NUEVAS_FAMILIAS_PEAC | Mediateca de EducaMadrid

el acuerdo y el compromiso de las familias, consideran que su participación en el PEA 00:00:00

satisface las necesidades educativas que están asociadas a su condición de altas capacidades 00:00:06

y que la satisface de una forma complementaria a lo que se hace en los centros. 00:00:13

Es importante este adjetivo de complementaria. 00:00:18

Como saben, es voluntaria y gratuita, porque yo sepa que a nadie les ha pasado ningún recibo. 00:00:23

y complementaria como digo a la educación 00:00:27

y cuál es, me genera un poco de duda 00:00:32

cuál es nuestra colaboración con los centros 00:00:34

nuestros términos de colaboración con los centros 00:00:37

ahora mismo la colaboración es cuando los chicos van a entrar 00:00:40

o sea cuando vemos el proceso de admisión 00:00:46

es decir los expedientes de sus hijos 00:00:47

nosotros los hemos revisado entre abril y mayo y junio del curso pasado 00:00:49

En esa revisión de esos expedientes, a veces hemos tenido que consultar a los centros 00:00:56

o pedir algún tipo de información extra, etc. 00:01:03

Ese es un primer momento de colaboración. 00:01:05

Cuando solicitamos algún tipo de información que nos falta o que necesitamos actualizar. 00:01:08

Un segundo momento es también un momento anual donde informamos a los tutores 00:01:13

de lo que hacemos aquí en el PEAC, que está previsto para semanas próximas. 00:01:20

Y por otro lado, podemos recepcionar de ellos, siempre con su consentimiento, 00:01:27

información extraordinaria que pueda ser importante que nosotros tengamos en cuenta. 00:01:33

Si por ejemplo un niño ha tenido una situación en el centro X 00:01:40

o tiene un comportamiento que está como muy desmotivado 00:01:45

o lleva un comportamiento, digamos, inhabitual o lo que sea, 00:01:50

pues puede ser que el centro nos lo informe para que nosotros lo tengamos en cuenta 00:01:55

y poder observar un poquito, aunque los observamos a todos porque la ratio es pequeña, 00:02:00

pero bueno, estamos un poquito más atentos para contrastar 00:02:03

que ese comportamiento no es generalizable a todos los contextos. 00:02:07

Bueno, la finalidad es el desarrollo integral. 00:02:22

Compi, ¿me pasas por fin la diapositiva? 00:02:26

Vale, el pensamiento divergente, la creatividad y luego a través de los cuatro ámbitos que ya conocen 00:02:31

y que normalmente cada sábado trabajan dos de estos ámbitos. 00:02:36

O sea, en un mes trabajarían los cuatro ámbitos, una hora y media por cada uno de los cuatro ámbitos. 00:02:40

El pensamiento divergente, el pensamiento lateral es una característica fundamental 00:02:48

muy idiosincrásica del perfil de altas capacidades y es también lo que pretendemos trabajar, 00:02:51

puesto que, como decimos, es complementaria a la acción educativa y a veces los centros, la dinámica, 00:02:59

es más a un pensamiento convergente más que divergente, y entonces en el PEA, que es una oportunidad para poder trabajarlo. 00:03:07

¿Cómo lo hacemos? Pues dándoles el protagonismo, normalmente les proponemos actividades, 00:03:14

dejamos que ellos puedan ser un poco los que desarrollen el mismo proyecto que les planteamos de inicio 00:03:18

con el objetivo de desarrollar todas esas capacidades 00:03:25

porque el alumno de altas capacidades es un diamante en bruto desde inicio 00:03:28

entonces hay que regarlo y hay que dar oportunidades para que brille 00:03:34

el pensamiento divergente, gente que sea diferente, el pensamiento lateral 00:03:39

algo distinto a lo que pensamos la mayoría de las personas 00:03:46

que estamos en la media, digamos, 00:03:50

a través de contextos de aprendizaje enriquecidos 00:03:53

con actividades y actuaciones que no son las típicas 00:03:56

que se van a encontrar en los centros educativos. 00:04:00

Ellos tienen una gran capacidad de implicarse con una tarea, 00:04:05

de motivación en la tarea, y es lo que pretendemos implicarles, 00:04:09

aunque también intentamos tirar de sus intereses 00:04:12

pero muchas veces como sus intereses son muy restringidos también intentamos que esa zona vaya siendo también un poquito más amplia 00:04:16

y que también se enganchen no solo por la tarea en sí, sino que se enganchen también por la implicación con su equipo de trabajo, 00:04:25

con sus compañeros, que es la dinámica de trabajo en el PEAC, el trabajo en equipo. 00:04:31

Porque además, como han visto, uno de los ámbitos son las habilidades sociales de manera explícita. 00:04:37

el PEAC es el único lugar de todo el sistema 00:04:42

donde las habilidades sociales 00:04:45

se trabajan de forma explícita 00:04:48

no digo que sea el único lugar porque hay otros lugares que también 00:04:51

pero se trabaja de manera explícita con una carga del 25% 00:04:54

que es igual a la carga del ámbito científico 00:04:57

o del ámbito artístico o del ámbito humanístico literario 00:04:59

creo que esto es un elemento bastante fundamental 00:05:03

la misma carga que el ámbito científico 00:05:06

que a veces académicamente 00:05:08

a veces se le presta más atención. 00:05:12

Valorar a los demás y las diferencias. 00:05:16

Esto nos ayuda mucho el trabajo en grupo, muy procedimental. 00:05:18

Estamos haciendo una tarea, pero ellos tienen que negociar, 00:05:21

tienen que hablar entre ellos, tienen que llegar a acuerdos, 00:05:23

tienen que ceder en ocasiones, tienen también que hacer valer su opinión. 00:05:26

Y la tolerancia a la frustración también la estamos trabajando 00:05:34

sobre todo desde esa contraposición de sus ideas 00:05:36

o de su forma de hacer las cosas con los compañeros. 00:05:42

Bueno, las altas capacidades. 00:05:47

Estoy segura que todos ustedes tienen ya un máster en altas capacidades. 00:05:48

Estoy segura que han leído un montón, que han buscado muchísima información 00:05:52

y seguramente muchas de las cosas que vamos a poner aquí 00:05:56

o que vamos a decir ya les sonarán. 00:06:00

Pero bueno, para tener todos un mismo lenguaje, 00:06:03

Para empezar, el diagnóstico de altas capacidades es un poco complicado. 00:06:07

¿Por qué es complicado? 00:06:11

Frente al de otros perfiles de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, 00:06:13

que es como se llama a aquellos alumnos que tienen un perfil donde se detectan unas necesidades específicas. 00:06:17

¿Por qué es complicado? 00:06:25

Porque no es un trastorno. 00:06:27

Todos los demás perfiles, los alumnos con discapacidad intelectual, 00:06:29

los alumnos con dificultades de aprendizaje, los alumnos con trastorno de lenguaje, 00:06:33

los alumnos con discapacidad auditiva, sensorial, de otro tipo sensorial, visual, motora, 00:06:37

alumnos con TDAH, alumnos con trastorno autista, que principalmente son los otros perfiles de atención a la diversidad. 00:06:44

Son trastornos. Al ser trastornos están recogidos o bien en el SM5, 00:06:52

que es el manual de la Asociación de Psiquiatría Americana de Madrid, 00:06:57

porque es, digamos, como la Biblia para todos los que consultamos este tipo de manuales. 00:07:02

O el CIE-10, que viene a ser lo mismo, es equivalente, pero es un manual europeo. 00:07:09

El CIE-10 es el que si ustedes van al médico y les dan un diagnóstico, en algún sitio pondrá según CIE-10, 00:07:15

que es el que utilizan principalmente en el ámbito sanitario. 00:07:21

En estos manuales viene recogido, se considerará un trastorno específico del lenguaje 00:07:25

cuando la persona cumpla 00:07:30

este criterio, este criterio, este criterio 00:07:32

y luego además te añade siempre 00:07:34

que además se haya dado durante más de 00:07:35

seis meses, que además sea disfuncional 00:07:38

y que además se 00:07:40

manifieste en más de dos 00:07:42

contextos, en uno o más de dos 00:07:44

contextos, para que no sea contextual, sino que 00:07:46

se asegure que sea más nuclear 00:07:48

de la persona. Como las altas capacidades 00:07:50

no es un trastorno 00:07:52

no disponemos a este 00:07:53

nivel de acuerdo 00:07:56

general, no disponemos 00:07:58

de esos criterios diagnósticos, con lo cual esa es muchas veces 00:08:00

la dificultad en el diagnóstico de las altas capacidades. 00:08:05

Entonces, ¿a dónde tenemos que irnos? 00:08:09

Nos tenemos que ir a modelos teóricos, más o menos refutados, 00:08:11

aceptados por la comunidad científica, pero es un poco ese hándicap, 00:08:17

por eso también puede ser que esto a veces complique, 00:08:22

no sé, me imagino que será 00:08:27

alguno de los casos suyos, complique 00:08:29

ese diagnóstico. 00:08:31

Esos modelos en los que nosotros 00:08:37

nos basamos y además coinciden 00:08:38

de alguna manera, no porque los criterios 00:08:41

para entrar en el PEAC sean criterios 00:08:42

diagnósticos, pero evidentemente para entrar en el 00:08:44

PEAC se tiene que 00:08:46

confirmar que el alumno es de altas capacidades, que lo confirmamos 00:08:48

porque nos mandan los informes, pero 00:08:50

en cualquier caso coinciden 00:08:52

con, este es el modelo 00:08:54

de Rensuli, 00:08:56

que es habilidad superior a la media 00:08:59

la parte cognitiva, compromiso con la tarea, la parte de persistencia, de motivación 00:09:00

y la parte de creatividad, de ser capaz de generar un producto diferente, 00:09:05

un producto divergente, una manera de solucionar las cosas que a nadie se le ocurre. 00:09:10

Y además, al ser psicopedagógico, o sea, ecológico, contextual, 00:09:16

porque nosotros no somos clínicos, entonces no nos vale una mirada en educación 00:09:22

de el niño y lo que le pasa al niño, no es esa la perspectiva en la que estamos ya, 00:09:26

sino que estamos hablando de una perspectiva ecológica donde el niño es el niño 00:09:31

y su interacción con sus contextos. ¿Cuáles son los contextos? 00:09:34

Evidentemente, la escuela, la parte más social y la familia, 00:09:39

que es una superación del modelo anterior, que es el modelo de la interdependencia triádica de Mons, 00:09:44

que también está bastante aceptado, pero bueno, ¿qué tiene sentido? 00:09:48

Porque, como ustedes saben, el mismo niño en un contexto funciona. 00:09:53

Yo no funciono igual aquí que en mi casa. 00:09:57

Ninguno de ustedes tampoco igual aquí que en su casa o que en su trabajo. 00:10:00

Bueno, Michael Jordan ahí con sus hombros. 00:10:08

Michael Jordan no es de altas capacidades en el deporte. 00:10:12

Michael Jordan es un talento. 00:10:15

La leche, ¿no? 00:10:18

Yo no sé mucho de baloncesto, ¿no? 00:10:19

Pero el crack, el amo, en baloncesto. 00:10:21

A lo mejor si a Michael Jordan le ponemos a jugar a la petanca, o al golf, o a montar en patinete, 00:10:25

pues a lo mejor es tan patoso como si yo me montara en patinete. 00:10:32

Michael Jordan es un talentoso. 00:10:36

Pásamelo por fin. 00:10:43

El campeón de triatlón es el de altas capacidades. 00:10:47

O sea, el que hace una carrera y llega el primero, y sale de la carrera, se monta en la bici, 00:10:51

y llega el primero a la carrera, salta de la bici, se tira a la piscina, 00:10:58

se hace todo el largo que se tenga que hacer y sale el primero, 00:11:03

ese es el de altas capacidades. 00:11:07

Y a lo mejor el de triatlón le pones a jugar con Michael Jordan al baloncesto 00:11:09

y no es tan bueno como Michael Jordan, pero tampoco es malo. 00:11:13

Entonces, el de altas capacidades homogéneas es aquel que es superior, 00:11:21

a lo mejor no súper mega superior, porque ese va a ser el talentoso, 00:11:28

pero es el que va a ser superior de manera significativa 00:11:33

respecto a su grupo de comparación, a sus iguales. 00:11:35

Entonces, esta es la diferencia. 00:11:43

¿Qué pasa? Que muchas veces, si yo tengo un hijo muy talentoso, 00:11:45

y no tengo por qué saber de todo, porque cada uno se dedica a lo que se dedica, 00:11:50

puedo pensar que es de altas capacidades. 00:11:56

y puede ser porque hay muchísimos talentosos 00:11:58

y de hecho la mayoría de la gente 00:12:02

que hace cosas súper mega extraordinarias 00:12:04

pues son talentosos 00:12:06

los genios que decimos normalmente 00:12:08

los genios en los que podemos pensar ahora 00:12:11

Mozart 00:12:13

Leonardo da Vinci es de altas capacidades 00:12:14

pero bueno 00:12:16

Leonardo da Vinci era de altas capacidades 00:12:19

porque le daba todo, le daba la física 00:12:20

le daba el dibujo, astronomía 00:12:22

ejemplo de altas capacidades 00:12:24

Mozart, talentoso 00:12:26

Bueno, pues esta es una gran diferencia. 00:12:30

Situación de las familias ante el diagnóstico de las altas capacidades. 00:12:35

En general, luego, pues ahora me dirán ustedes, pues no, pues sí, lo compartimos. 00:12:40

Bueno, pues normalmente yo sí he tenido la experiencia de evaluar alumnos como orientadora, 00:12:49

evaluar alumnos y sentarme con los padres y darles el informe, todos ustedes han pasado por eso, 00:12:55

y explicarles las pruebas y a lo mejor yo les hacía el dibujito de la campana de Gauss, 00:13:01

les decía yo estaré aquí por la media, usted seguro que un poco más alto, su hijo está aquí. 00:13:08

Bueno, no sé, cada orientador tiene un poco su manera de explicar esto. 00:13:15

Esto no solamente es literatura científica referenciada, sino también es una experiencia mía 00:13:21

y una experiencia compartida por los orientadores. 00:13:28

Normalmente las reacciones de las familias, cuando les dices que los resultados de la evaluación que has hecho, 00:13:31

como resultado su hijo tiene un perfil compatible con el de altas capacidades, 00:13:39

pues hay muchísimas reacciones, evidentemente, porque cada uno también somos distintos, 00:13:43

pero muchas de estas son las que están aquí representadas. 00:13:47

En primer lugar, pues como que las altas capacidades es como, puede ser un orgullo o un entusiasmo, 00:13:52

porque ves que tu hijo va a tener, o tu hija, de primeras puedes pensar que va a tener muchas más posibilidades, 00:13:59

mucho más potencial de hacer más cosas, que no es mentira, es cierto. 00:14:05

Evidentemente, si tienes más capacidad, pues más posibilidades tienes de hacer cosas, eso es irrefutable. 00:14:11

irrefutable. También un cierto sentimiento de inseguridad, de ahora qué tengo que hacer, 00:14:16

dónde le tengo que llevar, qué le tengo que dar por la mañana de desayunar a hora 00:14:25

distinto, ahora ya los juguetes de reyes hay que encargarlos con otras ideas, tengo que 00:14:32

montar su habitación como si fuera un laboratorio. No sé, pues los padres a veces, bueno, se 00:14:41

nos ocurre cualquier cosa con tal de satisfacer las necesidades de nuestros hijos. Y también 00:14:51

hay una fase de duelo porque al final un duelo es todo aquel proceso emocional por el que 00:14:57

pasamos cuando se produce una pérdida. No solamente los duelos se producen, que es lo 00:15:06

que más conocemos, cuando fallece alguien o cuando hay una ruptura en una relación 00:15:13

con alguien y dejas de ver a alguien. También hay un proceso de duelo. También hay un proceso 00:15:18

de duelo, por ejemplo, en la vejez, cuando nos tenemos que despedir de nuestra autonomía, 00:15:25

de cosas que podíamos hacer, ahora no podemos hacer, 00:15:32

un duelo cuando perdemos un contexto en el que ya no estamos, 00:15:34

un trabajo que nos gustaba, ya no estamos ahí. 00:15:38

Y también hay un duelo en las familias 00:15:40

cuando tienen una imagen de su hijo 00:15:43

y por X esa imagen cambia. 00:15:47

También hay un duelo. 00:15:53

Hay muchísimos ejemplos distintos, 00:15:54

pero en este caso también es un duelo 00:15:57

porque es una imagen diferente de la que tú tenías. 00:15:58

No necesariamente es mejor ni es peor, pero hay un cambio. 00:16:02

Tienes que integrar unas cualidades en tu hijo o en tu hija que tú no estabas integrando hasta ese momento. 00:16:09

Y eso supone un cambio, digamos, no de tu hijo o de tu hija, que sigue siendo el mismo, 00:16:19

pero integrar eso, bueno, pues es como yo creía que le conocía y ahora esto, con 12 años. 00:16:24

Estas son muchas de las preguntas que a los padres muchas veces les preocupan y son preguntas que todos mis compañeros como yo y de ahí las he puesto, muchas familias nos llaman por teléfono pidiéndonos asesoramiento. 00:16:32

nuestra función 00:16:49

lo más que esperamos es en esta reunión 00:16:51

nuestra función porque 00:16:55

no estamos tanto tiempo con los niños 00:16:56

entonces realmente las funciones de asesoramiento 00:16:58

las tienen los servicios de orientación 00:17:00

de los centros en los que están 00:17:01

pero muchísimas veces 00:17:04

estas preguntas se repiten 00:17:06

en las llamadas de teléfono que recibimos en las sedes 00:17:07

¿y ahora qué tengo que hacer? 00:17:10

¿pero le tengo que cambiar de colegio? 00:17:13

dime un colegio donde trabajen bien 00:17:15

las altas capacidades para llevarla 00:17:16

A mí me da igual, aunque esté en la otra punta de Madrid, yo le voy a llevar. 00:17:18

Tú dime el colegio y yo le voy a llevar. 00:17:20

Entonces, son preocupaciones lógicas porque al final todas las madres, todos los padres, ¿qué queremos? 00:17:22

Pues lo mejor para nuestros hijos. 00:17:29

Pero, ¿tú sabes qué es lo mejor para tu hijo que le acaban de detectar altas capacidades? 00:17:30

Pues no sabes si lo sabes. 00:17:34

Entonces, buscas información y te encuentras que la información no es clara 00:17:36

porque no hay un colegio donde pongas en Google, colegio donde trabajen bien las altas capacidades. 00:17:41

seguro que ninguno de ustedes lo han hecho este experimento 00:17:46

pero nos sale un listado 00:17:50

lógico, ¿por qué? 00:17:52

porque los alumnos de altas capacidades 00:17:55

entienden sus necesidades igual que otros perfiles 00:17:56

en los centros ordinarios 00:18:00

en los centros donde están escolarizados 00:18:03

otra cosa es que sea este centro o sea otro 00:18:05

pero son el mismo tipo de centros 00:18:08

la máxima, entenderle para atenderle 00:18:10

Yo creo que entender, pero no para mi hijo de altas capacidades, para mi hija, por ejemplo, en mi caso, que no es de altas capacidades y para cualquier persona en cualquier relación. Es muy importante entender al otro para poder atenderle, para poder ayudarle. 00:18:16

si no le entendemos, pues a lo mejor yo estoy prestando una ayuda 00:18:35

que no es la que necesita. 00:18:39

O sea, no porque no le deje de atender, y más en una relación filiopaternal, 00:18:43

donde evidentemente el cuidado no se va a dejar de lado. 00:18:49

Pero tengo que entender cuáles son las características 00:18:53

asociadas a las altas capacidades y que no son voluntarias. 00:18:56

a decir. Habrá otras cosas 00:19:05

que sí. Te dice por la mañana, mi hija 00:19:07

el otro día, que no se quiere duchar y no se quiere duchar 00:19:09

y que no se quiere duchar y que no se quiere duchar. 00:19:11

Y yo no puedo plantearme 00:19:14

claro, esto es porque tiene... 00:19:15

No, eso es cabezonería pura y dura, porque 00:19:17

estando en la adolescencia me reta, ya está. 00:19:19

Muchas de las cosas que les dicen a sus hijos a ustedes 00:19:21

también es por otras cosas. 00:19:23

Como la entrada a la adolescencia 00:19:25

o cuando son más pequeños su propia 00:19:27

identidad porque están con él en la fase 00:19:29

del yo o están en la fase del no. 00:19:31

O sea, que luego también tenemos los momentos 00:19:34

evolutivos que, evidentemente, discurren 00:19:35

como en el resto de alumnos. 00:19:37

Silvia, hay una pregunta por aquí. 00:19:39

Perdone que no sé si luego se va a abrir 00:19:43

un proceso de preguntas, pero yo, la verdad, 00:19:44

cuando escucho cosas como que a nuestros hijos 00:19:46

se les atienden los colegios, 00:19:48

me entra la risa 00:19:51

y podemos reírnos todos porque no 00:19:52

es cierto. Lo lamento. 00:19:54

O sea, a mí me gustaría decir que mi hijo está bien, 00:19:56

mi hija y mi hijo, que tengo dos, 00:19:58

están bien atendidos. Eso no es así. 00:20:00

Desde los cuatro años luchando para que le hagan 00:20:02

las pruebas de altas capacidades. Y era yo 00:20:04

la que motivaba a mi hijo como si a una lechuga por motivarla se fuera a convertir en una coliflor. 00:20:06

Eso no es cierto. 00:20:11

Los propios orientadores del centro lo primero que te dicen es que tú los tienes sobreestimulados. 00:20:12

No, ellos me tienen sobreestimulado a mí y a vosotros, vamos, ustedes sí. 00:20:18

Y te cuesta cinco o seis años pelearte con el centro para que le hagan las pruebas. 00:20:22

Y además no se las hacen y se las haces tú mil euros por los dos niños. 00:20:27

Y luego que el colegio les atiende, no les atiende en absoluto. 00:20:31

Porque en mi colegio, por ejemplo, en su aula hay diez niños que tienen todo lo contrario, tienen necesidades, porque son específicos a especiales, necesidades especiales, con lo cual todos esos niños, diez niños de 28 que están en mi clase, sí están atendidos, porque a esos niños sí se les atiende, sí se les saca y se les lleva un refuerzo. 00:20:33

Y perdón por alargarme, pero termino ya. Mi hija llorando todos los días me dice que no quiere tener más derechos que esos niños, quiere tener los mismos. 00:20:56

Si ya también tiene una necesidad educativa, también quiere que se le saquen de su aula y le den. 00:21:05

Pero resulta que la nueva ley, y eso no es culpa de la Comunidad de Madrid, la nueva ley ahora impide una cosa que se podía hacer hasta hace nada, 00:21:11

que nosotros la íbamos a hacer y ya no se puede, que es ir al curso siguiente a dos asignaturas. Ya no dejan. 00:21:18

Ahora, además, tampoco dejan que se amplíen conocimientos. 00:21:24

Tienen que aprender lo mismo, pero de otra manera, para que ellos les sea... 00:21:27

Llevo dos años esperando que se le dé algún tipo de refuerzo educativo a mi hija. 00:21:31

La única solución ha sido avanzar de curso. 00:21:36

Al final, eso es un drama para todos los que estamos aquí, 00:21:38

porque avanza un curso y ese niño pierde un año de su infancia. 00:21:41

Cuando, si fuera verdad lo que nos dicen todos los centros, es que el centro les atiende. 00:21:44

No, el centro les atiende en absoluto, porque ni tienen conocimiento, 00:21:49

ni tienen capacidad para ello. Entonces, estoy encantada con el PEAC, pero son 16 sesiones. 00:21:53

O sea, mi hija no tiene con eso ni para empezar. Yo no sé lo demás. 00:22:00

Pero vosotros que habéis creado este nuevo centro, todo eso, tenemos que hacer infinitamente más 00:22:04

por la detención de altas capacidades y por el talento de esos niños. 00:22:11

Porque mi hija le llama al colegio a la cárcel del tedio. 00:22:14

Y eso es muy doloroso, que una persona que ni siquiera es a altas capacidades, porque en la Comunidad de Madrid lo que se valora es 130, eso es superdotación. 00:22:17

En Andalucía, por ejemplo, donde yo vengo, con ser talentoso en algunas cosas, tiene altas capacidades. Aquí te piden que seas superdotado. 00:22:27

Todos los que estamos aquí somos padres de hijos superdotados. Entonces, esos niños estamos tirando por la borda su vida porque los agotamos, porque son niños que no quieren ir al colegio. 00:22:33

Porque en el colegio se tiran dos meses para aprender a dividir cuando ellos hace dos años que saben dividir. 00:22:43

Por ejemplo, en el caso de mi hija. Y es horrible. 00:22:49

Y no es que nosotros queramos... Yo no quiero ponerle a mi hija un laboratorio en su habitación. 00:22:52

Pero te sientes impotente día a día porque tú ves que tus hijos no quieren ir al colegio. 00:22:57

Cuando hasta hace unos años se morían por ir. Y es porque los han agotado. 00:23:04

Y simplemente es que cuando nos dirijamos a padres que estamos aquí, que estamos sufriendo todos los días porque son niños que lo pasan muy mal, aislamiento social, rechazo, bullying y podemos seguir, que no se nos diga que los colegios nos atienden porque no es cierto, no nos atienden. 00:23:08

¿Cómo te llamas? 00:23:27

Victoria Torres. Y perdón porque en vez de hacer una pregunta he soltado un alegato. 00:23:28

A veces hay que soltar, Victoria. A veces hay que soltar, no está mal. 00:23:31

Yo lo que he dicho es que no hay centros específicos para alumnos de altas capacidades. 00:23:47

Yo lo que he dicho es que la atención al alumnado de altas capacidades está regulada para atenderse desde los centros ordinarios. 00:23:54

Eso es lo que yo he dicho. 00:24:04

la regulación 00:24:06

que está en las últimas diapositivas 00:24:09

pero bueno, lo adelanto 00:24:11

la regulación actual con el decreto de marzo 00:24:12

del 23, que es el que regula 00:24:15

actualmente las medidas de atención 00:24:17

al alumnado 00:24:18

lo que regula es la posibilidad de 00:24:20

flexibilización, esa sí que lo mantiene 00:24:23

es decir, la posibilidad 00:24:25

de saltar de curso 00:24:27

y lo que ha incluido 00:24:28

porque antes se podían hacer 00:24:31

adaptaciones curriculares de ampliación 00:24:33

de adaptaciones curriculares de enriquecimiento. 00:24:35

Las adaptaciones curriculares de ampliación eran aquellas en las que efectivamente, 00:24:39

pues igual que había un niño que tenía unas dificultades de aprendizaje, 00:24:44

él estaba en cuarto, por ejemplo, pero él estaba trabajando en las matemáticas de segundo, 00:24:49

digamos con este mismo prisma, el alumno de alta capacidad es que estaba en cuarto, 00:24:54

a lo mejor estaba trabajando en las matemáticas de quinto o de sexto. 00:24:59

Eso era la medida de adaptación curricular que ahora ya no se contempla. Personalmente, por la experiencia que he visto, yo al final no decido nada, pero tampoco creo que era una medida acertada. 00:25:03

no era una medida acertada 00:25:21

¿por qué? 00:25:24

porque el alumno le saca 00:25:25

imagínate 00:25:27

mira tu niño y el contexto 00:25:28

¿vale? 00:25:32

se le sacaba de su clase 00:25:33

se le llevaba la planta de al lado 00:25:34

a la de arriba 00:25:38

o a la clase de al lado 00:25:38

con los niños un curso 00:25:41

que no tiene relación con ellos 00:25:42

que no son su grupo 00:25:46

¿vale? 00:25:47

el material, el que él necesita 00:25:49

pero luego vuelve a su grupo, aparte toda la parte social, hay una dinámica que se pierde, 00:25:51

una broma que se pierde, se descuelga un poco de su grupo. 00:25:57

Emocionalmente, socialmente, seguramente sea más afín a los de su edad que a los de... 00:26:02

Dependerá, dependerá, dependerá. 00:26:07

Y luego, ¿qué pasaba muchas veces? 00:26:09

Que al cambiar de curso, había veces que el curso empezaba y cuando se enganchaba 00:26:12

la siguiente ampliación curricular, que era la de curso siguiente, 00:26:18

pues a lo mejor el niño al final había estado un mes o el tiempo que fuera 00:26:23

dando otra vez lo mismo. 00:26:27

Pero que es mi opinión, que da igual, porque yo no decido en esto y tal. 00:26:30

En cualquier caso, lo que se plantea ahora es el proyecto individual de enriquecimiento. 00:26:35

Que eso es normativa y eso los centros es lo que deben estar haciendo. 00:26:41

Yo te digo, eso es normativa y es lo que los centros deben estar haciendo. 00:26:49

No soy inspectora, ¿no? 00:26:53

Entonces, este proyecto individual de enriquecimiento lo que debe incluir es precisamente lo que estaba hablando. 00:26:58

El tema de potenciar el pensamiento lateral, el pensamiento divergente, la creatividad, todas estas cuestiones. 00:27:05

Sí que es verdad que también hay centros cada vez más que están creando programas, digamos, donde los alumnos de altas capacidades y de alto funcionamiento, porque a veces no eres de altas capacidades pero tu funcionamiento es equiparable o talentoso, etc., y están haciendo unos grupos, digamos, donde se está trabajando todas estas cuestiones y poco a poco se va haciendo esto. 00:27:12

Es verdad que la atención a los alumnos de altas capacidades en los centros es cierto, no lo podemos negar, que todavía tiene recorrido, eso es verdad, pero lo que regula la Comunidad de Madrid, que yo como funcionaria de la Comunidad de Madrid es lo que te reporto, es que la normativa lo que dice es que ese plan de enriquecimiento individual es donde deben recogerse las medidas que deben hacerse para atender a este alumnado. 00:27:40

Y los centros se deben a la normativa educativa. 00:28:08

Bueno, claro. 00:28:26

Parece que avancemos y si nos queda luego un poquito para el final continuamos. 00:28:32

Victoria, ¿te parece que continuamos después el debate? 00:28:36

No, no, no, no, no. 00:28:38

Si al final la realidad hay que exponerla y es un foro donde uno se siente identificado 00:28:39

porque todos sois padres de alumnos de altas capacidades. 00:28:47

Bueno, pásamelo compi, que no me va esto. Vale, pues iba a decir esto, pero es que Victoria ya lo ha contado, o sea que, gracias Victoria. 00:28:50

Las preocupaciones, esto es un estudio, estas conclusiones son de un estudio que luego tengo la referencia bibliográfica al final, si lo queréis ver. 00:29:06

Esto es un estudio que se hizo sobre cuáles eran las máximas preocupaciones en los padres, en las familias de alumnos con altas capacidades. 00:29:15

Estoy segura que os podéis identificar en muchos casos. ¿Por qué lo pongo? ¿Por aquello de que pena de muchos, consuelo de unos pocos? No lo pongo por eso, lo pongo para darme cuenta también, porque muchas veces tú no vas diciendo por ahí que eres el padre o que tu hijo es de altas capacidades, o que tú eres la madre de un niño que tiene altas capacidades. 00:29:22

No es algo que suelas comentar en la puerta del colegio. 00:29:50

Yo cuando voy a buscar a mi hija en la puerta del colegio, 00:29:54

oye, ¿y la tuya ha venido en chanda? 00:29:57

Pues no nos han avisado, pues si lo ha traído con falda, pues no, ese tipo de cosas. 00:29:58

Oye, nos han mandado a la circular de la excursión, pero no dices, 00:30:02

oye, tu hijo es de altas capacidades, es que el mío sí, ¿tú cómo lo llevas? 00:30:05

No tienes un foro, ¿no?, muchas veces, donde compartir estas preocupaciones, ¿no? 00:30:10

Entonces, ¿por qué las he traído aquí? 00:30:14

porque este estudio que se hizo 00:30:15

con muchísimas familias de alumnos 00:30:18

de altas capacidades 00:30:20

ojo, recién diagnosticados 00:30:22

porque estoy segura que si hubiera hecho uno 00:30:24

transversal, perdón, longitudinal 00:30:26

transversal es que tomas datos en ese momento 00:30:28

y los sacas 00:30:30

y longitudinal es que tomas datos 00:30:32

los mismos datos de la misma población 00:30:34

sigues haciendo esto a lo largo del tiempo 00:30:36

y vas viendo cómo evoluciona 00:30:38

si este estudio hubiera sido longitudinal 00:30:39

es decir, si a estas familias hubiéramos hecho un seguimiento 00:30:42

sobre sus preocupaciones, sus miedos, etc., pues seguramente hubiéramos ido encontrando 00:30:44

cómo muchos de estos miedos han desaparecido y seguro han aparecido miedos nuevos. 00:30:49

Las familias de la siguiente ponencia, que son familias que ya llevan más tiempo en el PEA, 00:30:53

que llevan más tiempo con el diagnóstico, pues seguramente coincidirán con ustedes 00:30:59

en algunas preocupaciones y en algunas de aquí y con otras no, o a lo mejor otras ya las han superado. 00:31:04

Pero era un poco por esta coincidencia que seguramente habrá. Y en la dinámica familiar, muchas veces una confusión de roles, porque a lo mejor se decide algo sobre algún tema y resulta que el niño maneja un tema informático, por ejemplo, o cualquier cosa y es que te da 20 vueltas. 00:31:09

o también hay mucha inseguridad 00:31:31

y yo le voy a poder ayudar con los deberes 00:31:33

cuando esté en segundo de la ESO 00:31:36

si va a estar viendo 00:31:38

vete tú a saber el qué 00:31:39

bueno, pues los padres que también nos adelantamos mucho 00:31:40

el tema de las expectativas 00:31:43

también es un tema muy recurrente 00:31:47

las expectativas que tengo sobre mi hijo 00:31:49

sobre lo que va a poder hacer 00:31:52

y también en ámbitos distintos 00:31:53

lo vamos a ver ahora 00:31:55

y bueno, pues el tema también de si tienes más de un hijo 00:31:56

y que uno es de altas capacidades y el otro no 00:31:59

Entonces, a veces también esto genera dudas, incertidumbres. 00:32:00

Bueno, el alumno de altas capacidades es diferente de forma cuantitativa y cualitativa en cognición, en motivación y en emoción. 00:32:06

En lo cognitivo lo tenemos claro y en emoción lo vamos a ver, pero fundamentalmente porque tienen una hipersensibilidad donde todos lo viven de una manera mucho más intensa. 00:32:16

Tengan ustedes en cuenta que siempre voy a hablar en general, ¿vale? 00:32:26

A lo mejor, pues a mi hija esa no la pasa. 00:32:29

Pues seguramente no, porque esto tampoco es un... no son robots, evidentemente, ¿no? 00:32:31

Y luego también influyen mucho las características de personalidad, el ambiente en casa, la educación, mil cosas. 00:32:36

Pero es una pauta bastante generalizable, que lo viven todo con muchísima intensidad. 00:32:42

Porque sus receptores sensoriales reciben la información con mucha intensidad. 00:32:49

Entonces es como si yo, por ejemplo, saben que los audífonos de las personas sordas en realidad son amplificadores de sonido. 00:32:54

Si yo que oigo de manera normal me pongo un audífono me volvería loca porque todo lo que suena sería como buff. 00:33:02

Como cuando entras en una discoteca y con la música hasta arriba, pues igual. 00:33:10

Entonces de alguna manera es un poco esa hipersensibilidad también se presenta de manera bastante generalizada. 00:33:16

Y esto va a ser así todo su ciclo vital y además, pero también va a marcar esa diferencia entre la parte, digamos, cognitiva y su edad. 00:33:23

No siempre, está claro que cuando son más pequeños se nota más, la adultez se va, aunque esa superioridad se siga manteniendo, pero la adultez se compensa más, se puede normalizar un poco más. 00:33:35

No sé si lo ven. Esto es un anuncio de Pirelli, de la marca de coches, cuando celebró el aniversario de un modelo de coche. 00:33:54

en concreto y sacó este anuncio, ¿no? 00:34:18

Y entonces era Carl Lewis con 00:34:20

con tacones. 00:34:22

Entonces, ¿cómo creen ustedes que correría 00:34:24

este hombre con tacones? 00:34:26

¿Sigue teniendo 00:34:29

el potencial de batir todos los récords 00:34:30

del mundo que batió? 00:34:32

Pues lo tiene. El problema 00:34:34

es que tiene unos zapatos 00:34:36

pues que le limitan 00:34:38

a poder 00:34:40

desarrollar todo su potencial. 00:34:42

Si además le ponemos 00:34:44

en una, si además lo hiciéramos, con un suelo de arena o de piedras, 00:34:46

pues seguramente mucho más difícil. 00:34:54

Entonces, muchas veces, a veces ocurre esto, 00:34:57

que la potencia sin control pierde su poder. 00:35:05

Una persona puede ser muy potente, 00:35:09

pero necesita ser capaz de controlar esa potencia 00:35:13

o de encauzar esa potencia. 00:35:16

Los zapatos rojos, a lo mejor Victoria ha pensado, los zapatos rojos son el centro de mis hijos. Puede ser, o ha pensado el patio de arena que está diciendo. Pero los zapatos rojos también a veces son el no manejar bien ese potencial, el no ser capaz de controlarlo bien. 00:35:18

Y entonces pierden esa potencia. La buena noticia es que no es estático, que esos zapatos no van pegados a sus pies. Tenemos que ir poco a poco, pues igual que si no fueran de altas capacidades, igualmente ir ayudándoles a controlar ese talento, ese poder, esa potencia. 00:35:41

Dale, por fin. 00:36:08

Entonces, el cerebro del niño de altas capacidades, de la niña, 00:36:09

tiene diferencias morfológicas en el cerebro y de plasticidad. 00:36:14

La plasticidad neuronal es la capacidad, cuando aprendemos algo, 00:36:18

cuando aprendemos algo se produce una sinapsis neuronal, 00:36:24

aprendo un idioma nuevo, aprendo un paso de baile, 00:36:26

se produce una sinapsis neuronal y se queda anclada. 00:36:29

Y es como se construyen los aprendizajes. 00:36:31

Si no se refuerza, esa sinapsis se debilita y nos están produciendo nuevas redes neuronales que estén fijando ese aprendizaje. 00:36:35

Esa plasticidad neuronal que vamos perdiendo con los años, por eso cuanto más años pasa, más difícil nos cuesta aprender cosas, 00:36:44

en el caso de los niños de altas capacidades es muy bestial y mucho más permanente. 00:36:51

Por eso tienen esa capacidad de aprender más y más rápido. 00:36:57

A nivel morfológico, quiere decir forma del cerebro. 00:37:00

La parte del córtex del prefrontal, que es con lo que pensamos, esta parte de aquí, 00:37:06

en el caso de altas capacidades también encontramos diferencias, 00:37:11

sobre todo porque hay un córtex más grueso en la corteza, sobre todo en la prefrontal. 00:37:14

Es decir, encontramos diferencias a nivel de la forma de su cerebro. 00:37:21

En la cognición son superiores, pero también diferentes. 00:37:27

No solamente es que sean más inteligentes, es que su inteligencia es como diferente. 00:37:30

Tienen más potencialidades. 00:37:37

Es como si dices, yo tengo el Samsung A18 y yo tengo el A23. 00:37:40

¿Hace lo mismo? Sí, pero otras cosas también. 00:37:44

¿Hace lo mismo que el otro? Mejor, pero además tiene como aplicaciones nuevas que el otro no tenía. 00:37:48

Ahora que es con los móviles ya lo entendemos todos. 00:37:53

Dale, Bea, por fin. 00:37:58

Vale, sin embargo, el pecho y el bigote les va a salir la misma edad que a los demás. O sea, su desarrollo biológico es normativo. Es normativo, no son pequeños adultos. 00:37:59

aunque te digan cosas 00:38:13

está por aquí mi compañero Ramón 00:38:16

que siempre lo cuenta 00:38:18

no sé Ramón si lo voy a contar bien 00:38:19

que me hizo mucha gracia 00:38:21

que dice a un niño de tercero 00:38:23

creo que era de primaria 00:38:25

que le dije, dice, ¿qué tal? ¿qué tal? 00:38:26

a la salida, ¿qué tal? ¿qué tal? 00:38:28

te ha gustado mucho el día 00:38:29

el niño muy emocionado 00:38:30

hay muchos niños que nos dicen 00:38:31

hoy ha sido el mejor día de mi vida 00:38:32

cuando se van del PEAC 00:38:34

luego al sábado siguiente no lo van a decir 00:38:35

pues es un fantástico en nuestra motivación 00:38:37

dice, ¿y te lo has pasado bien? 00:38:40

¿te ha gustado lo que habéis trabajado? 00:38:42

Sí, sí, sí, sí, pero Ramón, yo realmente, realmente lo que a mí me gustaría, lo que me encantaría, realmente que pudiéramos profundizar en la guerra franco-prusiana de 1836. 00:38:43

A mí eso, Ramón, no sé si lo he contado bien, no sé si la guerra franco-prusiana era de ese año, pero bueno, pues claro, tienen unos intereses y una singularidad muy particular, 00:38:51

pero luego todo lo demás, la madurez biológica, etc., igualmente va a seguir a su ritmo. 00:39:05

Y esa madurez emocional que es singular y especialmente marcada por la sobrescitabilidad, 00:39:14

que es como se llama, la sobrescitabilidad en muchos ámbitos, son muy intensos en muchas cosas 00:39:20

y especialmente en lo emocional, porque lo emocional para todos nosotros 00:39:26

es mucho más intenso que todo lo demás de nuestra vida. 00:39:31

Entonces, en su caso, todo es mucho más intenso, 00:39:36

pues evidentemente lo emocional mucho más también. 00:39:38

Les voy a hacer un test, una prueba. 00:39:43

Pero es que esta mujer se pensará que el niño es de altas capacidades 00:39:48

y que nosotros también, pero es que a lo mejor no. 00:39:51

Bueno, les voy a hacer un test. 00:39:54

Es un test sobre velocidad de respuesta. 00:39:57

Yo les voy a hacer una pregunta sobre una imagen que ahora mi compañera cuando yo le diga la va a poner. 00:40:03

En casa háganlo también, no hagan trampa. 00:40:09

Y entonces cuando yo les pongo la imagen, les pongo la pregunta y todo el mundo responde en voz alta. 00:40:12

No vale mover la boca y no hablar. 00:40:20

¿Vale? Todo el mundo responde en voz alta. 00:40:23

Y vamos a medir el tiempo de latencia de respuesta, que es como se llama. 00:40:26

¿Están preparados? 00:40:31

Vea, pasa. ¿De qué color ven las zapatillas? Vamos a hacerlo otra vez, que algo no han 00:40:32

hecho bien, o yo no he hecho bien la pregunta. ¿De qué color ven las zapatillas? ¿Pueden 00:40:46

por favor levantar la mano cuántas personas están diciendo rosa? ¿Pueden levantar la 00:40:55

mano cuántas personas están diciendo verde? Unas personas vemos esta zapatilla de color 00:41:00

verde, yo la veo verde, y otras personas la ven rosa y blanca, me parece que es. Amarilla, 00:41:12

Lo que me han dicho porque es que yo no la veo rosa. 00:41:16

Yo la veo rosa y gris. O sea, verde y gris. 00:41:19

Esto, que es una ilusión óptica, se lo he traído para ejemplificarles muchas veces cómo ven sus hijos el mundo. 00:41:23

La mayoría de ustedes estaban viendo el mundo a zapatilla rosa. 00:41:36

Pues es que sus hijos muchas veces el mundo lo ven verde. 00:41:42

Entonces, no se trata de que IR, IR, IR con R, pero por qué, por qué no, no sé qué. 00:41:45

Es que su cerebro es distinto. 00:41:50

Su cerebro procesa la información de manera no solamente mejor en términos cuantitativos, 00:41:54

o sea, más rápido, aprende más rápido, tiene más capacidad, etc., 00:42:01

sino que también lo hace de una manera diferente. 00:42:05

Interpreta la información de una manera diferente. 00:42:09

entonces claro, cuando tú estás viendo rosa 00:42:11

y yo estoy viendo verde 00:42:15

o lo primero que hacemos es poner sobre la mesa 00:42:16

que estamos viendo cosas diferentes 00:42:18

y si no, yo te diré 00:42:20

mamá, me pegan bien estas zapatillas 00:42:22

hija, pero si no tienen nada que ver con lo que llevas puesto 00:42:24

pero mamá, si me quedan todo ideales 00:42:26

y tú dices, pero si vas toda de verde 00:42:28

hija, y te estás plantando unas zapatillas rosas 00:42:30

y ella estará diciendo 00:42:32

mamá, toda de verde igual 00:42:34

porque es que estamos hablando de cosas distintas 00:42:35

pero no lo sabemos 00:42:41

y esos son los mayores problemas de comunicación entre las personas 00:42:42

que creemos que estamos hablando de lo mismo pero estamos hablando de cosas diferentes 00:42:47

pero no lo sabemos 00:42:50

el estilo de pensamiento, ese cerebro diferente en que se caracteriza 00:42:50

que es un estilo de pensamiento muy lógico 00:42:58

muy de investigar, indagatorio 00:43:01

una capacidad superior para 00:43:03

para involucrarse en una tarea, la motivación 00:43:06

porque cuando se pueden meter en una tarea 00:43:10

se activan, que de ahí no les sacas 00:43:12

es que son las doce de la noche 00:43:15

que no has cenado, que no te has duchado 00:43:17

mamá es que tengo que terminar este cohete 00:43:19

porque es que ya solo me queda 00:43:21

ponerle yo un celo, unos palos 00:43:23

que acabas tú a las doce de la noche poniendo los palos 00:43:25

con él o con ella 00:43:27

porque dices es que hoy no dormimos, no nos acostamos hoy 00:43:29

porque son impermeables 00:43:31

a la interrupción 00:43:33

cuando están involucrados en una tarea 00:43:34

sus niveles de dopamina 00:43:37

que está muy relacionada 00:43:39

con la motivación 00:43:41

que la dopamina es lo que vas a conseguir. 00:43:42

La ilusión, no, esta motivación de lo que vas a conseguir. 00:43:46

Ya lo tienes. 00:43:49

Te dan un regalo y es justo antes de abrirlo. 00:43:51

Es casi más la ilusión de que te den el regalo y lo estás abriendo 00:43:53

que cuando ya lo tienes. 00:43:55

Esa sensación de que ya llega, que ya lo voy a tener, que ya. 00:43:57

Eso es dopamina. 00:44:01

Cuando ellos están involucrados en una tarea 00:44:02

y están ahí, ya voy a terminar y lo que sea, 00:44:05

y están totalmente absortos. 00:44:09

Y es que, mamá, que ahora voy, papá, que espérate, espérate, espérate. Están de dopamina hasta aquí, la dopamina es súper adictiva, muy difícil sacarles de ese bucle. 00:44:11

Es que eres un desobediente. No, es un adicto a la dopamina como todos nosotros, vamos, porque la dopamina mola. 00:44:22

Entonces, claro, cuando están ahí en su tarea, mola sobre los dinosaurios, sobre los extraterrestres, sobre el universo, sobre su maqueta, muy difícil. 00:44:31

pero es por esto, no es porque sea desobediente 00:44:38

y le da igual que sea a las 12 de la noche 00:44:41

y no siente hambre, le da igual bañarse que no 00:44:42

pásamelo 00:44:44

una percepción sensorial superior 00:44:48

ya lo he explicado, los receptores sensoriales 00:44:51

digamos que son capaces 00:44:53

de recepcionar mayor información 00:44:55

con lo cual de manera más 00:44:57

intensa es como les llega esa información 00:44:59

entonces claro, su respuesta 00:45:01

también va a ser más intensa 00:45:03

menor cantidad de procesamiento de la información 00:45:05

que esto es algo que también hemos discutido 00:45:07

mucho en el equipo y lo vemos en las pruebas de evaluación, la velocidad de procesamiento 00:45:09

de la información es lo que yo tardo en dar una respuesta, lo que yo tardo en tomar una 00:45:15

decisión, no digo una decisión como comprarte una casa, digo una decisión como, yo que 00:45:18

sé, llevar las taquillas del metro y porque portón entro, ¿no? No sé si se llama portón 00:45:23

o no sé cómo se llama, la rueda esa. Ese tipo de decisiones rápidas que tenemos que 00:45:29

tomar, 500 decisiones de este tipo a lo largo del día, sube la edad de procesamiento, esto 00:45:34

Esto lo explica muy bien Javier Garnet, el director del equipo específico de altas capacidades. 00:45:38

Y no recuerdo las cifras que decía, pero me las invento Javier, si me estás viendo, perdóname, que no estaré acertando. 00:45:43

Pero vamos a imaginar que yo, que soy una persona que seguro que no soy de altas capacidades, 00:45:50

genero 20 posibles respuestas, o 12, y sus hijos van a generar 83. 00:45:54

Entonces, para validar esas posibilidades, pues necesito más tiempo. 00:46:02

Entonces, pero vamos, pero te puedes decidir ya, pero ¿qué tardo tardas tanto en decir lo que sea? 00:46:05

Porque su velocidad de procesamiento es más lenta, porque está generando el triple de hipótesis que tú. 00:46:13

Ponte tú a generar esa hipótesis y a ver cuánto tardas. 00:46:18

La siguiente, vale, esa sobre excitación, esa sobre, gracias, esa sobre excitabilidad también es a nivel motor. 00:46:22

O sea, también tienen esa necesidad muchas veces, muchas veces de moverse, de hacer cosas, etc. 00:46:32

Y también tienen mayor eficacia en funciones ejecutivas, que son todas las funciones que tienen que ver con la planificación, con la ejecución, con la ordenación de pequeños pasos para conseguir una meta, etc. 00:46:38

¿El rendimiento escolar? Pues el rendimiento escolar tendrá todos sobresalientes, o no, porque influyen muchas cosas. 00:46:57

como ya saben ustedes 00:47:03

las capacidades no son todos altos rubios 00:47:06

de ojos azules, es un prototipo 00:47:08

que puede ser que tampoco 00:47:11

sea a lo mejor el prototipo 00:47:12

pero que no tienen 00:47:14

por qué tener un este brillante 00:47:17

puede ser, claro, es que se aburren 00:47:19

o decía a mí 00:47:20

un chaval que me llama la madre y me dice 00:47:22

oye, a ver si hablas con él 00:47:24

porque ha decidido que no quiere saber nada 00:47:26

de filosofía, que no estudia filosofía y que no sé qué 00:47:28

o matemáticas, no me acuerdo la que era 00:47:30

Y le veo aquí un sábado, bueno, estamos implicados con ellos y tal, le veo, oye, ven aquí que te voy a comentar una cosa, me ha llamado tu madre, ¿qué te pasa con esta asignatura? Cuarto de la ESO, creo que era. Mira, tía, me dice, te lo voy a explicar. 00:47:32

Esta asignatura, yo ya me lo he estado mirando muy bien. 00:47:48

Puedo titular perfectamente con el título, 00:47:51

puedo tener perfectamente el título de cuarto de graduado de la ESO 00:47:53

con una asignatura pendiente, con lo cual me la puedo dejar y no pasa nada. 00:47:55

Voy a coger bachillerato de ciencias, que esta asignatura es optativa, 00:47:59

pero no obligatoria, con lo cual podría cogerla, 00:48:03

luego no me cuenta para la EBAU, pasar a segundo, 00:48:06

llegar allí igualmente no estudiarla y podría llegar igualmente 00:48:09

a ingeniería cuántica sin estudiar esta asignatura. 00:48:12

Y yo le digo, vale, pues da recuerdos a tu madre de mi parte, le dices que ha hablado contigo y que no tengo mucho que comentarla. 00:48:15

Entonces el rendimiento escolar también tiene que ver con esto, la utilidad que ellos ven a lo que hacen. 00:48:33

Relaciones según sus intereses. Esto también nos pasa a todos. 00:48:40

Tú estás en una boda que te invita tu compañero de trabajo, te sienta en una mesa con sus primos de cuenca, 00:48:44

no conoces a nadie, pasas el rato porque eres una persona educada y tal, 00:48:50

pero la conversación a lo mejor no tenía nada que ver con tu rollo, ¿no? 00:48:57

Porque nos relacionamos con las personas también en función de nuestros intereses. 00:49:02

Entonces, si a tu hijo lo que le mola es hacer a tu hija X historia o X tema, 00:49:06

pues se va a intentar relacionar con aquellas personas con las que pueda compartir sus intereses. 00:49:14

con independencia de su edad, de la edad de esas personas o de quien sea. 00:49:19

Las sobrescitabilidades que los hemos visto al desarrollo moral. 00:49:24

Muchas veces es que son como muy juiciosos, muy críticos, 00:49:28

no, que esto no es justo, que no sé qué, porque entonces todo debería ser así, 00:49:31

y no sé qué, y esto ¿por qué es? 00:49:35

Porque el desarrollo moral, aunque creemos que es como muy emocional 00:49:36

o lo relacionamos mucho con la ética, etc., 00:49:40

no tiene mucho que ver en realidad con el desarrollo cognitivo. 00:49:44

O sea, el desarrollo cognitivo, Piaget, que era un pedagogo francés, que es en lo que nos basamos básicamente para las etapas evolutivas que seguimos, porque las etapas evolutivas del cole siguen las etapas de Piaget, infantil, primaria, la ESO, van acorde con esas etapas evolutivas de saltos, digamos, cognitivos de lo que somos capaces de hacer. 00:49:47

Y luego viene Colbert, que era un colega suyo, vamos a decir, y dice, oye, y esto con la moral no pasa igual, porque esto de la moral es también de pensar. 00:50:06

Y dice, pues es verdad, también hay unas etapas en el desarrollo moral. Es decir, primero se cumplen las normas cuando somos pequeños para que no nos castiguen. 00:50:16

Luego las normas, oye, las podemos cuestionar. Luego volvemos a que las normas hay que cumplirlas, pero no porque no nos castiguen, sino porque generan un bien común. 00:50:25

Un orden común. Y tú dices, este de 16 está en la misma altura que el de 7. 00:50:35

Los dos cumplen las normas ya, pero son las distintas. 00:50:39

Entonces, ese desarrollo moral, esas pautas de desarrollo moral que son evolutivas, 00:50:43

pero con una fundamentación cognitiva, también van más aceleradas. 00:50:49

Con lo cual, tienen un juicio crítico que se supone, dice Colbert, que todos llegamos al máximo de desarrollo moral. 00:50:53

Dice Colbert. 00:51:04

Bueno, el hombre se murió feliz pensando que esto era así para toda la población. 00:51:06

Algunas personas lo dudamos, pero bueno. 00:51:11

Entonces dice, hay digamos como un techo, ¿no? 00:51:14

Eso sí que es cierto, hay como un techo. 00:51:17

Es que ellos llegan enseguida al techo. 00:51:19

Entonces tienen unos juicios morales que son típicos de personas mucho más mayores. 00:51:21

Pero porque tiene esta connotación cognitiva, porque no es una cuestión de ética, 00:51:26

no es una cuestión de tripas, no es una cuestión emocional, es una cuestión cognitiva. 00:51:30

De la capacidad de abstracción y razonamiento que tú eres capaz de hacer. 00:51:33

Te das cuenta que a lo mejor el bien común es más interesante o debe estar por encima del bien individual. 00:51:37

Por ejemplo. 00:51:43

Dale Bea, por fin. 00:51:49

Vale, entonces el desarrollo emocional con todo esto, pues puede ser esto. 00:51:50

Dale, dale. 00:51:53

O puede ser, dale porque no me va. 00:51:55

O puede ser menos que una bomba explosiva, puede ser una ola, o puede ser un engranaje que todo fluya. 00:51:58

Pueden ser todas las cosas. 00:52:07

O puede ser en el mismo niño todas las cosas en diferentes etapas. 00:52:09

Igual que lo son en el resto de las personas que tenemos una capacidad intelectual normal. 00:52:13

A veces los alumnos, los chicos, las chicas de altas capacidades les pasa un poco esto. 00:52:21

Tienen un motor Ferrari en una carcasa con dos caballos. 00:52:26

Entonces, quieren tirar mucho, pero hay otras partes que les limitan. 00:52:30

Como las cosas que quieren hacer, pero ya, pero es que tú no puedes entrar ahí, que tienes siete años, por ejemplo. 00:52:37

Entonces, pues a veces un poco, y esta disonancia o esta dificultad genera, digamos, muchas veces estas dificultades. 00:52:44

A partir de aquí, ¿qué hacemos con todo esto? ¿Recetas? Pues ya hemos dicho que no tenemos recetas. 00:52:56

Esto no es un menú para todos. Esto tiene que ir a la carta. 00:53:01

O sea, cada uno, luego, porque podemos estar hablando de características comunes, pero evidentemente luego en cada caso es complicado. 00:53:04

Ahora, podemos dar algunas orientaciones generales, evidentemente. 00:53:14

Lo primero, ¿mi hijo o mi hija con altas capacidades? Es mi hijo o mi hija. 00:53:19

Los mayores expertos sobre sus hijos son cada uno de ustedes. 00:53:24

¿Quién sabe más sobre mi hija que yo? Con independencia de las características que tenga. 00:53:27

Y nadie sabe más o mejor que yo lo que mi hija necesita, que seguro que no lo es todo. 00:53:34

Y nadie va a disponer de mejor manera, con todos los medios posibles, cubrir sus necesidades que yo. 00:53:42

Aunque me equivoque, que me equivocaré seguro, aunque no acierten todo. 00:53:54

Pero los mayores expertos sobre sus hijos son ustedes. 00:53:58

eso que no quepa duda 00:54:01

aunque tenga en esta parte de altas capacidades 00:54:04

que me pueda despistar o como en otros perfiles 00:54:07

entenderle, ayudarle a que se entienda 00:54:10

que a veces pueden pasar esto 00:54:13

que a veces tienen unos zapatos de tacón rojo 00:54:16

que a veces tienen un motor Ferrari en una carcasa de dos caballos 00:54:18

entender por qué estas desincronías 00:54:23

por qué por un lado esto me cuesta mucho y esto no me cuesta nada 00:54:26

validar sus emociones 00:54:28

bueno, esto 00:54:30

debía ser ley 00:54:32

debía estar en la constitución española incluido 00:54:34

no necesariamente las reacciones 00:54:36

porque a veces 00:54:39

invalidamos las dos cosas 00:54:41

entiendo que te hayas enfadado con tu amigo 00:54:42

pero 00:54:45

no puedes darle una patada 00:54:46

valido tus emociones 00:54:48

pero no las reacciones 00:54:50

y te ayudo a entender cómo podemos hacerlo mejor 00:54:51

para la próxima vez 00:54:54

verle con sus gafas 00:54:55

recuerden lo que hemos puesto de las zapatillas 00:54:57

el ejemplo de la zapatilla 00:54:59

que él está viendo, ella está viendo el mundo 00:55:01

de un color y la mayoría de las personas 00:55:05

a su alrededor lo están viendo de otro 00:55:08

entonces muchas veces no estamos viendo el mismo mundo 00:55:10

atender sus necesidades y ayudar en sus desincronías 00:55:14

las desincronías en mi experiencia 00:55:18

a lo mejor mis compañeros coordinadores podrían opinar otra cosa 00:55:20

esto es experiencia, en mi experiencia creo 00:55:23

que las desincronías es lo que más 00:55:26

lo que más les cuesta 00:55:28

esto se me da muy bien 00:55:32

esto no 00:55:34

o por qué estos niveles 00:55:35

las sobre excitabilidades 00:55:38

orientar la ocupación del tiempo escolar 00:55:39

perdón 00:55:44

del tiempo no escolar 00:55:45

pues todo ese consumo bestial 00:55:47

que hacen 00:55:50

como decía esta mamá 00:55:51

de contenidos, de lectura 00:55:53

de información desesperada 00:55:54

que intentan extraer 00:55:57

de todo, el análisis, que hacen de todo muchas veces, o las producciones, seguro que también 00:55:59

depende un poco del estilo de cada niño, pues habrá papás que se dejen el sueldo 00:56:06

en arcilla, pinturas, carboncillos, porque es un cartón, en fin. Facilitar su acceso 00:56:10

a los materiales y recursos necesarios de información, ampliar oportunidades de aprendizaje, 00:56:19

Estoy segura que esta parte la tienen más clara. 00:56:24

Atender su desarrollo psicoafectivo y social. 00:56:28

Esta parte es muy importante. 00:56:30

Lo es en todos los niños, pero no en estos niños más, 00:56:32

porque el desarrollo emocional no es de altas capacidades. 00:56:34

O sea, el desarrollo emocional, igual que el pecho y el bigote, va a su edad. 00:56:43

El desarrollo emocional, en las emociones, 00:56:48

también igual que en el desarrollo cognitivo y en el desarrollo moral, 00:56:51

que esto es menos conocido, pero sí. Tiene un desarrollo también evolutivo. 00:56:53

No tenemos las mismas competencias emocionales de manera evolutiva con cuatro años que con siete, que con ocho, que con veinte. 00:57:00

Entonces, igual que con seis años no podemos explicarles las ecuaciones de segundo grado 00:57:06

porque no tienen todavía esa capacidad de razonamiento, pues a lo mejor a un niño de cinco años 00:57:15

tampoco le podemos decir, tienes que arrepentir, que has pegado al primito. 00:57:23

El arrepentimiento es una emoción secundaria, compleja, 00:57:27

que con cinco años no está adquirida, por ejemplo. 00:57:29

Entonces, o hay una diferencia de género, a partir de los 6-7 años, 00:57:35

las niñas, el desarrollo emocional va por un lado y el de los niños por otro. 00:57:40

En el caso de las niñas, hasta los 6-7 años más o menos van iguales, 00:57:44

a los 6-7 años las niñas, hoy es el día de la mujer, por cierto, 00:57:50

Felicidades a todas las mujeres que están aquí y gracias a los hombres que lo celebran con nosotras y nos quieren bien. 00:57:54

En el caso de las niñas, esas emociones las utilizan para proteger a los demás. 00:58:02

Por eso las niñas de altas capacidades ocultan las emociones, porque son niñas también. 00:58:10

Entonces ese rasgo que es poblacional se intensifica y oculta las altas capacidades. 00:58:15

y yo no me voy a sacar un 10, si mi amiguita del alma saca un 6, porque es que se va a sentir mal. 00:58:21

Entonces, las niñas, y algunas mujeres adultas ya también, 00:58:28

utilizan sus emociones para proteger a los demás. 00:58:33

Mientras que los niños, y algunos hombres adultos también, las emociones son las secundarias, 00:58:38

las utilizan para darse valor, como el orgullo, etc. 00:58:44

Y ocultan las emociones que no les favorecen y las niñas ocultan esas otras emociones. 00:58:52

Supervisar su proceso educativo, eso también, reunirse con los profesionales de su alrededor, especialistas, etc. 00:59:01

Preguntas complicadas, ¿no? Es que me hacen unas preguntas. 00:59:09

Pero bueno, como madre y como padre, todos, vosotros peor que yo. 00:59:13

Pero yo el otro día iba con mi hija por la calle, la había recogido de una ciudad extraescolar y me dice, la semana pasada, y me dice, mamá, ¿a ti se te ha pasado muy rápido la vida? Os lo juro. Digo, hija, estaba ya anocheciendo y yo le decía, esto me lo decía mi abuelo muchas veces, digo, es que esto ahora ya es muy tarde, ¿esto mañana con luz? Y dice, ya, mañana con luz, no, es que no lo sabes. 00:59:16

bueno, pues ante las preguntas complicadas 00:59:45

pues naturalidad puede ser, pues mira, no lo sé 00:59:49

ahora mismo, pues lo buscamos, que no tenéis que saber 00:59:50

todo, no tenemos que ser enciclopedias 00:59:52

¿no? 00:59:55

se aísla, pues hay que animarle pero sin agobiarle 00:59:56

tampoco 00:59:58

agobiarle, porque tampoco 00:59:59

te quieres tomar un café de dos veces con una persona 01:00:02

que tampoco 01:00:04

¿no? 01:00:06

rabietas, cuando te calmes 01:00:08

me cuentas qué te pasa, quiero ayudarte 01:00:10

cuando una persona está en rabieta, cuando está enojada, cuando está enfadada 01:00:12

cuando está en subidón, todo lo que digas alimenta, ¡pum! Ya, pero es que espera, ¡pum! 01:00:14

O sea, cuando estamos en espiral de enojo, de enfado y tal, es mejor no decir, porque 01:00:19

todo lo, da igual lo que digas. No, pero si tienes razón. Sí, claro, y ahora me das 01:00:25

la razón. Bueno, pues no la tienes. No, claro, encima pensarás que no la tengo. Pues claro 01:00:28

que la tengo. Da igual, o sea, lo que digamos en espiral alimenta y esa espiral va a ir 01:00:32

a más, con lo cual es, mira, quiero ayudarte, pero cuando te calmes hablamos, ¿vale? Yo 01:00:36

voy a estar esperándote aquí, cuando te calmes, pues hablamos. 01:00:40

¿Se burla de otros? Hay que ayudarla a entender. 01:00:44

Me acuerdo que evalué una vez a un niño de segundo de primaria 01:00:47

que estaba siempre enfadado y le digo, pero Javi, se llama Javi, 01:00:49

Javi, ¿por qué estás enfadado siempre? 01:00:51

Es que los niños de mi clase no atienden. 01:00:53

Le estoy diciendo a mi madre que tiene que hablar con la profesora 01:00:56

porque no atienden. 01:00:59

Y la profesora me ha dicho que no atienden tres veces. 01:01:00

Y yo tengo que esperar porque no están atentos. 01:01:03

Le digo, ¿pero tú crees que si ellos estuvieran muy atentos 01:01:07

entenderían igual que tú? Y me dice, pues claro. Es que yo me entero porque estoy atento. 01:01:09

Ellos no están atentos, tenemos que estar esperando. Porque no se daba cuenta que es 01:01:17

que el diferente no era su atención, era su capacidad. Y estaba enfadado con los otros 01:01:23

niños de su clase porque no lo entendía. No lo entendía. Se burlan de él. Ayudarle 01:01:30

ser asertivo. Asertividad hay que aprenderla también, una dimensión de la inteligencia 01:01:36

emocional. ¿Y tiene intereses repetitivos? Pues a veces, otra vez con los dinosaurios, 01:01:41

hijo, pero otra vez con los monos estos, no podemos cambiar de tema. Pues hombre, hay 01:01:46

que darle un poco de importancia, pero también intenta llevarte un poquito a otros terrenos 01:01:50

para que su zona de confort sea un poquito a una zona mágica. Para vosotros, esto es 01:01:55

muy raro, porque siempre orientaciones, un año estuve en un centro de educación especial 01:02:01

hicimos un taller de educación emocional 01:02:06

en colaboración con el Ayuntamiento de Parla 01:02:09

que era donde estaba el centro 01:02:11

y entonces hicimos un taller y era 01:02:12

a ver cómo podemos ayudar a los niños 01:02:14

y pues no, no, que este taller es para vosotros, para los papás 01:02:15

ah, que no es para ver que ya el niño 01:02:18

no, no, no, para vosotros 01:02:20

anda, bueno, esto es para vosotros 01:02:22

aceptar la propia frustración 01:02:24

como padres, como madres 01:02:26

que muchas veces la sentimos 01:02:29

y ser ejemplo de ello 01:02:30

y verbalizarlo 01:02:31

pues estoy enfadada porque esto no me ha salido 01:02:33

con él o por otras cosas 01:02:35

o pues estoy triste, estoy triste por esto 01:02:37

pero es que seamos modelo 01:02:40

de gestión emocional 01:02:41

y de frustración 01:02:43

se me cae la comba, he estado tres horas 01:02:45

haciendo la comida, voy con la olla 01:02:48

al salón y se me caen todos los fideos por el suelo 01:02:49

no vamos a repetir 01:02:52

lo que podríamos decir en voz alta aquí 01:02:55

que lo están grabando queda mal 01:02:57

pues estoy frustrada 01:02:59

estoy enfadada, pues es una oportunidad 01:03:01

de que mi hijo o mi hija 01:03:03

me vea como yo también mi frustración en ese momento y que tengamos que pedir una 01:03:05

pizza, que hay pizzas que están muy buenas. 01:03:09

Ajustar las expectativas, las hacia mi hijo y las mías, sobre lo que yo tendría que 01:03:14

hacer o debería hacer o debería estar haciendo, que a lo mejor hay que enfocarse más en lo 01:03:23

que ya estás haciendo y en todo lo que has hecho, seguro. 01:03:28

Gestión de las propias emociones, ese ejemplo también, ¿no? 01:03:32

Que es como los hijos de nuestros hijos, de nosotros. 01:03:35

Ofrecerles un ambiente estimulante. 01:03:38

Y esto es muy importante. 01:03:40

Atentos. 01:03:42

Sin estresarse. 01:03:44

Tú sales de viaje y tú tienes una semana en París. 01:03:46

Entonces, haces un itinerario. 01:03:50

El primer día por la mañana vamos a hacer... 01:03:53

Porque, claro, jodido, dices, ¿cuándo voy a volver yo a París? 01:03:54

A lo mejor no vuelvo nunca. 01:03:56

Y te haces todo el itinerario de todo lo que quieres ver, 01:03:58

todos los sitios, lo llevas súper preparado. 01:04:00

Bueno, vale, porque estás una semana en París. 01:04:02

Pero luego en la vida, que ya es bastante estresante, que aproveche todas las oportunidades, que aproveche todo su potencial. También hay que aprovechar a estar, que está bien, lo he dicho antes, hay que aprovechar eso. 01:04:04

pero es que si no le apunta a fútbol pierde una oportunidad 01:04:18

y el sábado de no PEA 01:04:21

¿qué hacemos? pues le apunta a otra actividad 01:04:23

que sea compatible con el sábado en el otro sábado alterno 01:04:24

para que no pierda su potencial 01:04:27

que puede estar bien o a lo mejor hay que darle una vuelta 01:04:28

dependerá 01:04:31

que también estar en casa un sábado por la mañana en pijama 01:04:33

pues también 01:04:35

puede estar bien, algún sábado que otro 01:04:37

autocontrol 01:04:39

ser ejemplo, otra vez de autocontrol 01:04:42

y utilizar la lógica 01:04:45

frente a las imposiciones, porque las imposiciones con ellos 01:04:47

es que no te van a servir, porque como son tan lógicos, 01:04:50

imagínate este cuarto de la ESO que tenía todo el itinerario ya, 01:04:53

para esa asignatura no estudiarla en tres años. 01:04:56

Atender igualmente sus necesidades diferentes. 01:05:00

Y estas son las medidas educativas que justamente antes ya las hemos incluido. 01:05:03

Esta es una guía que ha sacado la Dirección General de Infantil y Primaria 01:05:10

sobre distintos perfiles, en concreto en este caso 01:05:14

sobre altas capacidades y esto es lo que recomienda a los centros, precisamente. 01:05:16

Aquí están recogidas, lo que decía Victoria, aquí están recogidas las orientaciones y las medidas 01:05:23

que ahora mismo, con la publicación el año pasado, en marzo del 23, 01:05:29

del decreto de atención a las diferencias individuales, es lo que se está regulando en los centros. 01:05:35

y hablar mucho con ellos, que es que esto no tiene mucho misterio, 01:05:40

pero es que es la pauta, hablar mucho con ellos, 01:05:45

buscar un ratito por las noches, durante la comida, 01:05:49

buscar un ratito siempre para hablar con ellos, 01:05:54

¿qué tal tu día? ¿Bien? ¿Bien? ¿Bien? 01:05:56

¿Qué es lo más interesante que has hecho hoy? 01:05:59

Intentemos hacer preguntas concretas, ¿con quién has jugado en el recreo? 01:06:02

¿Qué tal en el recreo? Bien. ¿Qué tal en el trabajo? Bien. 01:06:06

Ahora, si yo te digo, ¿qué es lo más interesante que has hecho hoy en tu trabajo? 01:06:10

¿Qué es lo que ya más te ha... 01:06:13

Si hacemos preguntas concretas, ya podemos sacar ahí más chicha, ¿no? 01:06:14

Que luego ya sabemos que de repente no te cuentan nada 01:06:20

y otro día están en casa y empiezan, 01:06:22

oye, ¿sabes qué? 01:06:24

Y al sabes qué, sabes que después del sabes qué hay que escuchar. 01:06:26

Porque el sabes qué es la antesala de me va a soltar una bomba, ¿no? 01:06:30

O algo que no me ha contado y de repente me va a querer contar. 01:06:34

Bueno, también del equipo específico recomiendan algunas bibliografías, esta última de abajo de Mari Carmen Garcerán Saez, es donde os decía que es el estudio este sobre los papás y luego tiene en colaboración con otro autor, bueno participa aunque no esté como autora pero sí participa en la guía primera, lo de cómo ayudar a hijos con altas capacidades. 01:06:39

Pásame, Bea, por favor. 01:07:11

Para atrás. 01:07:12

Vale. 01:07:15

Estos tres también son libros que os podemos recomendar. 01:07:17

El Insta de Vanessa Melgón, que es una mujer con altas capacidades. 01:07:22

Ella, una mujer adulta, y está también haciendo un trabajo en Instagram bastante interesante, 01:07:29

en divulgación sobre este tema. 01:07:33

El blog Las Cebras Salen, que también está muy dedicado a familias, 01:07:35

porque hay muchas páginas, muchas dedicadas a profes, pero luego a familias no hay tantas. 01:07:39

¿Pasa por fin? 01:07:46

Y sobre todo desterrar mitos. 01:07:48

Que al final vuestros hijos son vuestros hijos, el que tengan altas capacidades es una potencialidad, 01:07:51

pero al final hay una pauta constante en todos los niños y niñas 01:07:56

que es la que va a marcar lo funcional que va a ser su vida. 01:08:01

Luego, evidentemente, aparte de todo, tomarán sus decisiones. 01:08:07

Lo que más marca en un niño o en una niña de cara a su futuro 01:08:10

no son sus condiciones biológicas de partida, en sus techos, claro, 01:08:15

pero no son sus condiciones biológicas de partida de su familia. 01:08:21

Entonces, vuestros hijos tienen un potencial bueno, eso es favorable para la vida, es así, 01:08:28

pero os tienen a vosotros 01:08:34

y eso es 01:08:37

lo más 01:08:38

la herramienta fundamental que tienen 01:08:40

entonces, bueno, pues no os preocupéis 01:08:43

tanto, que os tienen a vosotros 01:08:45

con independencia de a quién tengan 01:08:47

además, ¿no? 01:08:49

Y bueno, que en altas capacidades desterremos 01:08:51

mitos de quiénes son los de altas capacidades 01:08:53

porque si seguimos 01:08:55

pues, fijaos, gente de altas capacidades 01:08:56

que hace cosas muy diferentes 01:08:59

Santiago Subras de altas capacidades 01:09:01

Arnold Schwarzenegger también 01:09:03

dices, pero, pues sí 01:09:08

no le hemos mirado mucho la cabeza 01:09:10

a lo mejor, durante los sueños de Terminator 01:09:15

le mirábamos 01:09:17

con otros ojos 01:09:18

Madonna de altas capacidades, con un fe y bestial 01:09:20

además, Gerard Piqué 01:09:22

de altas capacidades, esto es más obvio 01:09:26

¿no? 01:09:28

Shakira también de altas capacidades 01:09:34

Íñigo Rejón 01:09:35

me gusta muchísimo este ejemplo 01:09:42

no porque me guste él en concreto 01:09:43

ni su ideología política 01:09:45

Me gusta muchísimo este ejemplo porque Iñi Rejón es una persona que además siempre lo cuento, cuando en uno de mis primeros puestos como interina en una orientación mis compañeros la habían evaluado, como es adulto se puede decir, ya no hay protección de datos, de altas capacidades, Iñi Rejón para mí es un ejemplo de super mega altas capacidades porque en la parte social también es de altas capacidades, en la parte emocional también es de altas capacidades porque es una persona que es de altas capacidades en todo lo que hemos visto, 01:09:47

pero encima en la parte socioemocional, lidera, motiva, arrastra masas. 01:10:15

Tenemos chicos así en el PEAC y esos son los de superaltas capacidades. 01:10:22

O sea, que no parezca que es que toda la parte social y emocional están todos cojos. 01:10:26

No, no, no. Tenemos chicos muy potentes también. Me gusta este ejemplo por eso. 01:10:29

Creo que tenemos otro más. Bueno, y Miguel Ángel Valero, que ha estado en este escenario hace 15 días, 01:10:35

Piraña de Verano Azul, que es de altas capacidades, un ingeniero con una trayectoria profesional brillante. 01:10:41

Llevamos unos cuantos años contando en el PEAS con él como experto. 01:10:48

Es una persona increíble y sus sesiones siempre se llaman talento al servicio de la sociedad. 01:10:52

Es un ejemplo y por eso me gusta mucho poder invitarle a que nuestros chicos le vean. 01:10:59

Además, cómo habla y todo, con qué cariño, porque es un ejemplo de una persona brillante, 01:11:04

con una trayectoria brillante y que intenta que todos sus trabajos, 01:11:08

es ingeniero, que todos sus trabajos cubran una necesidad social. 01:11:12

Que no es que esté trabajando en una ONG y luego echa las cuentas 01:11:19

a ver si llega a final de mes. 01:11:23

No, no, es una persona brillante, una trayectoria brillante, potente, 01:11:25

pero siempre su trayectoria cubre esa parte, que cubra esa otra parte. 01:11:30

Bueno, antes de terminar, ¿está Hanna por ahí? 01:11:35

Hanna, porque os he traído a personas, os he puesto aquí a personas que son de otras capacidades, a Miguel Ángel que ha tenido aquí hace 15 días, pero tenemos una antigua alumna del PEAC, Hanna, que no la he podido ni saludar porque ha llegado una tarde. 01:11:37

Bueno, Jana es antigua PEAG de Capital 2, ¿verdad? De Capital 2 y entonces la pedí. Mira, tú eres el futuro que los padres que van a venir a la charla van a ver en ti. 01:12:03

O sea, Hanna es un poco como vuestros hijos en el futuro, ¿no? 01:12:21

Entonces le dije, lo que yo les cuente a lo mejor les interesa, 01:12:27

pero seguro que lo que tú puedas contar en cinco minutos les va a interesar muchísimo más 01:12:30

porque vamos a hacer como una especie de viaje en el tiempo, ¿no? 01:12:35

Y lo que comentábamos en la charla de cómo viviste tú esta detección, 01:12:40

cómo lo vivió tu familia, bueno, lo que tú quieras contar. 01:12:44

Vale, bueno pues nada, lo primero gracias por invitarme y simplemente desde mi perspectiva yo quería contar pues cómo fue un poco esta trayectoria de empezar en el PEAC y todo lo que me ayudó a lo largo de estos años. 01:12:47

En mi caso, la detección se me hizo un poco más tardía, cuando tenía 12 años. En el instituto vieron que era oportuno hacerme el test y a partir de eso nos había llegado información de que existía el PEAC, que no lo sabíamos de antes. 01:13:01

y nada, el año siguiente ya empecé en el PEAC y para mí fue como un poco un cambio. 01:13:24

Yo sí que es verdad que a lo largo de mi vida sí que conocí un poco cómo era yo 01:13:31

y que tenía distintas habilidades, capacidades, pero el hecho de tener un diagnóstico 01:13:38

pues fue para mí como algo que aclaró un poco más cómo era yo. 01:13:45

Y entonces a partir de eso también pues yo empecé un poco como a leer, a investigar sobre este tema, me empecé a interesar la neurociencia y luego, bueno, pues al final a partir de eso también enfoqué un poco mi futuro profesional. 01:13:54

Ahora mismo yo estudio medicina y estoy ya en cuarto, entonces claro, pues todo esto me ayudó a mí como a intentar profundizar un poco más en lo que son las altas capacidades, etc. 01:14:06

Y lo único que os quiero decir es eso, que supongo que desde la perspectiva de padres, pues también para vosotros será como algo, como un poco de incertidumbre, ¿no? 01:14:21

De qué hacer con vuestros hijos, cómo poder ayudarles. Entonces, yo creo que lo más importante es que forméis parte de esa red de seguridad que tienen que crear vuestros propios hijos. 01:14:34

no ser toda esta red de seguridad sino algo que ellos a lo largo de su vida van a ir creando 01:14:44

y que se va a basar en la gente que conozcan, en las experiencias que tengan 01:14:49

y vosotros como padres tenéis que ser un apoyo fundamental para que vuestros hijos 01:14:55

según vayan creciendo, teniendo fracasos que no son fracasos sino oportunidades 01:15:03

pues que estéis siempre allí para darles ese consejo, cariño que necesitan. 01:15:11

Y no sé qué más podría decir. 01:15:20

¿Cómo han vivido tus padres? 01:15:24

Vale. 01:15:28

Lo que es ahora que ya eres muy adulta, a lo mejor no hablas con ellos. 01:15:29

Sí, bueno, pues en mi caso yo vivo solo con mi madre y ella a lo largo de mi vida, 01:15:32

pues desde que era pequeña sí que identificó en mí, pues que ya un poco distinta, ¿no? 01:15:38

Y sí que intento fomentar en mí, pues ella lo que dice que a mí me daba, o sea, ella no tenía claro qué es lo que tenía que hacer conmigo, claramente, pero sí que intentaba darme aquello que podría ayudarme a crecer un poco más. 01:15:42

En el sentido de que, por ejemplo, darme distintas oportunidades. 01:16:01

Por ejemplo, apuntarme a cosas de música para ver si era algo en lo que yo tenía mayor interés y poder progresar en ese sentido. 01:16:08

Luego, también, deporte. Yo creo que es muy importante. Y sobre todo fomentar la disciplina. 01:16:19

Que eso es algo de lo que yo me arrepiento un poco porque yo no he hecho mucho deporte ni tengo mucha disciplina. 01:16:23

Y luego eso lo noto, porque por muchas capacidades que tengas, si no tienes disciplina y no fomentas esa capacidad de esfuerzo, constancia, orden, organización, 01:16:30

luego al final es un poco caos y no es bueno. 01:16:40

Entonces, por eso es algo importante en lo que podéis ayudar a vuestros hijos. 01:16:45

Y eso, entonces, yo he ido viendo como distintos campos, he ido probando, todo eso me ha ayudado a formar quién soy yo ahora, 01:16:51

mi personalidad, pero al final yo he ido tomando esas decisiones a lo largo de mi vida, 01:17:00

de qué es lo que yo quería hacer, ser y eso. 01:17:07

Entonces, lo que es la detección como tal, pues lo que digo, cuando se me hizo a mí a los 12 o así, 01:17:13

pues sí que fue como un punto de inflexión, pero tampoco fue un cambio muy drástico. 01:17:20

O sea, yo seguía siendo quien era y eso solo supuso eso. 01:17:28

Sí que es verdad que luego también para mí fue un poco como de confusión porque no sabía si el que me hubieran hecho un test, un diagnóstico que me daba como un número, 01:17:36

yo en ese momento lo vi un poco como, no sé si esto es como para mí un límite, es como que yo tengo este número de coeficiente intelectual 01:17:47

y para mí, pues llego hasta aquí, o esto es lo que puedo ser, o puedo dar. 01:17:55

Entonces, para mí fue un poco de confusión, pero luego, al final, pues, 01:18:02

hablándolo con un hombre cercano a mí y demás, pues sí que lo vi como que, pues ya está, 01:18:07

o sea, al fin y al cabo es un test, una prueba, no tiene más trascendencia que lo que, 01:18:12

Nosotros somos artífices de quienes queremos ser y somos escultores de nuestra vida. 01:18:18

Entonces, eso es algo importante a tener claro. 01:18:27

Muchas gracias, Hanna. 01:18:32

Gracias. 01:18:34

Gracias. 01:18:35

Y bueno, contenta con el PEAC estará porque si no, no se iría viniendo, digo yo. 01:18:39

No hablo mucho del PEAC, pero claramente el PEAC ha supuesto para mí conocer a más gente como yo, nuevos amigos y sobre todo las actividades que teníamos, habilidades sociales, sí que me han ayudado a ir desarrollándome un poco y a aprender sobre cosas distintas y luego profundizar sobre ello. 01:18:42

O sea que, bueno, pues muchísimas gracias por la más que ha sido una cosa así un poco en el invitación. 01:19:05

Sí, un poco espontáneo. 01:19:11

Bueno, le podéis dar un aplauso, porque es fantástica. 01:19:12

Gracias. 01:19:14

Y bueno, la verdad es que nos hemos quedado sin tiempo, porque tenemos personas fuera otra vez, que vamos a entrar, salir. 01:19:19

Creo que hay sitios, si os quisierais quedar, me parece, ¿no? 01:19:29

Un poco justo, pero bueno, si os queréis quedar a la siguiente, creo que sí que podríamos tener todavía algunos asientos libres. 01:19:32

Y es que nos quedamos... ¿Voy a hacer tiempo? 01:19:41

¿Que no? ¿Que no? ¿Que no? 01:19:46

Bueno, pues, ¿cuál es el correo nuevo que tenemos? ¿Creacim? 01:19:51

Bueno, es sino a través de vuestros coordinadores, les escribís y ellos os lo dicen. 01:20:08

Siento que nos hayamos quedado sin tiempo para pregunta. 01:20:13

Espero que esta jornada de hoy haya ayudado un poquito con vuestros hijos. 01:20:16

La presentación la colgaremos, hemos grabado la charla y también la colgaremos. 01:20:26

Gracias a todos por vuestra atención, por vuestra implicación, por haber venido. 01:20:33

NUEVAS_FAMILIAS_PEAC - Contenido educativo

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