todo como muy encasillado, como os he dicho, está todo como muy unido, pero claro, se ha quedado tan global el criterio de evaluación que a la hora de la práctica necesitamos una cosa más concreta y eso ya pues cada uno se hace lo suyo y bueno, pues esto es una herramienta que nos puede venir bien para nosotros. 00:30:20

para hacerlos, pero 00:30:50

nada más, o sea, esto ni lo tenemos que presentar 00:30:52

ni nos lo va a pedir nadie 00:30:55

ni nada de eso. Sí, pero nos facilita 00:30:56

dar a la voz docente. 00:30:59

Estaba aquí comentando, Patri, lo digo 00:31:00

porque están apuntando un poco también lo que está comentando 00:31:02

Alba, ¿no? De que 00:31:05

la observación de que estas 00:31:07

cuestiones, sí, 00:31:08

vienen, digamos, 00:31:10

nacen de las taxonomías de aprendizaje, 00:31:12

ninguna es ideal, pero nos puede ayudar 00:31:14

y orientar, no es una guía 00:31:16

a seguir tal cual, ¿vale? 00:31:18

Es algo que, una herramienta que nos puede ayudar a la hora de diseñar y confeccionar estas cuestiones. 00:31:20

Sí, de hecho sobre los indicadores vamos a ver y hablar a lo largo de la tarde y como distintos aspectos y distintos enfoques, o sea que esto es una herramienta más que podemos utilizar y utilizar con el cuidado que os digo porque no vale pensar que las palabras son mágicas y que esto es fácil, esto es difícil o tal, ¿sabes? 00:31:26

Pero bueno, creo que puede orientar un poco, ¿vale? Así frente al papel en blanco, pues bueno, ya tenemos algo, luego ya habrá que mejorar, ¿no? 00:31:47

Sí, vale 00:31:58

Pues, eh, ay de verdad 00:31:58

Nada, dale para la botella 00:32:02

Ya está. Bueno, pues os quería comentar que estos son otros ejemplos de indicadores de evaluación. Estos son unos indicadores de evaluación de la competencia matemática que están en el marco general de las evaluaciones del sistema educativo. 00:32:05

Como os ha dicho Sonia y vosotros lo habéis vivido esta semana o la semana pasada, habéis tenido las evaluaciones de diagnóstico en los centros. Las evaluaciones de diagnóstico se basan en estos indicadores de evaluación. 00:32:24

¿Vale? Las evaluaciones de diagnóstico, bueno, pues se han evaluado, se han hecho a partir del marco general, de este marco general que aparece aquí, ¿vale? 00:32:46

El marco de evaluación de las evaluaciones se ha hecho en colaboración con expertos de las comunidades y desde el Ministerio de Educación 00:32:59

Y entre todos se han seleccionado los contenidos que van a formar parte de esas pruebas y se han hecho los indicadores de evaluación 00:33:10

Esta clasificación, por ejemplo, alude a los de resolución de problemas 00:33:20

Pues en este documento están los de resolución de problemas, los de los cuatro procesos que he comentado. Razonamiento, conexiones y comunicación y representación. 00:33:24

¿Vale? Entonces veis que están graduados por complejidad y aunque no es como el primero en los tres grados, sino que son diferentes y bueno, pues también es un material de referencia que creo que es bueno conocerlo y pensar también. 00:33:36

También quería hablar un poco de estas evaluaciones porque, bueno, ahora en la siguiente diapositiva también voy a hablar de ellas, como que pensar que estas evaluaciones están hechas con un marco general a todas las comunidades. 00:33:55

Es decir, que a veces decís, es que yo no he trabajado esto, o es que en mi colegio esto no entra en este ciclo, o es que esto no se da en cuarto, o es que esto no se da en… 00:34:08

Estas, bueno, pues se ha hecho un marco general que se ha hecho a partir del Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, por eso se supone que es común a todas las comunidades, pero bueno, aún así, pues ya sabemos que luego las comunidades han desarrollado su decreto y que también, pues bueno, luego las editoriales también nos guiamos muchas veces por ellas, más que por el propio decreto, en fin, que son muchas las cosas que intervienen, ¿no? 00:34:17

Pero que veamos estas evaluaciones externas, que son evaluaciones externas, que lo que quieren es como una foto de cómo va el sistema, 00:34:42

o de cómo va el centro, que son importantes, pero que no son para entrenar, que simplemente es para ver desde fuera y en un momento concreto. 00:34:53

Las he traído aquí porque hay muchísimas evaluaciones externas 00:35:06

No sé si sabéis que yo trabajo en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa 00:35:11

Que es donde se hacen estos marcos y las evaluaciones internacionales 00:35:16

PISA, PEERS, TEAMS 00:35:22

Y este año se está realizando en este momento 00:35:24

No sé si en alguno de vuestros centros ha tocado 00:35:30

La evaluación general del sistema educativo 00:35:33

que es a nivel nacional 00:35:35

y luego 00:35:38

las evaluaciones de diagnóstico que se hacen 00:35:40

todos los años y que los responsables son 00:35:42

las comunidades autónomas 00:35:44

pero también, quiero decir 00:35:46

que estas evaluaciones externas 00:35:48

como PIRS o PISA 00:35:50

tienen sus marcos 00:35:52

de evaluación donde están sus contenidos 00:35:54

porque imaginaos en las internacionales 00:35:56

hay un currículo común 00:35:58

a un montón de países, entonces claro 00:35:59

llegan las pruebas internacionales, llega PISA 00:36:02

y decimos, es que no tiene nada que ver con lo que yo estoy trabajando, bueno, pues porque es una cosa casi como si dijéramos, o sea, ajena, un poco ajena a nosotros, porque es una situación, o sea, se pretende evaluar en conjunto con un compendio de países que, claro, hay que aunar contenidos, hay que aunar criterios, hay que aunar propuestas, y es una cosa como general, básica, y con un enfoque y con una perspectiva que no es nuestra evaluación, 00:36:04

que no nos sintamos evaluados, que no nos sintamos, o sea, que no vienen a evaluar ahí al dedillo uno por uno, sino que es hacer una foto general, para hacer una comparativa general, para sacar unas propuestas de mejora a nivel nacional. 00:36:32

Pues mira, por ejemplo, de PISA salió la propuesta de mejora de realizar el PCT, el proyecto de recuperación territorial este de matemáticas y lengua. O sea que estas evaluaciones sirven para eso, pues para lo que estamos diciendo que sirve la evaluación, para hacer propuestas de mejora y que, bueno, pues que mejore el sistema e intentar entre todos pues que las cosas mejoren. 00:36:51

que somos muy críticos, que todo se puede 00:37:19

hacer mejor, que todo es mejorable 00:37:22

pues para eso estamos, que esto 00:37:24

es la primera vez, que se hará mejor 00:37:26

que todo mejorará, pues seguro 00:37:28

seguro que de todo lo que estamos 00:37:29

haciendo, todo se puede mejorar 00:37:32

y se va a mejorar, o sea que 00:37:34

también tengamos un poco de 00:37:35

paciencia con todo esto 00:37:38

que se está implementando y que 00:37:40

bueno, que todo es para 00:37:42

seguir avanzando y mejorando 00:37:44

Patri, perdona que te moleste 00:37:46

momento, porque creo que 00:37:48

de la anterior 00:37:49

presentación 00:37:50

de la anterior página, perdona 00:37:54

Virginia presenta, no te preocupes 00:37:55

presenta una duda que dice, ¿los grados están relacionados 00:37:58

con los ciclos o con el grado del desarrollo 00:38:00

de las competencias? 00:38:02

Perdona, ¿puedes repetir? 00:38:04

Sí, los grados están relacionados 00:38:05

con los ciclos o con el grado 00:38:08

del desarrollo de las competencias 00:38:09

creo que es algo que estaba en la anterior 00:38:11

diapositiva, me parece, Patri 00:38:13

Los grados 00:38:15

Los grados no están, vamos a ver, esto está ubicado, esta evaluación, la evaluación de diagnóstico está ubicada en cuarto de primaria, ¿vale? 00:38:17

Entonces está hecho con los criterios de evaluación, a partir de los criterios de evaluación de cuarto de primaria, las competencias específicas son de la etapa, son todas igual, pues las competencias específicas y los criterios de evaluación de cuarto de primaria, con los contenidos de cuarto de primaria. 00:38:28

Bueno, con los contenidos no, porque ya veis que son en relación a los procesos, con lo cual no hay contenidos, ¿vale? Esto luego lo relacionamos con los contenidos, ¿vale? 00:38:45

Vale, Virginia, no sé si queda clara la duda que tú preguntabas. 00:38:55

Sí, perfecto, Patri. 00:39:01

Pero grado 1, grado 2 y grado 3 solamente es porque en la prueba de evaluación, en este documento que lo tenéis vinculado, en este documento vais a ver las propias pruebas, ejemplos, que bueno, yo no he querido ya detenerme más aquí, pero es muy interesante, están las propias pruebas y entonces claro, una prueba tiene que tener un poco de todo, ejercicios más, ítems más fáciles, ítems más difíciles, ítems medios y entonces por eso hay grado 1, grado 2 y grado 3 para poner ítems. 00:39:02

De hecho, está porcentuado, ¿no? Hay un porcentaje de preguntas fáciles, de preguntas difíciles, entonces, para que la prueba sea equilibrada, ¿vale? Por eso están graduados así los indicadores de logro, ¿vale? A lo mejor era por eso, por lo que no había quedado claro. 00:39:31

Vale, pues bueno, pues que son, o sea, que las evaluaciones externas son importantes, son significativas y que no, y que nos aportan mucho y no hay que, ya está, hay que llevarla lo mejor posible 00:39:48

Vale 00:40:03

Pasamos a la práctica 00:40:06

Bueno, ahora nos toca hacer a nosotros 00:40:10

Indicadores de logro para nuestra clase 00:40:12

Entonces cogemos la IA 00:40:14

Que nos facilita mucho la vida y para eso está 00:40:15

Entonces decimos 00:40:18

Voy a ver que problemeto 00:40:19

Para que me haga unos indicadores 00:40:21

Así fáciles y significativos 00:40:23

Y ponemos indicadores de logro 00:40:25

Para el bloque de números y operaciones de primer ciclo 00:40:27

Y la IA nos da esto 00:40:30

Nos devuelve esto 00:40:31

entonces, ¿qué hacemos con esto? 00:40:33

o sea, reconoce, lee y escribe números naturales 00:40:37

cuenta, identifica el número anterior y posterior 00:40:40

agrupa, relaciona, pero yo veo aquí como mucho contenido 00:40:43

y veo mucho poco competencial 00:40:47

y veo, por ejemplo, reconoce, lee y escribe 00:40:53

¿qué pasa si reconoce y no lee? 00:40:57

¿O qué pasa si identifica los números anteriores pero no los posteriores? Bueno, no me convence. Voy a meterle alguna otra clave a la IA. Bueno, perdonad que no os lo he puesto en grande. Y le digo a la IA, quiero que esto me lo transformes en competencial. Es decir, relacionado con la resolución de problemas, el razonamiento, las conexiones, la comunicación y la representación. Y nos devuelve esto. 00:40:59

Bueno, esto nos puede convencer un poco más 00:41:25

Pero aún así tenemos que analizarlo 00:41:30

Dice, utiliza el conteo para resolver situaciones cotidianas 00:41:36

Determina cuántos elementos hay en una colección usando estrategias 00:41:42

Resuelve problemas sencillos que implican añadir o quitar elementos contando 00:41:45

Bueno, pues ahí 00:41:51

Resuelve problemas sencillos 00:41:53

Que implican añadir o quitar 00:41:55

A lo mejor añadir sí 00:41:56

Pero quitar no 00:41:58

Con lo cual 00:42:00

Bueno, pone o 00:42:02

Bueno, bueno 00:42:04

Problemas sencillos 00:42:05

Hay que tener mucho cuidado 00:42:08

Con la precisión que ponemos en los indicadores 00:42:09

Si nos va a servir de algo o no 00:42:11

Porque qué sencillo 00:42:12

¿Vale? 00:42:14

Explica el procedimiento seguido al contar 00:42:16

Justifica la cantidad obtenida 00:42:18

comprobando el conteo. Detecta errores, relaciona el número con situaciones reales, conecta 00:42:20

el conteo oral, relaciona número y cantidad. Bueno, parece que algo un poco mejor está, 00:42:31

pero no podemos dejar al libre albedrío de la IA lo que salga. Puede detectar errores 00:42:40

pero en el trabajo de otros y no en el suyo propio, por ejemplo, o puede leer pero no escribir números, entonces tenemos que intentar ser lo más precisos, porque si no, la información que vamos a recabar no va a ser de interés, o sea, va a ser por hacer, y hacer por hacer, pues yo creo que ya hemos hecho mucho por hacer y yo creo que ya es momento de que lo que hagamos realmente sirva, nos sirva para tomar decisiones afortunadas. 00:42:50

Vale, pues nada, vamos a ver qué es evaluar 00:43:19

Nos dice la autora que la evaluación que es aplicada a la enseñanza y al aprendizaje 00:43:24

Es un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos 00:43:31

O sea que nos está hablando de cómo recogemos esa información 00:43:34

Y qué técnicas y qué instrumentos utilizamos para recoger esa información 00:43:40

Bueno, pues vamos a ver 00:43:47

Técnicas de recogida de datos 00:43:51

Aquí os presento una posible clasificación de técnicas de recogida de datos 00:43:53

Existen muchas formas de organizarlas, de clasificarlas 00:43:57

O sea, hay un montón de clasificaciones 00:44:00

Pero bueno, todas las técnicas nos resultan muy familiares 00:44:02

No estamos hablando de algo nuevo 00:44:06

Sino de herramientas que ya utilizamos en el aula 00:44:08

Y la clave no está en tanto en conocer la clasificación 00:44:11

sino en ser conscientes de qué técnica estamos utilizando en cada momento y para qué. 00:44:15

O sea, realmente, por ejemplo, no es lo mismo observar que entrevistar 00:44:19

ni recoger información a través de un trabajo del alumno que mediante un coloquio. 00:44:24

Entonces tenemos que pensar bien qué es lo que queremos 00:44:28

y qué técnica es la que nos va a ayudar a conseguir la información que queremos. 00:44:31

La técnica de recogida de datos de la observación es como una técnica que siempre ha estado muy ligada al proceso de enseñanza-aprendizaje 00:44:39

Siempre la observación, la observación, la observación 00:44:53

Y es verdad que tenemos que estar muy atentos y que aporta mucha información 00:44:55

Pero muchas veces nos ocurre, lo que os decía antes, que empezamos el curso con unas expectativas muy altas 00:45:02

Y al final el registro termina en blanco. Entonces, tenemos que ser realistas, hacerlo de la mejor manera posible para que realmente sea práctico y para que realmente sea efectivo. 00:45:10

y que es mejor decir una vez al mes voy a hacer un registro que decir lo voy a hacer todos los días y al final que se quede en blanco, ¿vale? 00:45:27

Vamos a ver los instrumentos de evaluación, que lo mismo, ¿no? 00:45:41

Pues esta es otra clasificación, conocemos prácticamente todos estos elementos, hemos probado ya todo y bueno, pues tenemos que ver para qué nos sirve cada cosa y qué nos aporta. 00:45:52

por ejemplo, lista de control 00:46:09

pues la lista de control 00:46:13

ya sabemos que es si no 00:46:15

y es como muy 00:46:16

muy llevadora, muy llevadera 00:46:18

aquí lo más interesante sería poner una 00:46:20

columna de observaciones 00:46:23

y recogiendo si sí, si no, porque sí 00:46:24

o porque no, o que sí o que no 00:46:27

entonces las listas de control 00:46:28

se quedan un poco escasas de información 00:46:31

de recoger información 00:46:32

con este formato 00:46:34

lo recomendable es poner otra columna más 00:46:35

y aquí ya vemos una cosa que llevo ya diciendo 00:46:39

desde el principio que es punto y línea 00:46:45

y si sabe el punto y no la línea o lado y diagonal 00:46:49

y si sabe lo que es la diagonal y no el lado 00:46:53

vamos a evitar poner esas disyunciones 00:46:54

que no nos aportan información 00:46:59

sino que nos dificultan más que otra cosa la evaluación, ¿vale? 00:47:01

Vale, vamos a pasar, ¿vale? ¿Qué pasa en esta lista de control? 00:47:10

Bueno, pues en esta lista de control lo que nos pasa es que nos aparece una columna nueva que pone a veces 00:47:18

Y a veces, ¿qué nos aporta? Pues a veces nos aporta que siempre vamos a ir a marcar a veces, con lo cual no vamos a saber si sí o si no. 00:47:25

Así que vamos a intentar cuando hagamos este tipo de instrumentos de evaluación evitar esas variables, esas escalas que no nos aportan. 00:47:40

Como puede ser a veces las escalas en números impares, etcétera, etcétera. Iremos viendo ahora más ejemplos, ¿vale? Porque lo que queremos es concretar y saber que el instrumento nos dé información, porque de esta manera no vamos a obtener una información clara. 00:47:52

Por ejemplo, esta lista de cotejo, bueno, pues ya tiene ahí la columna de comentarios, vale, mejor, y aquí veis los criterios de evaluación, luego los concreta en indicadores. 00:48:15

Este es un ejemplo de cómo el criterio de evaluación 1-1 estará relacionado con la competencia específica 1, el 2-1 y el 2-2 estará relacionado con la competencia específica 2, pero luego ya el profesor ha sentido la necesidad de concretarlo en lo que está trabajando, que es el dinero, 00:48:32

Y entonces, bueno, pues los ha concretado para poder evaluarlos más detalladamente. Estoy pensando que, a ver, estas rúbricas las he sacado, pone ahí el enlace, las he sacado de, no sé si conocéis, las situaciones de aprendizaje del INTEF. 00:48:56

Hablamos al principio del curso que os pusimos como un enlace también 00:49:15

Que es el enlace a las rúbricas de Lintef 00:49:23

Y dijisteis, no hay ninguna de matemáticas 00:49:27

Bueno, no hay ninguna de matemáticas porque ahí en esas rúbricas hay ejemplos generales 00:49:29

De rúbricas, listas de cortejo, dianas, de un montón de instrumentos que vamos a ir viendo ahora 00:49:34

Y además están en formato editable 00:49:40

Y entonces yo quería que tuvierais esa referencia 00:49:42

para que pudierais partir de ahí y ajustarla al área que necesitarais, a matemáticas o a cualquier otro. 00:49:44

Y estas, en concreto, de matemáticas, el INTEF tiene otro apartado, que son los recursos educativos, 00:49:53

las situaciones de aprendizaje que se hicieron a raíz del desarrollo de la LOMLOE. 00:50:03

Entonces, ahí viene la situación de aprendizaje completa. 00:50:07

entonces si os vais a la parte de guía didáctica, de elementos de evaluación, de instrumentos de evaluación 00:50:10

pues tienen todos estos elementos desarrollados 00:50:16

entonces bueno, también para que conocierais, este material también es de ahí 00:50:18

bueno, ahí está la página web, esta escala de la valoración os la he puesto 00:50:26

porque está, por ejemplo, es una escala centrada única y exclusivamente en comunicación 00:50:30

Y entonces os pone ahí competencia específica 6.1 y cómo han concretado para evaluar la comunicación. Reconoce y comprende. Y también aquí hacer hincapié en que la escala que han utilizado es par. 00:50:36

¿Vale? Porque claro, si ponen una escala 00:51:01

Impar, pues estamos en las mismas 00:51:03

El 3 o el 2 no nos sirve de nada 00:51:05

O sea, el que quede en medio 00:51:07

No nos sirve de mucho 00:51:08

¿Vale? 00:51:11

Hay una mano levantada, perdona 00:51:14

De Víctor, no sé si tiene algo que preguntar 00:51:17

Víctor, si quieres 00:51:19

Yo usaré el micro por si no te vemos 00:51:20

O tardamos, interrumpe cuando quieras 00:51:23

¿Vale? Vale, de acuerdo, gracias 00:51:25

Solo quería compartir un poco porque me ha abierto 00:51:27

El plan que bueno, que con las instrucciones 00:51:29

diseñé, que con las prisas hicimos porque, bueno, tenía que ser aprobado en PGA y yo es verdad que utilicé la IA, ¿no? 00:51:31

Entonces yo le dije en el PROM que era un experto en didáctica de las matemáticas, etcétera, etcétera, y le volqué directo documentos 00:51:40

como el decreto, etcétera, etcétera, y le pedí que me diseñara los indicadores de logro en función a estos objetivos 00:51:47

que tenía, que recomendaba el programa, ¿no? Mejorar las operaciones básicas, el cálculo mental, el razonamiento matemático, ¿no? 00:51:53

Y la situación que yo viví es que diseñé como, pues tengo aquí los tres indicadores de logro con la actuación, con la temporalización, el indicador de seguimiento, los materiales que iba a utilizar, ¿no? Y esa valoración del 1 al 4 como vemos en la tabla que estás enseñando. 00:52:01

Entonces, me pillé los dedos literalmente porque no soy capaz de aplicarlo, sinceramente, no soy capaz. No tengo tiempo físico ni reflexión objetiva para decir, me encantaría llegar con mi porfolio y apuntando en directo, pero no soy hábil. 00:52:18

Y una pregunta era, ¿esto puede ser un documento vivo durante el curso que yo pueda ir modificando y haciendo una realidad más práctica? Porque evidentemente no fui muy realista. 00:52:36

No, no, tiene que ser un documento vivo. O sea, ya te digo que a principio de curso venimos con muchas ganas, con mucha fuerza y con mucho ímpetu, pero hacemos cosas que a veces no son eficientes. Entonces, eso no puede ser estanco. O sea, tenemos libertad para precisamente ajustar y poder hacer cosas que realmente sean efectivas. 00:52:48

porque como te digo es que es verdad que llega pues eso después de un mes ya no coges más apuntes 00:53:10

entonces tienen que ser por ejemplo a mí las rúbricas a veces me parecen demasiado laboriosas 00:53:15

para luego o sea las rúbricas se vienen muy bien cuando es una corrección de trabajos 00:53:21

tienes 50 trabajos y tienes que establecer como una graduación de cómo vas a evaluar según qué aspectos 00:53:28

Pero en un día a día, en una rutina de trabajar en el aula tal, a mí siempre me han funcionado mucho mejor las listas de cotejo, que luego también, como diré más adelante, que al final cada uno también tiene que ver con qué instrumento se siente más cómodo, qué instrumento le aporta más información, qué instrumento... 00:53:39

¿Vale? Entonces, yo creo que es fundamental hacer que los instrumentos sean prácticos y cómodos y, sobre todo, que siempre tengan un apartado de observaciones porque siempre vamos a tener que comentar algo de alguno de los alumnos. No va a ser todo blanco-negro, blanco-negro, ¿vale? 00:53:57

De hecho, pese a registrar información de los alumnos, que por supuesto registro, me diseñé un espacio en el aula como para tener ese mural de evaluación, que me invitase a mí el espacio. Pues tengo un parking de evaluación en realidad, con las rúbricas y los indicadores se ha convertido en un parking al cual, sintiéndolo mucho, no le hago ni caso. 00:54:15

claro, es que al final 00:54:35

pues lo que decimos 00:54:38

tienen que ser cosas como muy prácticas 00:54:40

o sea, tiene que ser 00:54:42

y que nos permitan coger 00:54:43

el hábito y hacerlo 00:54:46

de forma ágil 00:54:48

porque es que si no 00:54:50

si nos tenemos que presentar, hacer una rúbrica 00:54:51

de estas, tan detallada 00:54:54

pues es que cuando terminas de hacer la rúbrica 00:54:56

han pasado tres meses 00:54:58

o sea, no 00:54:59

y luego cuando la pones en práctica 00:55:00

ves que no es efectiva encima, entonces hay que hacer instrumentos que sean ágiles, o sea, que nos permitan evaluar con precisión, pero de forma ágil, porque al final el día a día no te permite, y si no, bueno, pues también puedes decir, bueno, voy a hacer una rúbrica para evaluar según qué cosas puntuales, pero esto no va a ser, a lo mejor la rúbrica no es para todos los días, 00:55:03

A lo mejor la rúbrica es, pues eso, para un trabajo en concreto o para un tal o una idea general de todo el final del trimestre o un, o sea, bueno, hay que ver qué instrumento, para qué momento y para qué trabajo, que de hecho vamos a ver en una diapositiva, bueno, una sugerencia, ¿no? 00:55:28

pero yo creo que eso sí que es importante 00:55:46

porque sí, porque a veces nos complicamos 00:55:48

demasiado y bueno 00:55:51

cuando nos ponemos a programar y todo eso 00:55:53

ahí están las programaciones y luego está nuestro 00:55:55

cuaderno, o sea que 00:55:57

hay que ser realista también 00:55:58

vale, ¿tienen más 00:56:01

manos levantadas, Patri, por este 00:56:03

orden, si no que me corrijan 00:56:05

Eva, Beatriz y 00:56:07

Teresa, si queréis ir comentando 00:56:09

vale, hola, buenas tardes, soy Eva 00:56:11

en relación 00:56:13

Al final, lo que estaba comentando el compañero, o sea, Víctor, mi pregunta es la siguiente, que no sé si lo sabéis vosotras, las profes del curso, que quizás no es, los indicadores estos que nos piden en la guía del PCT, ¿realmente es para, digamos, qué fin persiguen? ¿El que nosotros hagamos la evaluación como hay que hacerla o quieren recabar algún tipo de información? Es que no tengo claro qué fin persiguen. 00:56:15

No sé exactamente qué indicadores del PC te están diciendo. Entiendo que Sonia no sé si te puede decir eso mejor, pero creo que no estamos hablando de lo mismo, ¿no? 00:56:42

No, yo creo que nosotros no podemos responderte a eso. Yo creo que lo mejor es o al final, cuando hablemos un poco de todo, o ya directamente a Sonia, porque yo creo que eso es particular de esa cosa que os mandaron como en paralelo y tal. 00:56:53

es que yo creo que no es referente 00:57:07

con nosotros, yo creo que es con la dirección 00:57:09

general directamente 00:57:11

entonces no te preocupes que 00:57:13

vale 00:57:15

es que como justo ha comentado eso el compañero 00:57:16

me ha vuelto a venir 00:57:19

la duda, sabes 00:57:21

no te preocupes Eva, gracias 00:57:22

vale, gracias 00:57:24

Teresa creo y 00:57:26

la otra persona era Beatriz 00:57:28

Beatriz y Teresa, perdón 00:57:31

hola, ¿qué tal? soy Beatriz 00:57:32

Hola. Mira, lo que estábamos hablando sobre los instrumentos, es cierto que cuanto más detallados nos facilita mucho, pero también es cierto que estamos hablando de una rúbrica, pero es que son 25 niños. 00:57:37

o sea, yo mi disco duro 00:57:52

la cabeza llega a un límite 00:57:56

en el que puedes registrar y memorizar 00:57:58

algo 00:58:00

pero es que si no, estaríamos con el 00:58:01

cuadernillo en medio de la clase 00:58:04

anotando constantemente 00:58:06

con lo cual es que 00:58:08

está muy bien 00:58:09

lo veo súper acertado 00:58:12

y además es como una justificación 00:58:14

luego ante familias, ante quien sea 00:58:16

incluso para los chavales 00:58:18

que les viene muy bien 00:58:20

plantarlo, como decía Víctor, en un rincón 00:58:22

de evaluación, en mirar, chicos, vamos a trabajar 00:58:24

y tenemos que conseguir 00:58:26

esto. Pero es que estamos hablando 00:58:28

de 25 niños 00:58:30

en los que estamos 45 00:58:31

minutos. 00:58:34

O sea, ese objetivo que nos 00:58:36

comentaba Patricia, 00:58:38

es un objetivo que no podemos evaluar 00:58:40

en un problema. Tenemos 00:58:42

que evaluarlo en un problema hoy, 00:58:44

en un problema la semana que viene, 00:58:46

en un problema, es decir, 00:58:49

Un profesor, por favor, silenciando el micrófono, que se oye gente detrás. 00:58:50

¿De los exagerantes? ¿Y que salgas a la calle a despedir? 00:58:55

Sí, es que no hemos hablado. 00:58:58

La ponente tenía la pregunta. 00:58:59

Sí. 00:59:01

Ya está, ya lo he silenciado, creo que era el micro de Víctor. 00:59:02

Vale, vale, vale. 00:59:06

Ya está. 00:59:07

Gracias. 00:59:08

No sé si había, Patricia, alguna forma. 00:59:09

Sí, yo creo que alguna forma. 00:59:13

Yo creo que la vaina mágica no la tengo. 00:59:15

Me cuelo un poco, Patricio, lo siento mucho lo que comenta la compañera. Entiendo la cantidad ingente de variabilidades que nosotros nos encontramos de, oye, hemos hecho una… 00:59:18

Perdonad, os he silenciado yo a todos. Ahora ya, Víctor, si quieres seguir hablando… 00:59:30

Sí, perdón, perdón. 00:59:35

Fenomenal, ya puedes seguir. 00:59:36

Es verdad que luego de repente, por la casística del día a día… 00:59:38

Uy, te perdimos, Víctor. 00:59:41

Sí, sí, sí, no se te oye ahora. 00:59:46

Bueno, a ver, yo quería decir que la baleta mágica no la tengo, pero que hay que intentar, pues en la medida de lo posible, lo que os comento, o sea, hacer instrumentos fáciles, listas de cotejo con sitios para recoger observaciones, yo creo que a mí es lo que más me resulta, me resulta de me resulta, y luego, bueno, pues yo que sé, a mí también, por ejemplo, al final del día, pues anotar las cosas más significativas, 00:59:49

y luego como cosas puntuales, es decir, no voy a estar evaluando todos los problemas que hacen todos los días 01:00:17

porque es que hacemos mil, entonces, bueno, pues de vez en cuando, bueno, pues a ver, pues venga, una vez a la semana 01:00:24

o una vez cada 15 días me voy a fijar en problemas, una vez cada 15 días me voy a fijar en razonamiento, 01:00:31

una vez cada 15 días y hacerlo como, ir haciendo como fotos que luego nos permitan pues tener una idea un poco general 01:00:37

pero vamos, no continuamente porque es imposible, o sea, es imposible y tampoco sé si tiene sentido estar evaluando constantemente, o sea, también hay que dejar que las cosas, pues eso, ¿no? Como que florezcan, quiero decir, tenemos que poner la semilla y bueno, pues no vamos a evaluar nada más explicar o nada más hacer un proyecto, ya estar evaluando, hay que dejar un poco también que las cosas se asienten, 01:00:44

Ahora veremos cosas que pasan cuando estamos en el aula, que creemos que está todo bien y luego descubrimos que no tan bien. Vamos a continuar. Creo que queda otra persona. 01:01:10

Sí, Patricia, soy Teresa. Es algo que además también ha comentado otra compañera en el chat, y es la terminología a usar. Instrumento y herramienta. 01:01:22

Entonces, instrumento, sí, seguramente será la eterna duda, pero como opositores, que somos todos los que estamos aquí, es una duda, pues, como siempre, deslanzar la moneda y a ver qué cae, según la persona que tengas delante. 01:01:40

Entonces, instrumento, tengo entendido que es aquello que hace el alumno, por ejemplo, me explico, yo quiero a un alumno evaluar esa expresión oral, entonces lo que hace el alumno es debatir, debate en dos alumnos, ese es el instrumento, el debate, y como herramienta yo uso, da igual, una rúbrica de expresión oral. 01:01:54

Un instrumento es el debate, herramienta, lo que yo como docente utilizo para evaluar eso que me sirve como instrumento. Ese debate, ese lab book, esa ficha de problemas, ese... no sé si me he explicado un poco como la concepción que tengo yo. 01:02:24

Sí, sí, y está bien, así es. 01:02:43

¿Sería así? 01:02:46

Sí, sí, así es. 01:02:47

entonces todo esto que estamos viendo 01:02:48

serían herramientas y no instrumentos 01:02:51

que sé que igual es una bobada 01:02:53

pero de verdad que cara a una oposición 01:02:54

opositores frente a un tribunal tenemos que estar 01:02:57

seguros de lo que estamos diciendo 01:02:59

y convencidos 01:03:01

la línea entre 01:03:02

instrumento y herramienta es 01:03:05

finísima pero efectivamente es 01:03:07

esa, el alumnado 01:03:09

y el profesor 01:03:10

pero bueno, es ver, pero esto 01:03:13

yo entiendo que quieras tener esta 01:03:14

seguridad y esta tal 01:03:16

pero es verdad que hay autores que lo usan indistintamente 01:03:18

y otros autores que lo diferencian 01:03:21

y ahí la confusión 01:03:24

incluso entre técnicas e instrumentos 01:03:26

o sea que eso ya es como 01:03:32

dilo junto, dilo junto 01:03:33

porque es como un batiburrillo 01:03:36

y desde el Intef que apoyáis 01:03:39

en el Intef que es lo que apoyáis 01:03:43

yo no estoy en el Intef 01:03:45

Yo no estoy de lentes, pero yo creo que está bien instrumentos, lo que hace el alumno, herramienta, lo que utiliza el profesor y luego la técnica aparte. 01:03:46

Perfecto, muchas gracias. 01:03:57

Pero ya te digo que la línea es muy fina y tampoco creo que ni siquiera el tribunal afine tanto ahí. 01:04:00

o sea, estar tranquilos en eso 01:04:06

Exactamente 01:04:08

que si tenéis esa duda o puede generar 01:04:10

controversia, yo creo que si 01:04:12

a la hora de definir y de clasificar 01:04:14

las cuestiones os dais referencias 01:04:16

al autor de según como 01:04:18

él lo considera, ya estáis verificando 01:04:20

que según ese punto de vista 01:04:23

se desarrolla 01:04:24

este tipo de clasificación 01:04:26

o interpretación y ahí no 01:04:28

es que justo pensé que era 01:04:30

obvio y general para todos 01:04:31

y me ha llamado la atención cuando he visto que 01:04:33

a esto lo llamamos instrumento, pero veo 01:04:36

que no, que esto es 01:04:38

pues la historia de nunca acabar 01:04:39

Estos términos 01:04:41

precisamente, ya te digo 01:04:44

no están nada 01:04:46

definidos ni nada, o sea, cada autor 01:04:47

tal, y lo que dice Cristina al final 01:04:50

pues eso, o cita 01:04:52

según el autor tal o 01:04:54

o sea, no está 01:04:55

Exactamente, las distinciones son tan 01:04:57

a ver, no quiero decir 01:05:00

significativas, pero según el punto de vista 01:05:01

o lo que el autor remarque en cada una de ellas, la balanza se va para un lado o para otro. 01:05:03

Por eso mi consejo siempre es coger la definición de un autor determinado de cómo lo considera 01:05:08

y a partir de ahí lo clasificáis. 01:05:14

Y así estáis verificando de que habéis consultado mediante un apoyo teórico sobre cómo se define 01:05:17

y eso también da valor. 01:05:23

Claro, de acuerdo, muchas gracias. 01:05:25

Pues, perdón, yo más o menos sigo un poco la clasificación de, creo que recordar, Piso Hernández, y es un poco el instrumento, lo considero como el medio por el que yo recojo la información. 01:05:27

Es decir, la rúbrica, el lista de potejo y la técnica es cómo lo realiza el alumno, el desempeño que hace, a través del desempeño, porque yo a través de su trabajo lo llevo luego y lo registro en mi instrumento o la técnica de la observación. 01:05:44

Vamos, basándome, si no me lo recuerdo mal, en Ciso Hernández. 01:06:06

Puedo decirle, me entiendo. 01:06:11

un poco clasifica 01:06:13

así como instrumento 01:06:15

es el medio que yo utilizo para 01:06:17

registrar 01:06:19

esa información y la técnica 01:06:20

es cómo lo hace el niño para 01:06:22

yo registrar 01:06:25

Pues lo que comentamos 01:06:25

Pero bueno, lo que habéis dicho 01:06:29

si me baso en base a 01:06:31

Exactamente, yo 01:06:32

me importaría que hicierais eso 01:06:34

No, no, lo que tú dices 01:06:36

Cristina, es que hay 01:06:39

citando un autor, yo ya no puedo decir 01:06:39

no, pues está mal, pues 01:06:43

o sea, no, ese autor 01:06:44

afirma y, o sea, quiero decir 01:06:46

ha hecho su validación de esa manera 01:06:49

y no hay nada más que 01:06:50

hablar, ¿sabes? O sea, es su 01:06:53

estudio y 01:06:54

no hay nada más que hablar, pero claro 01:06:56

es verdad que hay otros que 01:06:58

lo hacen de otra manera, eso es verdad 01:07:00

entonces, bueno, yo creo que tampoco 01:07:02

de verdad no creo que el tribunal 01:07:04

se pueda meter en esto, porque tiene que 01:07:06

ser una persona que, vamos 01:07:08

que lo tenga muy claro o que se 01:07:10

definía mucho a un autor y corrija según un autor, entonces, pues ahí, pero bueno, yo creo que lo mejor es lo que dice Cristina, 01:07:12

que vosotros referenciéis y así os quitáis eso de en medio. 01:07:23

Bueno, simplemente yo os presentaba aquí las rúbricas que todos conocemos y simplemente pues la rúbrica de entrada única que me pareció más novedosa 01:07:30

o menos utilizada, yo creo, pero que puede ser como bastante más accesible, ¿vale? 01:07:37

Porque al final se pone solo un criterio que se relaciona con la competencia 01:07:43

y ahí, pues, observaciones y evidencias. Va recogiendo lo que realmente interesa 01:07:49

en torno a ese criterio. Pero, bueno, vamos a ver. 01:07:55

¿Qué ha pasado aquí? Que ya se ha vuelto a parar. 01:08:01

Vale, perdonad porque es que ahora. Bueno, la diana de autoevaluación está, bueno supongo que también la conocéis y a diferencia de los anteriores pues este tipo de herramientas pone el foco en el propio alumnado ya que le permite valorar su propio proceso de aprendizaje. 01:08:03

Es un instrumento muy visual, muy sencillo, que felicita mucho al alumno que se sitúe, cómo ha trabajado, cómo se ha sentido o qué aspecto cree que ha avanzado más o menos. 01:08:26

Si queremos incluso en vez de que sea en relación a si ha cooperado, a aspectos más transversales, lo podemos poner incluso que sea consciente de si la resolución de los cuatro procesos, resolución de problemas, comunicación y que él también sea consciente de que esos aspectos son los que estamos trabajando y evaluando. 01:08:38

Ahora bien, no se trata solo de que el alumnado marque en esa diana la zona que él piensa 01:09:02

Sino que hay una reflexión detrás de por qué se sitúa ahí, por qué cree que lo ha hecho mejor o peor 01:09:09

O sea, que lo importante es ese diálogo y esa reflexión siempre que implica el proceso de evaluación 01:09:16

Vale, esta escala de valoración, vale, es una escala de evaluación de porfolio 01:09:24

Y ahí pone, ojo, documentos editables 01:09:32

¿Por qué? 01:09:37

Porque, bueno, porque en esta yo pues quitaría ese 01:09:39

Porque está como repetido, vale 01:09:44

Y aparte pone competencia específica 7 y es la 6 01:09:47

Pero bueno, que era para hacer hincapié también en que todos estos documentos son editables y bueno, la escala está muy bien y todo lo demás también está bien, lo relaciona muy bien con las competencias, yo creo que son instrumentos bastante buenos. 01:09:50

Bueno, y este es, según Claudia Lázaro, pues la clasificación de instrumentos y técnicas de evaluación 01:10:07

De manera que, ¿qué quiero evaluar? 01:10:18

Vemos todo lo de por fuera 01:10:23

Quiero evaluar conductas 01:10:25

¿Cuál va a ser la técnica que voy a utilizar? 01:10:28

Observación, todo lo azul son técnicas 01:10:32

vale, con la técnica de observación 01:10:35

¿con qué instrumento? pues con las escalas 01:10:38

de valoración, anecdotario 01:10:40

¿vale? 01:10:42

pero, como hemos estado hablando 01:10:44

esta es una clasificación 01:10:46

de Claudia Lázaro 01:10:47

de un curso que dio para el INTEF 01:10:50

y hizo esta 01:10:52

propuesta, a mí la verdad es que me parece 01:10:53

muy enriquecedora 01:10:55

porque nos relaciona 01:10:57

todo lo que hemos estado viendo 01:10:59

el que queremos evaluar, con cómo 01:11:01

y creo que, bueno, pues muy variados los instrumentos para usarlos con bastante sentido y creo que, bueno, que también se puede surgir, o sea, quiero decir que cada uno también puede hacer sus modificaciones y decir, pues yo aquí lo haría también con esta y este instrumento más, o yo aquí lo haría con esto y con esto, pero yo creo que es una idea buena tener así como una idea general, ¿vale? 01:11:03

Vale, continuamos con la definición de María Antonia Casanova y nos dice que la definición de qué es evaluar, pues que hay que ir incorporando al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación. 01:11:29

Bueno, nos está hablando del cuándo, ¿no? De cuándo evaluar. Bueno, pues ya nos lo dice desde su comienzo, o sea, desde su comienzo y vamos en todo momento, porque es que es verdad que si solo evaluamos al inicio, pues solo vamos a conocer el punto de partida. 01:11:53

Pensamos en evaluación inicial y estamos pensando en, bueno, estoy ya avanzando, ¿no? Iniciar el proceso al final, esto es de toda la vida, ¿no? Y cuando pensamos en inicial estamos pensando en septiembre, los alumnos incorporan, tengo que hacer la evaluación inicial, que además ahora ya se ha puesto por norma y hay que hacerla y ya está. 01:12:14

O viene un alumno nuevo y tengo que hacer una evaluación inicial. Pero realmente, ¿qué hacemos con la evaluación inicial? ¿Es una calificación y nada más? ¿Nos paramos a rescatar información que nos aporte de cada alumno para saber realmente en qué situación se encuentra cada uno? 01:12:42

¿Es una evaluación de competencias específicas, o sea, de procesos o es una evaluación de contenidos? ¿Qué queremos evaluar? ¿Qué tenemos que evaluar? ¿Lo hemos tenido en cuenta en el instrumento que estamos utilizando para la evaluación? 01:13:02

La teoría está muy clara, inicial, procesual y final 01:13:19

Pero la práctica es lo que nos tenemos que focalizar 01:13:24

Es como el tema de la frase hecha de los principios de intervención educativa 01:13:30

Que nos dice partir de los conocimientos previos 01:13:37

Los conocimientos previos son una evaluación inicial continua de cada sesión 01:13:40

A la que tenemos que dedicar tiempo porque si no estamos construyendo sentimientos 01:13:45

O sea, lleva 5 minutos hacer una evaluación inicial y saber dónde está cada uno de los alumnos 01:13:51

Pero nos aporta todo para poder continuar 01:13:58

Entonces yo, lo de los conocimientos previos sí que me parece súper importante 01:14:01

De hecho, vamos a ver, por ejemplo 01:14:06

En esta evaluación, en esta actividad que propuso María, ¿os acordáis cuando trabajamos el concepto de media? 01:14:10

¿Qué conocimiento previo tienen que tener los niños para acercarse a adquirir el concepto de la media? 01:14:30

pues tendrán que saber lo que es el reparto equitativo 01:14:38

y más incluso tendrán que saber lo que es la igualdad 01:14:42

bueno, hombre, ¿cómo no van a saber lo que es la igualdad? 01:14:46

lo que es son igual, lo que es diferente 01:14:49

eso es infantil 01:14:50

bueno, pues es que eso no nos cuesta nada 01:14:52

en sexto nos cuesta un minuto 01:14:55

que todo el mundo tenga claro lo que es igual 01:14:58

o sea, que todo el mundo diga lo que es igual, lo que es diferente 01:15:01

y lo que es el reparto equitativo 01:15:04

y a lo mejor en primero de primaria 01:15:06

pues a lo mejor nos lleva un poco más de tiempo 01:15:08

o nos encontramos alguna sorpresa 01:15:11

o a lo mejor algún alumno se ha incorporado más tarde 01:15:12

y está más perdido 01:15:15

entonces que no nos preocupe 01:15:16

el echar para atrás 01:15:19

y el preguntar por conocimientos muy básicos 01:15:21

porque si lo saben 01:15:24

no van a tardar más de un minuto en resolverlo 01:15:26

y si no lo saben 01:15:29

vamos a afianzarlo y vamos a construir sobre ello 01:15:30

pero es que si no preguntamos 01:15:34

no sabemos dónde están 01:15:36

avanzamos en el aire 01:15:37

entonces yo quiero 01:15:40

creo que es importante 01:15:42

pues eso 01:15:44

que los conocimientos previos le dediquemos 01:15:46

el tiempo que al final es esa evaluación 01:15:48

inicial, continua 01:15:50

de cada día y 01:15:51

súper importante 01:15:54

¿vale? 01:15:55

la evaluación procesual 01:15:58

perdona, yo es que justamente quería 01:15:59

comentar un suceso que me ha pasado 01:16:03

Hoy, con niños de sexto, sobre conocimientos previos. Porque ha sido un poquito sorprendente. Exactamente lo que estás diciendo, damos por hecho que lo saben. Y les pedía, estábamos hablando de geometría de alturas de triángulos. Preguntaba, ¿cómo es la altura del triángulo? Me decían, línea recta. 01:16:06

ya, claro, son siempre líneas rectas 01:16:27

¿qué otras líneas hay? 01:16:30

no sabían decirme lo que otras líneas había 01:16:32

así que he tenido que 01:16:34

dedicar a recordar simplemente 01:16:36

básicas, recta, ondulada, quebrada 01:16:37

ah, claro, esas 01:16:40

sí, es que esas las disteis 01:16:42

para ellos 01:16:43

entonces era otra vez, y qué forma 01:16:45

tiene, qué posición en el espacio 01:16:48

para sacar la 01:16:49

perpendicularidad, porque tampoco se acordaban que 01:16:51

era perpendicular 01:16:53

entonces 01:16:54

me quedó la duda de 01:16:56

¿lo tienen adquirido? 01:16:58

claro 01:17:00

entonces si no lo tienen adquirido 01:17:00

¿cómo pienso yo que van a sacar 01:17:03

y van a identificar la altura 01:17:04

de una figura? 01:17:06

pues eso es fundamental 01:17:09

eso es fundamental 01:17:10

y no te cuesta 01:17:11

o sea 01:17:12

y quiero decir que cuando les has dicho 01:17:13

esto es una línea curva 01:17:14

enseguida han dicho 01:17:15

claro es una línea curva 01:17:16

o sea quiero decir 01:17:18

que no es como cuando en infantil 01:17:18

trabajas 01:17:20

que descubran 01:17:21

que es una línea curva 01:17:22

que es una 01:17:23

que puedes estar un trimestre o dos semanas o cuatro, es que ya se van recordando o adquiriendo los conceptos de otra manera, entonces que no tengamos miedo a preguntar de atrás por voy a perder mi tiempo, no me va a dar tiempo a dar lo que tengo que dar, trabajamos con el geoplan, observa las dos figuras, en este caso las cuatro, pero bueno, 01:17:24

Tiene el mismo área, tiene el mismo perímetro, podrías construir con igual área, con distinto perímetro, en fin, todas las propuestas que hemos estado hablando estos días. 01:22:19

Y nosotros pensamos, bueno, vamos a ver los conocimientos previos que tienen que tener los estudiantes para acercarse a la diferencia entre perímetro y área. 01:22:29

Pues para el concepto de área necesitamos asegurarnos de que saben lo que es la longitud y lo que es la superficie 01:22:40

Y sobre todo que sepan lo que es la diferencia entre las dos 01:22:46

Y que entiendan que el perímetro tiene que ver con el borde, el contorno 01:22:50

Mientras que el área se refiere a la superficie que ocupa la figura, una figura 01:22:55

Por eso en esta fase inicial es importante observar, escuchar y analizar cómo piensan y qué dicen 01:23:00

Y cómo justifican sus respuestas 01:23:06

Bueno, yo aquí he puesto figuras estándar, rectángulos, cuadrados, me gusta más hacerlo con figuras irregulares 01:23:09

porque sobre todo los más mayores ya con las figuras estándar, como saben la fórmula, pues como que la meten de por medio 01:23:18

y prefiero que lo hagan más sin fórmulas, pero bueno, están ya un poco contaminados y por eso, ¿no? 01:23:26

Bueno, pues observamos y escuchamos su debate. La puesta en común. Preguntábamos contra ejemplos, diría, vale, perfecto, lo han entendido todo, creo que lo han entendido genial, ha sido una clase súper productiva, ha quedado clarísimo, qué bien, qué bien, qué bien. 01:23:34

Al día siguiente, bueno, o a la semana, se me ocurre plantear lo mismo con otro material. Y entonces, sorpresa. Escuchamos comentarios del tipo, uy, aquí no hay cuadrados, ¿qué contamos? ¿Cómo es el área? ¿Cómo es el perímetro? No se puede. 01:23:52

no, no, aquí no podemos contar 01:24:15

esto no se puede hacer 01:24:17

aquí no se puede 01:24:18

y claro 01:24:20

el profesor se queda así 01:24:22

con la profesora 01:24:25

diciendo qué ha pasado 01:24:26

dónde se han perdido 01:24:28

pero si saben la definición 01:24:30

si yo les pregunto 01:24:33

qué es área y qué es perímetro 01:24:34

y lo saben 01:24:36

si además han hecho los ejercicios del libro 01:24:37

y los han hecho todos bien 01:24:40

si yo he traído hoy este material 01:24:41

pues bueno, pues un poco para 01:24:43

Pero vamos, que no me esperaba yo esta sorpresa 01:24:44

Esto pasa, esto pasa 01:24:48

Porque lo hacemos con un material 01:24:51

Está todo clarísimo 01:24:53

Hacen los ejercicios, está todo clarísimo 01:24:55

Y con eso nos quedamos 01:24:57

Y no, vamos, no lo volvemos a preguntar 01:25:00

Porque está bien, porque ya lo saben 01:25:01

Porque ya lo tienen adquirido 01:25:03

Y a lo mejor se han quedado con 01:25:04

Los cuadrados, hay que ir contar cuadrados 01:25:08

hay que contar lo que hayan pensado vale así que bueno esto me ha pasado me la facultad no 01:25:11

contenta con esto llegué y planteé otra la misma actividad con otro material madre mía si ahora no 01:25:21

hay nada que medir no entiendo nada pues es que no sé no sé qué área y qué perímetro pero aquí pero 01:25:31

esto pero como no sé bueno pues nos damos cuenta que se pueden saber muy bien las definiciones pero 01:25:38

está claro que el concepto no lo han no lo han sabido transferir o sea no lo tienen interiorizado 01:25:52

lo han asimilado a por ejemplo aquí decía si aquí no tenemos como lo último que se había hecho era 01:25:59

con él tan gran si aquí no tenemos piezas aquí no podemos contar entonces como no tenían nada 01:26:08

que contar y no tenían piezas para saber si eran las mismas piezas o las piezas diferentes las que 01:26:13

se habían utilizado pues no perdidas perdidos entonces bueno pues nos damos cuenta y que a 01:26:19

veces damos por afianzados conceptos que no están tan afianzados y que se van quedando con detalles 01:26:27

A lo mejor de los materiales que estamos trabajando, de las definiciones, que no son los correctos. 01:26:34

Ahí la mano levantada, Alba y Beatriz. 01:26:57

Bueno, venga, pues adelante. No nos va a dar tiempo a terminar. 01:27:01

Un apunte muy corto. Es simplemente que yo soy muy pesada y es verdad que creo que invertir mucho tiempo y medir figuras, medir sus propias figuras, medirlas con cuadraditos, medirlas luego aplicando fórmulas. 01:27:12

y creo que es súper necesario 01:27:47

es una conexión 01:27:49

vemos entonces que no saben conectarlo 01:28:35

no transfieren el concepto 01:28:38

ampliamos el tiempo de respuesta 01:28:42

hablan de las conexiones 01:33:29

mira, anima a los alumnos a establecer conexiones 01:36:28

si no me veo dos veces 01:36:34

gracias 01:46:48

Bueno, pues sí que me gustaría, antes de daros la palabra, que quiero hablar muy rápido para que… puntual, ¿no? Pero que lo aprovechéis. 01:46:50

Y luego también lo que ha dicho mi compañera, que esto hubiera sido al inicio del curso para luego haberlo implementado mejor en el colegio. 02:03:12

Un momento. 02:03:19

Gracias. 02:03:23

Gracias a ti. 02:03:24

Vale, buenas tardes. Soy Eva. 02:03:26

Hola, Eva. 02:03:29

Bueno, lo primero, felicitaros por el curso, de verdad. Yo he echado mucho en falta este tipo de didáctica en mi formación y me alegro de encontrarme con un curso así. Por vuestra predisposición también a resolver dudas, a aportar, a darnos ideas y que luego cada uno coja o no coja, eso ya es cuestión nuestra. 02:03:29

Y luego también quería hacer un apunte o pregunta, no sé a quién exactamente me tengo que dirigir. Va en relación con lo que han comentado algunos compañeros. Con esta situación que algunos compañeros se están encontrando o nos estamos encontrando, ¿qué conocimiento tienen los centros de cómo funciona este programa? 02:03:50

Porque a mí me da la sensación de que sí, se manda un documento, se manda tal, hay unos asesores, los asesores no aparecen por los centros. Yo no sé hasta qué punto se informan los centros de cómo se tiene que desarrollar este programa. Entonces, no sé a quién tengo que dirigir esa pregunta realmente. 02:04:10

A la dirección general entiendo, ¿no, Sonia? 02:04:25

Exactamente, sí. Bueno, Blanca, tú ya controlas todo. 02:04:28

Es que nosotros, como decía mi abuela, somos músicos y nos acostamos a las ocho. 02:04:35

Claro, por eso, que yo tenía claro que para vosotras no era la pregunta, por eso, por eso, o sea, yo solo tenía claro que la pregunta no era para vosotras, pero quería preguntar dónde hay que dirigirse para plantear esta cuestión. 02:04:39

Nosotras, por ejemplo, llevamos lo que es el tema de formación, de organización de la formación. Estamos muy coordinadas con la dirección general, en este caso de primaria, y además son un encanto. Yo creo que si las escribes te van a contestar rápidamente. 02:04:53

Vale, ¿me puedes facilitar una dirección a la que me pueda dirigir? 02:05:08

Pues mira, lo que voy a hacer es apuntarme, si me puedes apuntar tu correo en el chat y mañana te lo digo, ¿vale? 02:05:13

Vale, ahora mismo te lo pongo 02:05:21

Gracias 02:05:23

Yo soy Alba, otra vez, y sí que es cierto que, bueno, si me lo puedes enviar a mí también 02:05:24

porque yo creo que la mayoría estamos en dos centros 02:05:31

y es cierto que me he encontrado diferencias bastante grandes entre un centro y otro 02:05:34

y bueno, sé que cada uno tiene autonomía y lo aplica al programa de la forma que cree que va a ser mejor 02:05:40

o eso quiero pensar, pero es cierto que en uno de los centros sí que tengo mucha validación 02:05:50

para hacer todo tipo de propuestas y para, digamos, mostrar las matemáticas desde otra perspectiva, 02:05:58

hacer otro tipo de actividades que creo que son muy necesarias. 02:06:07

En otros centros más, sácate a estos niños que van mal, que molestan en clase, 02:06:10

que, por decirlo francamente, aunque suene mal, pero es la realidad. 02:06:16

De cómo se ha implementado la dificultad es que hay muchas más opciones de mandar evidencias 02:09:48

que no solo mediante fotografías o vídeos 02:09:53

¿vale? 02:09:55

y planificarlo bien todo ¿vale? 02:11:10

Vale, muchas gracias por todo, un saludo 02:11:13

Gracias a vosotras 02:11:15

Venga 02:11:16

Al final luego extrapolarlo a 02:11:18

una calificación numérica 02:12:11

Entonces, yo ahora mismo 02:12:14

sí que es cierto que por ejemplo estoy 02:12:16

en proceso de 02:12:18

opositar 02:12:19

y es algo que realmente 02:12:21

creo que es 02:12:24

ese aspecto cualitativo que 02:12:25

que creo que tiene el enfoque competencial, creo que transformarlo a un aspecto cuantitativo, ya sea por una necesidad administrativa o a nivel de tradición cultural, 02:12:27

que sea muy complicado cambiarlo, ¿cómo podemos pasar de ese aspecto de criterios, de evaluación de competencia específica, a algo más numérico, algo más objetivo? 02:12:41

Es que a mí realmente me está ya la cabeza un poco pasar de esa competencia a ese 6, a ese 7. 02:12:55

A traducir numéricamente aquello que tiene un desarrollo en un texto. 02:13:04

A calificar, porque al final muchas veces se confunde. 02:13:09

Sí, es una traducción. A ver, yo personalmente creo que, y sé la opinión, yo creo que lo importante 02:13:11

es combinar esa parte cualitativa, es decir, contar esas evidencias. Es verdad que es una tarea muy laboriosa y la traducción a veces es muy compleja, pero es muy compleja. 02:13:19

Yo creo que el problema social, y es un problema también a nivel legislativo, que se exige de alguna manera, pero si vamos un poco haciendo un equilibrio entre esa parte cualitativa y esa parte más numérica, y vamos siendo cada vez más gente en los que hagamos ese equilibrio, pues creo que se va a cambiar un poquito la situación. 02:13:35

Es muy difícil y yo creo que, yo siempre lo he dicho, a priori yo soy doctora en evaluación, se supone, y para mí lo más difícil es evaluar. Entonces, creo que, y cuanto más sé, más me cuesta evaluar bien o más me cuestiono cosas de evaluar. 02:14:01

Entonces, yo creo que es importante que busquéis el equilibrio y que conozcáis a los niños bien, tanto individualmente como en grupo, para poder aportar cosas desde ese equilibrio. 02:14:21

Y una evaluación rica, Patricia hoy ha presentado un montón de técnicas que no hay que utilizar todas tampoco, hay que un poco balancear también en cada situación, pero creo que es muy difícil hacerlo bien, pero creo que se puede hacer un poco jugando con esas dos partes. 02:14:34

Sí, sí, es cierto 02:14:54

que es que yo, por ejemplo, me parece 02:14:56

muy complicado ser objetivo, al final 02:14:59

luego hay un aspecto más 02:15:00

emocional y social 02:15:02

al conocer a los niños que realmente 02:15:04

la objetividad pura y dura 02:15:06

Es que eres humano 02:15:08

Sí, totalmente, y entonces por muchos 02:15:09

instrumentos que utilice 02:15:12

a mí me gusta variar, me gusta 02:15:14

utilizar telarañas, me gusta utilizar 02:15:16

rúbricas de estas de un solo punto 02:15:18

para ellos también incluso valorar 02:15:20

ciertos aspectos, pero sí que es cierto que al final 02:15:22

la calificación 02:15:24

el peso que yo le puedo dar a determinadas 02:15:28

cosas, no sé si se ajusta realmente con la realidad 02:15:30

o 02:15:32

no sé si 02:15:34

soy puramente objetivo o no, a mí me parece 02:15:35

que al final puedo 02:15:38

acercarme, pero 02:15:40

me parece un poco complejo 02:15:41

Póntelo como un plan de mejora para ti e ir haciendo 02:15:43

reflexión sobre lo que se va a llegar 02:15:46

Sí, totalmente 02:15:48

y nada, daros la enhorabuena, me ha parecido 02:15:50

súper interesante 02:15:52

y nada, esperamos 02:15:53

que se repita y bueno, también vosotras 02:15:55

que toméis nota de esas cosas que os han dicho 02:15:58

pero la verdad que todo 02:16:00

muy interesante. Muchas gracias a vosotros 02:16:02

Sonia, ya 02:16:04

Buena semana 02:16:06

Ahora que sí 02:16:07

ahora sí que sí, cierro ya la sesión 02:16:10

de hoy 02:16:12

son las 7 y 20, yo también 02:16:13

os quiero dar las gracias, me alegro un montón 02:16:16

terminar con todas estas 02:16:18

aportaciones que han hecho hacia vosotras 02:16:20

y nada 02:16:22

espero que descanséis mucho, que os lo habéis 02:16:24

merecido 02:16:26

un placer 02:16:26

igualmente 02:16:29

muchísimas gracias 02:16:31

adiós 02:16:33

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