Recursos en play_Detección y eliminación de barreras sensoriales y motoras

Bienvenidas a las 3, a este curso de detección y eliminación de barreras. 00:00:00

La primera pregunta que os queríamos hacer es, desde vuestra mirada especializada, cada una en un ámbito, 00:00:16

¿cuáles son las barreras más frecuentes que os encontráis cuando llegáis a un centro? 00:00:23

Vamos, si queréis, por orden. 00:00:28

Vale, a ver, yo las barreras más, quizá no cuando llego, pero las que más frecuentemente me encuentro 00:00:32

y las que me parecen más peligrosas son los prejuicios, las barreras culturales. 00:00:39

Me encuentro mucho que cuando llega un niño con discapacidad motora, muchas veces se asume una falta de capacidad cognitiva. 00:00:44

En temprana, a veces he llegado y se ha cuestionado o se ha valorado una posible modalidad especial 00:00:53

o aunque no se ha valorado, sí que me han dicho, bueno, vamos a probar con la ordinaria 00:01:02

pero como que ya estamos asumiendo que su capacidad intelectual puede estar mermada 00:01:06

y no siempre es así, puede estarlo pero no necesariamente 00:01:12

Este prejuicio hace que cuando se hace una valoración en temprana, hablo de temprana porque es lo primero 00:01:16

no cuando son chiquititos y porque es cuando son menos capaces de demostrar que pueden tener una 00:01:23

buena capacidad cognitiva por lo menos no muy afectada a veces me encuentro con que me dicen 00:01:27

sí claro es que el brunet pues me da un coeficiente de desarrollo pues bajo de lo que sea de 30 bueno 00:01:34

da igual y claro yo digo ya pero es que el brunet tiene pruebas que son unos cubos hacer un exalte 00:01:40

Entonces, claro, es que eso no lo puede hacer. 00:01:48

Entonces, me llama mucho la atención que no chirría, 00:01:50

y de verdad, que os podría decir que en un 80-90% de las veces 00:01:53

que leo un informe de temprana, 00:01:59

han pasado el brunet con niños con discapacidad motora. 00:02:02

Entonces, y no chirría que salga abajo. 00:02:05

Luego, bueno, mi recomendación ahí es, 00:02:10

vamos a hacer un análisis cualitativo. 00:02:12

Entonces, porque claro, me dicen, ¿y qué hago? ¿y qué paso? 00:02:15

Y yo digo, bueno, pues que tampoco tiene que pasar nada, porque al final lo que vamos a ver es si el niño funciona, 00:02:18

¿tú crees que se puede aprender en una escolarización ordinaria? Eso es lo que nos marca, 00:02:22

porque ahora tenemos que decidir si consideramos una escolarización ordinaria o especial. 00:02:27

Pero tampoco necesitamos tener un CI ahora mismo, ¿no? 00:02:32

Entonces, me llama la atención ese juicio, no plantearte que a lo mejor la prueba que estás utilizando 00:02:35

no es accesible al alumno, eso continúa, en primaria a veces se plantean objetivos, 00:02:42

a mí me sienta mal cuando el brunete está mal pasado, porque cuando llega ese informe al cole, 00:02:52

pues ya se asume una discapacidad intelectual, entonces los objetivos que se plantean son muy básicos, 00:02:57

no se saben los colores, yo ya cuando me dicen eso me quedo un poco como, wow, qué importante, 00:03:03

pero es así, o sea, me pasa mucho 00:03:08

entonces bueno, yo a veces les digo 00:03:11

para poner un coeficiente de desarrollo en C y que está mal 00:03:14

es mejor que no pongáis nada 00:03:17

porque por lo menos no generéis 00:03:18

una expectativa que no es acertada 00:03:21

luego llegamos a primaria 00:03:23

y pues eso, los objetivos son muy bajos 00:03:24

a veces 00:03:27

yo siempre les digo, ¿por qué no vais a máximos? 00:03:27

sin presionar y sin forzar 00:03:31

pero ¿por qué no planteáis? 00:03:33

si están trabajando 00:03:34

yo no soy de lectoescritura a tope 00:03:35

pero si tú con el resto de la cara estás trabajando 00:03:37

la lectoescritura, pues no intentes 00:03:39

trabajarlo con ella con actividades accesibles 00:03:41

bueno, porque no va a poder 00:03:43

entonces eso me 00:03:45

molesta mucho, porque me parece 00:03:47

un prejuicio evitable 00:03:49

luego, según va 00:03:50

creciendo 00:03:53

bueno, se puede ir evitando 00:03:54

los que vengáis al taller conmigo, veréis un vídeo 00:03:57

de una chica que ya es mayor, tiene 30 años 00:03:59

pero que cuenta un poco su experiencia 00:04:01

y a ella la querían mandar a la educación especial 00:04:02

pues ahora es orientadora 00:04:05

y tiene una discapacidad motora bastante potente, 00:04:07

quiere decir, esto pasa. 00:04:10

Y eso me parece muy peligroso. 00:04:12

Otro prejuicio, yo si me paso me avisáis, por favor. 00:04:15

Otro prejuicio que veo es el de los sistemas alternativos 00:04:19

y aumentativos de comunicación. 00:04:24

Bueno, en primer lugar, hay un desconocimiento, para empezar, 00:04:29

Pero luego, en cuanto hay algo de lenguaje, aproximación a palabra, poquito, pues ya no hay una actitud o un interés por ponerlo. 00:04:33

Porque se sigue pensando que el uso de un SAC va a mermar o va a retrasar la adquisición del lenguaje. 00:04:45

Más allá de eso, es una vía de comunicación. 00:04:57

yo conozco personas con discapacidad motora 00:05:00

que han llegado a poder hablar 00:05:02

porque es cierto que pueden hablar 00:05:04

que algunos pueden hablar y todo 00:05:05

con 10 años por ejemplo 00:05:06

y yo he dicho, ¿y hasta qué pudiste hablar? 00:05:08

nada 00:05:13

con gestos 00:05:13

y cuando a veces planteo 00:05:15

bueno, es que este niño 00:05:18

tiene más que decir, porque a veces me dicen 00:05:19

no, no, si se comunica 00:05:21

cuando quiere algo, te lleva 00:05:24

y yo ya, pero es que tiene 5 años 00:05:26

¿tú crees que solo tiene que comunicar 00:05:27

tú coges a otro niño de 5 años de tu clase 00:05:30

y cuánto comunica 00:05:32

el que habla 00:05:34

y cuánto comunica este 00:05:36

no tiene nada que ver 00:05:37

pero piensas que este solo tiene que comunicar 00:05:39

lo que tú llegas a, lo que puede hacer 00:05:42

a nivel motor, que es poco claro 00:05:44

y como no tiene lenguaje, o lo que puede hacer con gestos 00:05:45

encima tampoco puede tener una lengua de signos 00:05:48

entonces 00:05:51

pues eso, entonces eso también me parece una barrera 00:05:54

El pensar que cuando un niño tiene posibilidades de acabar hablando, porque sí que hay niños que claramente vemos que no hay nada de organización, bueno, ahí sí que está más claro el SAC, pero cuando, o bien, no, o bien parece que la capacidad intelectual no es buena, tampoco. 00:05:58

entonces yo a veces les digo, me dicen 00:06:11

es que la capacidad intelectual, es que este niño 00:06:13

y a veces es verdad 00:06:15

y yo digo, pues un niño con síndrome de Down tiene buena capacidad intelectual 00:06:16

y me dicen, no 00:06:20

digo, y habla, y se comunica, sí 00:06:20

digo, entonces 00:06:23

no le podemos dar a él una vía de comunicación 00:06:25

también, aunque no tenga una inteligencia conservada 00:06:27

eso también es un prejuicio 00:06:29

como tiene discapacidad intelectual, no tiene derecho 00:06:30

a un sistema aumentativo alternativo de comunicación 00:06:33

y dejo paso a mis compañeros 00:06:35

Déjatelo aquí 00:06:39

Bueno, pues a ver 00:06:41

yo, los prejuicios 00:06:45

coincido con Gemma 00:06:46

yo he sido PT mucho tiempo, ellas lo saben 00:06:48

yo ahora estoy en el calzo de la orientadora 00:06:50

y entonces ya no sé dónde me sitúo 00:06:52

yo he vivido los centros desde dentro 00:06:54

y para mí es fácil llegar a un centro 00:06:56

e intentar ver la visión del otro 00:06:58

yo decía en otra ponencia en la que estuve 00:07:00

una cosa que yo intento que no sea mi equipo 00:07:01

es llegar a un centro a decirle a la gente 00:07:04

qué es lo que tiene que hacer 00:07:06

y me piro, ¿no? Eso es lo que en teoría no hacemos nosotros. Nuestro equipo sigue normalmente 00:07:08

activo con PT en los centros. Entonces, ¿qué nos encontramos nosotros? Pues para mí un 00:07:12

gran hándicap y un gran dolor, porque además digo que he sido PT en el otro lado y he tenido 00:07:19

alumnos con discapacidad visual, es encontrar cuando la postura del centro del alumno no 00:07:23

es mío, es del equipo. Y eso nos pasa un montón de veces. Hay ocasiones en las que 00:07:27

las medidas de acceso que nosotros 00:07:33

planteamos solamente se aplica 00:07:36

cuando va el maestro de nuestro equipo 00:07:37

y cuando no, yo digo 00:07:40

y el niño que está 00:07:42

el resto del curso, o sea 00:07:43

de repente tiene discapacidad visual cuando llego 00:07:45

yo y no la tiene cuando no 00:07:48

nosotros además tenemos el handicap de que tenemos 00:07:49

dos grandes grupos, hablamos de discapacidad visual 00:07:52

pero es que nuestros grupos de alumnos 00:07:54

hay dos grandes grupos, por un lado 00:07:55

son los que llamamos ciegos legales que utilizan código 00:07:57

braille y por otro lado está la baja visión 00:07:59

ambos tienen ventajas y desventajas 00:08:01

me explico, un ciego legal 00:08:04

despierta muchas veces más simpatía 00:08:05

entre comillas y una baja visión 00:08:07

puede pasar muchas veces más desapercibida 00:08:09

y le exigimos mucho más porque 00:08:11

si es que parece que ve más de lo que ve 00:08:13

entonces nos encontramos con 00:08:14

gente que 00:08:17

nosotros utilizamos un término que a mi me gusta mucho 00:08:18

que es ponerte los zapatos del chico que tienes delante 00:08:21

a mi 00:08:24

odio las generalizaciones 00:08:25

funcionamos con generalizaciones pero yo las odio 00:08:26

porque yo digo que un chico que nosotros firma 00:08:29

web visual de 03, no funciona igual en un centro que en otro, ni en el mismo centro 00:08:31

con un profe ni con otro, ni además es el mismo chico, con 03 en un lado o con otro, 00:08:36

me explico. Aparte de la visión hay otras capacidades. Y siempre, muchas veces nos vamos 00:08:42

al déficit y no de las posibilidades, las potencialidades. A mí eso me duele bastante 00:08:46

porque cuando hablamos de lo que no pueden hacer, yo le digo ya, pero es que tengo que 00:08:50

dar un mensaje positivo de lo que pueden hacer, porque es que si yo no me lo creo, no se lo 00:08:54

va a creer ni el centro, ni la familia. Y ojo, cuidado, tampoco me puedo pasar porque 00:08:58

decimos, no, es que puede, puede, puede, y entonces como puede, puede, puede, pues no 00:09:03

hay medidas de acceso. Entonces, también nos encontramos con que ponemos el acento 00:09:06

en el déficit y eso que implica, pues que no entendemos que las necesidades dependen 00:09:11

del contexto. Cuando se escolariza un alumno en un centro educativo o en otro, los recursos 00:09:14

con los que puede contar del mismo centro le ayudan más a seguir el aprendizaje como 00:09:19

sus compañeros o no. Hay centros que tienen pizarras digitales súper interactivas, súper 00:09:24

geniales, que les podemos colocar un ordenador y el chico funciona como los demás, y profes 00:09:29

súper formados en nuevas tecnologías que le facilitan la vida y es como uno más, y 00:09:34

centros educativos que tienen pizarras verdes repintadas y que por mucho que yo ponga una 00:09:39

tele lupa es inviable. Y luego pues no somos lourdes, es decir, nosotros llegamos con los 00:09:43

recursos que tenemos a nuestra disposición, las tele lupas no tienen una resolución estupenda, 00:09:49

y muchas veces las familias se les generan unas expectativas de que no nos preocupes que va a llegar el equipo 00:09:54

y llegamos nosotros con nuestros recursos y nuestras posibilidades de acceso y a mí me han llegado a decir familias 00:09:59

esto es lo que no vais a ofrecer, pues vaya una castaña, porque se generan unas expectativas. 00:10:05

Otro de los prejuicios que hay es que nosotros, nuestros hijos, somos maestros, somos orientadores maestros de una PSG 00:10:11

y nosotros no hacemos estimulación de la visión, nosotros lo que intentamos hacer es enseñar al chico 00:10:16

a utilizar lo mejor posible sus restos visuales 00:10:21

y a que el contexto le acompañe 00:10:24

utilizando las medidas con las que podemos contar. 00:10:26

Y las familias esperan que nosotros hagamos estimulación, 00:10:29

porque además en el viaje nuestro equipo atiende 00:10:32

desde infantil a ciclos formativos de grado superior. 00:10:34

Imaginaos lo que cogemos ahí. 00:10:37

Y las familias de infantil están en los centros de atención temprana, 00:10:39

en los que sí que hacen estimulación de ese desarrollo. 00:10:42

Nosotros podemos estimular, entre comillas, 00:10:45

en la medida que hay capacidad visual, 00:10:47

pero si no ve más, yo no puedo estimular ese ojo, 00:10:48

esas vías visuales. Entonces nos encontramos pues que las expectativas a veces que se dejan 00:10:51

a las familias, luego va en contra, las familias a veces que muchas veces pasan por los procesos 00:10:56

de aceptación, es como una montaña rusa y si desde el contexto no intentamos ajustar 00:11:00

las expectativas, es muy complicado ese ajuste, tanto por arriba como por abajo. A mí me 00:11:06

encanta trabajar con la gente en los coles, pero es verdad que les tenemos que dar recursos 00:11:12

y es verdad que muchas veces esperáis de nosotros más sesiones, más ayuda y es que 00:11:16

es la que hay, entonces nos encontramos con eso que el niño no se asume como propio y 00:11:20

no se refleja en las medidas ordinarias, en las específicas, a nivel de centro, a nivel 00:11:29

de aula y luego de repente nos encontramos con chavales que están en la primaria como 00:11:33

alumnos con necesidades de educación especiales, asociados a discapacidad visual, pasan a la 00:11:39

secundaria, yo no veo el dictamen y de repente me entero que no está censado como ACNE 00:11:43

porque alguien ha decidido que como no hay retraso curricular, no se hazne. 00:11:47

Y yo digo, pues me encantan las pestañas del dictamen, porque ahí pone discapacidad visual, ¿verdad? 00:11:52

Y es alumno con necesidades de educativas especiales. 00:11:57

Y yo digo que es que si hacemos el curro bien, si lo trabajamos bien desde abajo, 00:11:59

no tiene por qué haber ese desfase. 00:12:03

Entonces, ese para mí es un gran hándicap, ¿no? 00:12:05

Que la gente entienda que aparte del retraso o la discapacidad intelectual, 00:12:06

hay otras necesidades. 00:12:12

Y que, reitero, nuestros chicos pueden tener o no, como dice Gemma, 00:12:14

Esa era la transcurrícula. 00:12:17

Muy bien, digo, podemos seguir. 00:12:19

Es que tengo aquí grandes prejuicios, entonces, como yo digo, cuando estoy con compañeros, pues aprovecho, ¿no? 00:12:21

Porque al final, de verdad, yo creo que esto remamos juntos. 00:12:26

Entonces, me interesa que nosotros necesitamos que desde los niños se impliquen en esas medidas ordinarias. 00:12:29

¿Y cómo se puede hacer? 00:12:36

Pues las medidas ordinarias son solamente para las medidas que el profesor puede poner en su aula con aquellos alumnos que no tienen un refuerzo. 00:12:37

Cuando luego entréis en nuestro taller nosotros hacemos mucha hincapié en la estructuración espacial. 00:12:44

Llegamos y si tenemos un alumno con ceguera, pues hay veces que la gente se preocupa porque esos pasillos estén despejados, 00:12:49

pero nuestros alumnos con baja visión también requieren una estructuración espacial del entorno para poder ser autónomos. 00:12:55

Un niño ciego y un niño con baja visión tiene que desarrollar sus capacidades en la medida de sus posibilidades exactamente igual que los demás. 00:13:03

Y hay que exigirles, pero hay que ponerles retos alcanzables. 00:13:09

Y el ser autónomo no es ponerte al lado de un alumno que te guíe por todo el colegio como un lazarillo. 00:13:13

Hay que permitirles frustrarse, pedir, solicitar la necesidad cuando la tengan, 00:13:17

y cuando no, pues a lo mejor requieren su momento de soledad o de equivocarse como todos los demás. 00:13:21

Y hay veces que nos encontramos con mucha sobreprotección. 00:13:26

Y una cosa que yo odio personalmente es la pena, penita pena. 00:13:28

Llegar y decir, apruebo, porque bueno, como se porta bien, no sé qué, no sé cuántos. 00:13:31

Para los chicos con discapacidad visual, los criterios de aprendizaje tienen el mismo valor que para los demás. 00:13:35

entonces llevan adaptaciones o no 00:13:39

si son necesarias 00:13:42

pero el que indiquemos en una evaluación 00:13:43

que ha alcanzado un criterio 00:13:46

es igual de válido como para el que no tiene necesidades 00:13:47

y yo a veces me encuentro 00:13:50

con que bueno, como se ha esforzado 00:13:52

digo ya, pero es que has puesto que tiene todos estos criterios alcanzados 00:13:53

con lo cual esos contenidos no se van a seguir trabajando 00:13:56

luego también nos encontramos 00:13:58

con que hay gente que ya 00:14:00

con las modas, las famosas modas 00:14:01

pues ponemos pedagogías en los centros 00:14:03

que pueden ser estupendas para una gran mayoría 00:14:05

pero no son estupendas para los nuestros 00:14:07

y entonces ya solamente con el hecho de poner la pedagogía encima de la mesa 00:14:09

pues creemos que ya está todo hecho del trabajo porque atendemos a la diversidad 00:14:13

pues no sorprendentemente hay pedagogías que se están poniendo encima de la mesa 00:14:16

que si no tienes en cuenta una serie de condiciones de acceso visual 00:14:19

esas actividades pues no se adaptan para mi chico 00:14:24

entonces a lo mejor es mejor una enseñanza tradicional 00:14:26

y eso pues en este momento a lo mejor no es lo que se quiere escuchar 00:14:29

pero es que es necesario yo creo que reflexionemos sobre 00:14:33

cuáles son las condiciones y las necesidades de nuestros chicos 00:14:36

porque a lo mejor estamos colocando 00:14:39

una barrera por intentarlo hacer mucho mejor 00:14:41

y a lo mejor si nos vamos a la otra edición 00:14:43

a lo que somos duchos buenos y nos permite 00:14:45

atender a todos, pues no necesariamente 00:14:47

tiene que ser tan estupendo 00:14:49

¿no? 00:14:50

¿no? 00:14:51

Pues yo iba a empezar 00:14:55

porque el día ese de la conversación 00:14:57

de pasillo, ellas nos hacían 00:14:59

una propuesta 00:15:01

que sí que de verdad era difícil y era en plan 00:15:02

no queremos que os habléis de las barreras 00:15:05

Sí, discutimos mucho sobre esto. Queremos que nos habéis de cómo una ciudad puede ser más accesible desde un punto de vista antiguo, 00:15:07

pero bueno, entonces hay algunas cosas que yo he reflexionado que creo que luego nos pueden servir a todas, 00:15:18

Las barreras principales que se encuentran en nuestro alumnado, la principal principal es que son invisibles, completamente invisibles. 00:15:30

Entonces, si las vuestras que son un poco más visibles, quiero decir, porque van en silla de ruedas, todo el mundo entiende de cómo va a salir la escalera. 00:15:44

No sé, jamás hace falta que lo veas, aunque luego sean difíciles de eliminar, pero las ves. 00:15:53

Tienes razón, esas son las que tenemos menos problemas. 00:15:58

Normalmente yo no me encuentro que lo hagas con una escalera, claro que tienes razón. 00:16:02

Pero las nuestras es que a priori tú dices qué barrera tiene. 00:16:06

Si es un chaval que tú le tienes ahí sentado, normalmente muy atento, muy así, 00:16:10

y si nadie te dice nada, pues tú lo puedes tener, como nosotros decimos, 00:16:16

calentando silla todo el año, que si a no ser que tenga otras alteraciones conductuales 00:16:21

que esa incomunicación le pueda 00:16:26

llevar, pues hay veces que es que 00:16:28

algunos estudios ni te enteras, ¿no? 00:16:30

Y entonces, ¿cuándo se pueden hacer visibles si nadie 00:16:32

hace algo antes? Pues cuando 00:16:34

de repente a edades, como decía 00:16:36

Gemma, a los 5 años 00:16:38

no hablan, a los no sé qué, 00:16:40

dices, pero si es que no has hecho, o 00:16:42

de repente las dificultades de 00:16:44

aprendizaje, las barreras que encuentra para acceder 00:16:46

al currículum son tan brutales que, como decía 00:16:48

ella, te los quieren llevar a especial, de repente no le pasaba 00:16:50

nada y de repente, bueno, 00:16:52

pues porque las barreras principales 00:16:54

que tienen nuestros chavales son de participación, de comunicación y de participación social. 00:16:56

Y además, normalmente, es otra barrera que nos encontramos en general con todo el sistema 00:17:03

de educación en general de cómo está planteado. Y es que nosotros no podemos esperar a saber 00:17:11

cómo le va a ir un chaval con sus ayudas técnicas, porque no sé si sabéis que la 00:17:16

La adversidad auditiva de nuestro abonado es enorme, desde chavales que con sus prótesis 00:17:20

oyen muchísimo, otros que oyen rebulinchi, otros que no oyen nada, y hay veces que tú 00:17:25

no lo vas a saber, lo que oye con él, hasta que no le des en funcionamiento, ¿no? 00:17:30

Entonces, normalmente en la tradición escolar lo que dice es, primero medidas ordinarias, 00:17:34

¿no? 00:17:38

Y cuando ya se han agotado, pues las medidas, no sé qué, cuando ya se han agotado, pero 00:17:38

nosotros no podemos esperar a que el niño se le haya pasado el arroz del lenguaje para 00:17:43

estimular el lenguaje, no sé si... 00:17:47

Entonces, para nosotras siempre decimos que lo más preventivo en realidad para nuestros chavales 00:17:50

es tener entornos accesibles y bien montados desde la base. 00:17:55

Es decir, y entonces, eso no quiere decir que cualquier centro no pueda hacer el esfuerzo 00:17:59

de acoger y de dar una respuesta inclusiva, lo más inclusiva que tenga a su alumno. 00:18:04

Pero es verdad que en los centros preferentes, y ese es nuestro objetivo, 00:18:09

y para nosotros eso es una barrera, ya es simplemente el hecho de que nuestros alumnos no estén agrupados. 00:18:13

Para nosotros eso es una barrera, porque sabemos que en los preferentes podemos hacer un esfuerzo de contar con una diversidad de posibilidades de acceso al lenguaje 00:18:18

que no van a encontrar en una respuesta ordinaria, porque muchas veces incluso los profes o el AEL o el CETAT, 00:18:30

si no domina la lengua de signos, ni domina sistemas de apoyo a la comunicación, no lo puede aprender a la vez que el muchacho. 00:18:36

no sé si tendrá que saber un poco más, para nosotros muchas veces la accesibilidad pasa por eliminar esa barrera 00:18:43

un poco conceptual de ese concepto y que los chavales de manera precoz, incluso en temprana nos pasa lo mismo, 00:18:57

muchas veces no nos derivan, pasan a las escuelas infantiles y para nosotros es una etapa importantísima. 00:19:08

Y luego, otra barrera que ha salido aquí, que nos encontramos, que es una lucha constante, 00:19:18

es que todo el mundo entiende que la accesibilidad, por ejemplo, la accesibilidad en los materiales, 00:19:26

y en la tabla en el matrimonio lo recogen así. 00:19:31

La letra más grande, más espaciado, no sé qué, no hay nada. 00:19:36

Pero es que los nuestros no necesitan el espaciado más grande, 00:19:40

porque bueno, el que le pones puede venir bien, porque siempre te organiza mejor. 00:19:43

Sino que lo que necesitan es una accesibilidad lingüística a ese material. 00:19:47

Es decir, necesitan que muchas veces los materiales, si hay dificultades en el lenguaje, 00:19:51

estos tienen que estar más accesibles 00:19:58

con lectura fácil 00:20:01

con mayor apoyo gráfico 00:20:02

con otros recursos que tienen más que ver con el Lua 00:20:03

y cómo organizas 00:20:06

cómo haces esos materiales 00:20:07

y la gente normalmente cuando hace eso 00:20:09

lo primero que se le viene es que eso es un ácido 00:20:11

y entonces lo despasa 00:20:13

y entonces 00:20:16

esta es una batalla 00:20:17

que tenemos muy 00:20:20

día a día en los centros 00:20:21

de hacer esa negociación 00:20:23

de que toques 00:20:25

cómo tú has elaborado 00:20:28

un material y que lo hagas 00:20:30

más accesible a nivel lingüístico 00:20:32

que organice los contenidos de otra manera 00:20:34

que incluso simplifiques el lenguaje, no es simplificar 00:20:36

el currículum, es hacerlo más accesible 00:20:38

y esto es una barrera 00:20:40

que yo creo 00:20:42

que esta barrera si la eliminamos 00:20:45

si tuviéramos un concepto más flexible 00:20:47

de los materiales 00:20:48

y de los currículum y de lo que los chavales 00:20:51

tienen que aprender en el formato 00:20:52

de lenguaje, sería 00:20:54

como decía ella, de qué podría ser para todos, pues creo que esto facilitaría el acceso a muchísima población escolar, 00:20:56

a todos los que tienen retrasos en el lenguaje, trastornos de desarrollo en el ente islesias, problemas de atención, 00:21:03

que tuviéramos esa capacidad de pensar en esos términos, incluso los que tenemos en las aulas ordinarias con discapacidad intelectual, 00:21:11

que muchas veces cuando nosotros en estos centros que os decimos que montamos todo eso y montamos sistemas de lenguaje 00:21:18

y montamos aulas más accesibles, materiales más accesibles, resulta que los otros chavales también participan mucho mejor 00:21:24

y somos capaces de darles una respuesta como más accesible. 00:21:29

Y la única otra barrera que a nosotras nos cuesta mucho, que a lo mejor ahí no sé si estamos hablando, 00:21:41

es que hay veces que cuando tú trabajas 00:21:47

con mucha diversidad lingüística en el aula 00:21:50

es muy difícil que te funcione 00:21:52

todo el rato en la clase magistral 00:21:54

la tradicional clase 00:21:57

de el profe habla 00:21:59

habla, habla, habla y los alumnos tienen que seguir 00:22:01

la clase, cuando tú tienes mucha 00:22:03

diversidad lingüística y el que tienes 00:22:05

no sabes si te está 00:22:07

entendiendo o no 00:22:09

pues muchas veces son más útiles 00:22:10

otros tipos de agrupaciones 00:22:12

de esas clases organizativas 00:22:14

que hay otras que son más fáciles 00:22:16

que luego de eliminar 00:22:18

pero hija, romper esto 00:22:19

pues no es tan facilito 00:22:20

o gente que se ha formado 00:22:23

de manera en estos cursos 00:22:26

en la conocencia 00:22:27

y de dúas y de tal 00:22:28

y entonces en su centro tiene una isla 00:22:31

que o requiere si no 00:22:33

tal reflexión como centro 00:22:35

como tanto trabajo 00:22:37

que a veces los centros no tenemos 00:22:39

esa capacidad de reflexionar 00:22:41

de que funcione 00:22:44

bien la CCP a nivel pedagógico, que los ciclos, que incluso nuestras prácticas orientadoras, 00:22:45

que esta es otra barrera. Muchas veces nuestras prácticas orientadoras son hacer una evaluación 00:22:50

psicopedagógica, decir lo que le pasa al niño y a veces es que tampoco nos queda mucho 00:22:55

tiempo para más, porque cada vez nos entierra más la burocracia, no sé si tenéis esa 00:23:01

sensación así, poco intuitiva. Pero en realidad la orientación tendría que ser que si tú 00:23:05

han detectado unas barreras, pues puedas colaborar en el centro, en el más literal punto de vista colaborativo, 00:23:12

de meterte en las aulas, de ver cómo las eliminamos, y esas barreras van a un ritmo diferente de las evaluaciones psicopedagógicas, 00:23:19

que nos quedará tiempo para que la orientación volviera a recuperar ese espíritu de acompañamiento, de colaboración y de reflexión docente 00:23:26

para eliminar las barreras que se encuentran nuestro muchacho y su familia normalmente cuando están en el centro, 00:23:36

e ir introduciendo modificaciones que permitan que eso esté más o menos ajustado. 00:23:42

Yo estaba viendo las cabezas de todo el mundo hacer así, de arriba a abajo, 00:23:48

y también momentos clave en los que de repente todo el mundo se ha puesto a escribir, 00:23:53

porque vais tocando, yo creo, puntos clave en los que todos de alguna manera nos vamos sintiendo reconocidos 00:23:59

y vamos detectando esas barreras. 00:24:07

Entonces, quizá el siguiente punto sería, tenemos bastante claras cuáles son las barreras más frecuentes con las que nos encontramos, pero habrá que empezar por algún sitio. 00:24:09

Entonces, ¿cuáles son esas barreras que quizás serían más fáciles de abordar o de empezar a eliminar? 00:24:20

por dónde podríamos empezar a meterle mano a este melón, por la parte más de creencias y de prejuicios, 00:24:28

por la parte de organización y funcionamiento de los centros, o por la parte más concreta, específica, 00:24:37

de las prácticas de aula en las que nos movemos, y lo que sí os pediría es que os desordenarais un poco, 00:24:43

porque estáis muy ordenadas, cada una hablándose con lo vuestro, entonces, para la primera pregunta, 00:24:48

ha sido fenomenal, pero quizá ahora es momento de que entre todas entabemos esa conversación 00:24:54

un poco que nos lleve a aislar cuáles serían las barreras por las que podríamos empezar. 00:25:00

Yo, humildemente, nosotros llevamos un tiempo, bueno varios de nosotros, viendo, yo creo 00:25:10

que, como he dicho, la idea de nuestro equipo no es llegar a un sitio e imponer, yo he intentado 00:25:17

hace tiempo que 00:25:22

los alumnos con discapacidad visual se pueden 00:25:24

escolarizar en cualquier centro educativo, no tenemos 00:25:26

centros preferentes, pero sí que es verdad 00:25:28

que yo creo que el efecto contagio tiene que 00:25:30

generarse. Entonces hemos intentado 00:25:32

detectar centros con buenas prácticas e intentar 00:25:34

hacer efecto contagio 00:25:36

y no tiene por qué ser un centro de buenas prácticas 00:25:38

de arriba a abajo porque sabemos que es muy complicado 00:25:40

encontrar la perfección desde todos 00:25:42

los niveles. Entonces intentamos generalizar 00:25:44

buenos aprendizajes 00:25:46

e intentar acompañar desde los recursos 00:25:48

que nosotros tenemos a los centros. ¿Y cómo? Pues yo, para mí el primer nivel desgraciadamente es el nivel de aula. 00:25:50

Porque nosotros constatamos que si esas adaptaciones de acceso no se realizan, tenemos fracasos escolares. 00:25:57

Y a mí eso me preocupa un montón. Y yo lo voy a decir en un centro. 00:26:05

Nosotros nos encontramos con algunas creencias de todos los alumnos con discapacidad visual A3. 00:26:08

Y nos encontramos con chicos que si tú le presentas una prueba en un A3, pues puedes pasar de un chico brillante a un suspenso. 00:26:13

Y ya no solamente la nota, es que tú vas generando un sentimiento de incompetencia, de no valer, 00:26:20

y a mí esa parte emocional de mis chicos me preocupa mucho. 00:26:25

También el sentimiento de exclusión que se genera. 00:26:29

Ahora mismo se llegan un montón las aulas virtuales, ¿no? 00:26:32

Bueno, pues las aulas virtuales no tienen el nivel de accesibilidad que legalmente tienen que tener, 00:26:35

en muchos casos, porque subimos actividades que no son interactivas. 00:26:39

Nosotros hemos visto chicos ciegos que se les pide une con flechas. 00:26:43

pues no sé si ahí alguien 00:26:46

no ha pensado que necesita un mediador 00:26:49

pues mal vamos, lo decía Irina 00:26:51

no van a hacerle subir una escalera 00:26:52

me vais a permitir, nosotros tenemos 00:26:54

desgraciadamente experiencias 00:26:57

muy complejas y muy complicadas 00:26:58

entonces intentamos atacar mucho a nivel de aula 00:27:00

e intentamos acompañar lo que se puede 00:27:02

a ese maestro y a esos orientadores 00:27:04

y nos encontramos con grandes barreras 00:27:07

en los institutos 00:27:09

porque hay equipos docentes muy amplios 00:27:10

y trabajar es 00:27:13

altamente complicado 00:27:14

entonces desde la legalidad 00:27:16

con la sensibilidad 00:27:19

y el trabajo con la familia 00:27:20

intentamos a las familias 00:27:22

implicarles lo menos posible porque yo creo 00:27:24

que ya tienen lo que tienen y entonces la parte 00:27:26

de la batalla nos toca a los docentes 00:27:28

y de verdad que es que yo 00:27:30

bueno los que me conocen saben que tengo un tamaño 00:27:32

complicado pero me crezco 00:27:34

cuando veo una injusticia porque 00:27:37

creo que nadie se merece que le jorobemos la vida 00:27:38

y tenemos que ser muy conscientes que nuestro 00:27:40

papel puede determinar en gran medida 00:27:42

al futuro de nuestros chavales, entonces creo que hay que tomárselo bastante en serio. 00:27:44

Yo encantada de leer el DADI, porque entonces he visto unas luces estupendas, medidas ordinarias, 00:27:48

como ha dicho Irina. Yo creo que tenemos que trabajar con los centros por y para que atiendan 00:27:54

a nuestras discapacidades, pero sobre todo tenemos que trabajar con los centros para 00:27:58

que entiendan que la diversidad es algo más que un título y que ahora mismo se vale atención 00:28:01

a las diferencias individuales, pero ya hablábamos de diversidad hace mucho tiempo y consiste 00:28:05

en entender que todos somos distintos y que no deberíamos, si yo les digo que ahora mismo 00:28:08

estamos en el punto de que no a todo el mundo se nos da harina, porque entendemos que va a haber un celíaco 00:28:12

y nos lo podemos cargar, pues podemos entender o deberíamos entender que no a todos se nos tiene que examinar 00:28:17

de forma escrita o de forma oral, como a mis chicos, y que tienen todos el derecho a desarrollar las competencias 00:28:22

en la medida que pueden, y que eso pasa porque las prácticas educativas se tienen que ajustar a lo que hay delante. 00:28:27

A mí el DUA me gusta mucho, pero creo que a veces que el DUA tiene que ser más sencillito. 00:28:33

Actividades por y para todos, pues por lo menos para los que tienes en clase. 00:28:38

y luego ya a partir de ahí 00:28:41

pues si tienes un centro, la señalítica 00:28:43

pues por lo menos tendrá que tener en cuenta los alumnos que tienes 00:28:45

¿no? porque ¿qué consiste en los centros? 00:28:47

pues que nos movamos, entonces desde la sensibilidad 00:28:49

por ahí, y luego otra de las barreras que nos encontramos 00:28:51

porque hablamos de participación de los alumnos 00:28:53

pero y las familias, nosotros tenemos 00:28:55

muchas familias que son ciegas también 00:28:57

entonces las circulares de los centros vienen impresas 00:28:58

o se cuelgan como 00:29:01

una foto y no son accesibles al yaus 00:29:03

¿sabéis que imagen transmitimos a esos padres? 00:29:05

de exclusión absoluta 00:29:07

O cuando van a los festivales escolares, ¿no? Pues que no sé, porque se tienen que sentar en primera fila. 00:29:09

No sé, ¿entendéis a lo que os voy a decir? O sea, la sensibilidad yo creo que empieza por ser un poco más sensibles, ¿no? 00:29:15

Y un poquito más, el no querer intentar hacer las cosas tal. 00:29:20

Y yo creo que nos falta a la escuela el gran trabajo hacia el diferente. 00:29:23

Porque nosotros, por ejemplo, decimos que cuando tienes un alumno con discapacidad visual, 00:29:28

no consiste en que hagas la semana cultural en torno a la discapacidad visual. 00:29:32

¿Alguien le ha preguntado? A lo mejor ya está bastante significado y no necesita mucho más. 00:29:35

¿O a su familia le apetece que el resto sepa? 00:29:40

Nosotros somos familias que nos piden que no le pongamos nombre a lo que les ocurre a sus hijos. 00:29:43

Porque la familia no lo tiene integrado y que además puede ser unas enfermedades degenerativas que finalizan en ceguera. 00:29:47

Tenemos situaciones bastante dolosas de chicos que ven y de repente llegan a la preadolescencia, les debuta un síndrome y empiezan a no ver. 00:29:54

entonces este acompañamiento familiar 00:30:03

es complicado 00:30:05

y muchas veces se sienten heridos 00:30:07

y la forma en la que tienen es la de encerrarse 00:30:10

y luego 00:30:12

la parte emocional en nuestro caso 00:30:13

hay veces que nos implicamos mucho 00:30:15

vale, el alumno compra y lleva sus libros 00:30:17

lleva sus materiales y ya los tiene y ya los he puesto 00:30:19

ya, pero es que hay que 00:30:21

trabajar el ajuste a lo que le está ocurriendo 00:30:23

porque hay niños ciegos que tienen 00:30:26

que saber que hay cosas que no pueden 00:30:28

hacer desde la calma, yo siempre digo 00:30:29

conmigo 1,50 y algo, y no podía ser modelo. 00:30:31

Bueno, eso es lo que hay, ¿no? No puedo ser modelo. 00:30:35

Es que mis alumnos no pueden conducir. 00:30:39

No pueden conducir. 00:30:42

Y la parte también de las expectativas, ¿no? 00:30:43

Sobre todo en la secundaria. 00:30:46

Yo he llegado a escuchar de, bueno, pues por lo menos que se forme para ser vendedor del cupón. 00:30:47

No sé, me encantaría. 00:30:52

O sea, nosotros tenemos un Instagram en el equipo y surgió, surgió, porque queríamos emponderar. 00:30:54

A todo tipo de chavales. El que vende el cupón, el que está estudiando ahora mismo bioquímicas, pero eso también lleva un hándicap asociado. Es la orientación vocacional. El de si yo quiero puedo, pues no. Y eso es otra barrera que tenemos. El decirle a la gente que hay cosas que no vas a poder hacer. 00:31:01

yo creo que la gente tenemos que tener la información 00:31:23

y luego elegir 00:31:25

yo hablaba con una compañera hace tiempo y me decía 00:31:26

yo necesito saber que por ejemplo 00:31:28

para cursar ciclo formativo de grado superior 00:31:31

imagen y sonido 00:31:33

nosotros tenemos alumnos con capacidades 00:31:34

visuales que no les permiten cursar 00:31:37

entonces ¿qué ocurre? 00:31:39

yo le tengo que decir a ese chico que este ciclo 00:31:41

le va a exigir esto, esto, esto 00:31:43

y que aun con ayudas técnicas esto no lo vas a poder suplir 00:31:45

y tú luego eliges 00:31:48

y a lo mejor a esa persona le hace ilusión 00:31:49

tener ese título 00:31:52

bueno, pues si se lo regalamos, ¿qué vamos a hacer? 00:31:52

pues la vida es así, yo no voy a entrar en eso 00:31:54

es que a lo mejor luego nadie le contrata 00:31:56

entonces, no sé, yo creo que hay que 00:31:57

afrontar las cosas con responsabilidad 00:32:00

que es lo que decía Irina, nosotros somos un trabajo técnico 00:32:02

y es no engañar 00:32:04

desde el cariño, el respeto 00:32:06

y darle información, y eso 00:32:08

pues no siempre ocurre 00:32:10

y las barreras de la escuela vuelven a existir 00:32:12

a mí la pena me parece la gran barrera 00:32:14

la pena no, porque luego sabes lo que ocurre 00:32:16

es que la vida es cruel para todos y es dura 00:32:18

y cuando tienes cinco títulos 00:32:20

si no encuentras trabajo, pues no sé, alguien te debería decir algo. 00:32:22

Entonces, bueno. 00:32:27

Esa es mi límite. 00:32:29

Venga, nos vamos a desordenar. 00:32:30

Podéis incluso interrumpiros. 00:32:33

Sí, sí. 00:32:35

Estamos muy educadas. 00:32:37

Estáis muy contenidas. 00:32:38

Nosotros solamente nos vamos así. 00:32:39

Es que la otra vez salió también este tema de los adultos y... 00:32:41

La orientación académica. 00:32:45

Y... 00:32:49

De una forma más desordenada, pero... 00:32:49

No sé si estáis... 00:32:51

no os olvidéis del foco que es lo que sí podemos hacer sino pero lo que ha dicho 00:32:52

ella de orientar a que profesionalmente eso es una cosa que sí podemos hacer y 00:32:57

no siempre se hace y yo me encuentro en ciclos formativos que no pueden cursar 00:33:03

de hecho hoy ha ido un ciclo formativo era un niño concretamente es verdad que 00:33:08

me llamó al orientador y me dice yo no sé si este niño puede cursar era de 00:33:12

informática y yo le digo a ver acá yo todo esto digo a ver yo es que el 00:33:17

currículo de cada lado medio, tampoco me lo conozco. 00:33:20

Entonces yo le digo, mira, lo primero que tienes que hacer 00:33:23

es, deja pasar 00:33:24

un mes y reúnes al equipo docente y tienen 00:33:25

que reflexionar sobre, ¿este niño puede trabajar 00:33:28

de esto? Con las medidas de acceso 00:33:30

más de informática, que sabéis qué medidas de acceso 00:33:32

hay. Y me llama y me dice, mira, 00:33:34

he hecho esa pregunta y me han dicho claramente sí. 00:33:36

Digo, entonces, no tiene que hacer otra 00:33:39

cosa. Está bien donde está. 00:33:40

Entonces eso es fundamental. La orientadora lo hizo bien. 00:33:42

Pero yo me he encontrado chavales en jardinería 00:33:44

y este que está en el ciclo formativo de informática 00:33:46

que hoy he oído y le digo, ¿estás contando en el ciclo formativo? 00:33:48

y me dice, no es lo que yo quería hacer, que yo quería hacer el de educación física, 00:33:50

que no sé ahora cómo se llama. 00:33:55

Tafal. 00:33:56

Sí, eso, Tafal. 00:33:57

Y me dice, pero claro, ya me dijo, y yo, no, claro. 00:33:58

Pues lo que han hecho en el... 00:34:01

Claro, no, es que es una tetrafadesia, o sea, es imposible. 00:34:02

Entonces, hoy le veo en el instituto, han hecho una cosa muy bonita, 00:34:05

y es que como en el mismo instituto tienen ese ciclo formativo, 00:34:09

pues le han pedido que participe en el módulo de inclusión social que hay. 00:34:13

O sea, va a participar en algún, pues, entonces, yo hoy hemos estado viendo, es que, o sea, una cosa es trabajar para que te contraten, que es lo que has dicho tú, es que es muy importante, tú te formas para que te contraten. 00:34:20

Y luego otra cosa muy distinta es tu ocio, pues puedes hacer deporte adaptado, que le he hecho muchos deportes adaptados, puedes ser entrenador de fútbol adaptado, no adaptado, 00:34:30

yo mis hijos van a fútbol y hay un entrenador que va en silla de ruedas, quiere decir porque el chaval habla bien, entonces que eso es verdad que es muy importante. 00:34:40

pero yo por ser positiva 00:34:47

de las cosas que sí que 00:34:49

yo creo que también 00:34:50

hay veces que hay barreras 00:34:53

que son superables 00:34:55

porque a priori 00:34:56

nosotros nos encontramos eso mucho 00:34:58

esta persona no puede hacer esto porque luego ¿quién la va a contratar? 00:35:00

porque es una sorda asignante 00:35:03

entonces como no se puede comunicar 00:35:05

con sus compañeros oyentes 00:35:07

pues es que no va a poder hacer 00:35:09

esto no lo encontramos así 00:35:11

bueno 00:35:13

Hay que pensar también que es que hay barreras en el entorno laboral, que también habrá que pelear por derribar, porque yo tengo un compañero que es un profesor sordo, que ya se ha sacado su título con todas las de su ley, con muchísimo esfuerzo, sordo asignante, que no oye nada de nada, y el tío a base de... y ahora es profe y no tiene derecho a un intérprete en ninguna hora. 00:35:15

Entonces que hay cosas que ya exceden incluso a nuestro ámbito, pero es que en realidad también hay muchas barreras en el entorno laboral que habría que visibilizar y pelear para que estos perfiles tengan una… 00:35:41

Porque además este perfil en concreto, yo lo ponía en el ejemplo de la otra vez también, 00:35:59

para nosotros cualquier docente sordo es un recurso valiosísimo, 00:36:03

porque le metes en el aula con otros chavales y ya inmediatamente se producen procesos de identificación. 00:36:09

Porque es que hay sordos que no saben, o sea que a veces piensan, 00:36:15

yo me voy a morir cuando sea mayor, o cuando sea mayor se me va a... 00:36:18

Se sienten diferentes al final. 00:36:23

Se siente muy diferente contar con un adulto que ha tenido todas sus vivencias, sus barreras, que se identifica con ellas. 00:36:25

Además, cuando tienes sordos en tu equipo educativo, dejas de ser la que dice lo que hay que hacer. 00:36:34

O sea, porque es que tu compi te dice, oye, que es que no te estoy entendiendo. 00:36:38

A mí también me parece eso. 00:36:43

Y las ve y las detecta en el aula. 00:36:45

hemos tenido una reunión con el equipo docente 00:36:47

y había barreras que la única persona 00:36:50

que le ha sido capaz de detectarlas 00:36:52

porque eran tan invisibles 00:36:53

ha sido una compañera integradora social 00:36:54

que es sorda también 00:36:57

y ella las identifica porque es sorda 00:36:58

entonces es muy útil 00:37:00

que haya, por lo menos en nuestro ámbito 00:37:03

pero eso ha requerido 00:37:05

eliminar barreras y barreras 00:37:06

nadie le quería dar el título a esta chica 00:37:08

que haya habido orientadoras como nosotras 00:37:11

que esté el otro casi que esto que no se cuenta no sólo nosotras sino su familia y todo el 00:37:15

entorno hasta que se han eliminado y ahora esta chica es utilísima yo sobre todo iba a ir y nada 00:37:24

más yo coincido contigo al 200% porque hay muchas barreras porque son creencias sociales establecidas 00:37:30

y yo creo que contras así que hay que luchar que yo me refería es más bien una vez que yo he puesto 00:37:36

todas las ayudas técnicas necesarias encima de la mesa hay cosas que no se pueden hacer que por 00:37:40

Por ejemplo, nosotros tenemos a ciegos que están estudiando mecánica. 00:37:45

Pues es que meter la mano en un motor en marcha, ¿sabéis lo que os quiero decir? 00:37:49

Ese tipo de barreras. 00:37:53

O una persona con baja visión que ni con los programas de ampliación se les permite. 00:37:54

Pero, por ejemplo, sí que tuvimos una chica en un grado de fotografía que a priori decía, 00:37:59

ostras, una baja visión haciendo fotografía, ¿no? 00:38:04

Pero a mí me dieron la contra en su instituto. 00:38:06

Me dijeron, hombre, pues no va a poder ser fotógrafa de paisajes porque tiene alterada la visión de lejos, 00:38:08

ni con los mejores filtros, ni no sé qué. 00:38:12

pero puede hacer fotografías y retratos en un estudio. 00:38:14

Bueno, pues si ella accede a esto sabiendo a lo que es, pues estupendo. 00:38:21

Pero con las sociales irá por ellas. 00:38:25

Muchas veces cuando nos piden esa orientación vocacional, 00:38:27

muchas veces lo que nos piden es eso, qué puede y qué no puede hacer. 00:38:28

Cómo de accesible es el entorno y qué medidas vamos a poner y cuánto no. 00:38:32

Y hay algunas limitaciones, efectivamente, los nuestros telefonistas no. 00:38:37

A eso es a lo que me refería. 00:38:41

Claro, claro, porque ni con las ayudas técnicas 00:38:42

conseguimos que... 00:38:45

Pero ahora tenemos algunos otros implantados con súper buena funcionalidad 00:38:45

positiva que nos planteamos a veces 00:38:48

oye, ¿y este con un ECM? 00:38:50

Hasta profes, que decimos, oye, ¿y si le ponemos un ECM al profesor? 00:38:52

¿Sabes? Porque para... 00:38:55

No sé si me entiendes, que también 00:38:56

va variando mucho y efectivamente 00:38:58

hay unas barreras que... 00:39:00

Pero que también hay una parte que también es 00:39:02

de creer que esto puede suceder. 00:39:04

O sea, que si tú le pasaras pruebas de esta psicopedagogía 00:39:06

que pasamos nosotros a mis homies 00:39:08

de tal, que a lo mejor te dan unos niveles de lectoescritura 00:39:10

que flipa, no sé 00:39:12

pero que han sido capaces de acceder 00:39:14

al currículum y a las enseñanzas 00:39:17

con un nivel de competencia altísimo 00:39:19

si les has permitido 00:39:21

hacer la lengua de signos, si has creído 00:39:23

en sus posibilidades de aprendizaje 00:39:24

por otras vías, no sé si me entiendo 00:39:26

a mí el acceso laboral me parece 00:39:28

toda la razón 00:39:30

porque yo lo que veo es que entendemos 00:39:32

que todo el mundo 00:39:35

tiene que hacer lo mismo, a nivel curricular 00:39:37

también, a mí a veces me dicen 00:39:38

hoy por ejemplo me decía la profe de lengua extranjera 00:39:39

¿y cómo le evalúo el speaking? 00:39:43

y le digo 00:39:46

pues como habla el castellano 00:39:47

con disartia 00:39:49

y le expliqué igual, con disartia 00:39:50

y me dice 00:39:52

ya, claro, y el writing 00:39:54

como no puede escribir 00:39:57

pues un dictado de voz 00:39:59

digo claro, en el traductor 00:40:00

y dice ya, pero ¿cómo se lo corrige? 00:40:03

digo, pero este chico ¿cómo se va a expresar el inglés en su vida? 00:40:05

es que a veces 00:40:07

es como, o sea, yo lo que veo es que 00:40:10

rizamos el rizo, o sea, algo que tú no vas a necesitar 00:40:12

en tu vida práctica, lo tienes que hacer 00:40:14

en la ESO, entonces, seamos prácticos 00:40:15

él alguna vez va a escribir en inglés 00:40:18

bueno, en el ciclo al principio 00:40:20

alguien dijo, y si un día le hacen escribir una carta 00:40:22

y yo me voy a llamar a la leche 00:40:24

a hacerle escribir una carta a mano, o no, quiero decir 00:40:25

o sea, quien te obliga, ahora, es que lo raro 00:40:27

o sea, es que entregas algo a mano y te dicen, perdón 00:40:30

usted ha ordenado, o sea, entonces a mí ya 00:40:31

eso me parece como, mira, perdona, es que no 00:40:33

es que no puede 00:40:35

y a veces me dicen, es que escribe lento 00:40:37

a ordenador, digo, no, y no hay un teclado 00:40:39

no, los teclados quiere decir 00:40:42

grandes, pequeños, pero hay que teclear 00:40:43

entonces este niño tiene que hacer un dictado de voz 00:40:46

y como va a escribir así, pues si quieres la ortografía 00:40:47

pues le dices, ¿cómo se escribe esta palabra? 00:40:50

table, pues estable, por las que quieras 00:40:52

y ya está, y me dice, pero es injusto 00:40:54

porque uno tiene que estar, y yo, hombre, ya el injusto 00:40:56

y ya, un poco me toca un poco la moral 00:40:58

porque ya digo, hombre, es que bastante injusta es la vida 00:40:59

él puede desempeñar eso, él no necesita 00:41:01

no va a escribir nunca a mano, entonces no le pidas 00:41:04

y eso se traduce al entorno laboral 00:41:06

esperamos que todo el mundo haga lo mismo 00:41:08

y así, yo creo que tiene que ser flexible 00:41:10

entonces 00:41:13

y nosotros, es que hasta en la propia orientación 00:41:13

con compañeros con discapacidad 00:41:16

yo he oído cosas, es que 00:41:18

claro, ¿y cómo va a pasar un WIS? 00:41:20

pues a lo mejor no puede pasar un WIS 00:41:22

pues que lo pase el segundo orientador 00:41:23

que a lo mejor puede hacer otras cosas muy valiosas 00:41:25

o sea, yo solo he oído con compañeros con discapacidad 00:41:27

hay compañeros orientadores 00:41:29

y a veces digo, joe, también 00:41:31

¿por qué? porque esperamos 00:41:33

que todo el mundo haga lo mismo 00:41:35

y lo espera el docente, el profe 00:41:37

es injusto que, por ejemplo 00:41:39

una chica que os voy a poner un vídeo en el taller 00:41:41

le hicieron fragmentar en cuatro años 00:41:43

el bachillerato, porque lo iban a hacer 00:41:45

en los exámenes escritos, a ordenador 00:41:47

sin dictado de voz, porque 00:41:49

pues no se les ocurrió 00:41:51

entonces tardaba ocho horas en escribir un examen 00:41:52

entonces le vinieron a fragmentar 00:41:55

ojo, es muy fuerte 00:41:57

entonces llega la EBAU 00:41:58

no sé si había EBAU antes, pero bueno 00:42:00

y le dicen, no, no, que el examen 00:42:03

lo escribimos, y digo, bueno, es que 00:42:05

me parece tan fuerte, un profesor 00:42:07

dijo que no se le escribía el examen, 00:42:09

que como no había aprendido a leer en bachillerato, 00:42:11

y el técnico no está para eso, 00:42:13

no se le escribe el examen. 00:42:15

O sea, son cosas muy fuertes. 00:42:17

Muy fuertes. Entonces, claro, es que a veces 00:42:19

rizamos el rizo de una manera que 00:42:21

les pedimos más, les ponemos más 00:42:23

trabas, donde les tenemos 00:42:25

que ayudar para que realmente... Porque, ¿qué queremos? 00:42:27

Yo lo que me planteo a veces cuando me dicen, es que esta persona 00:42:29

no puede ser orientadora. Bueno, no puede ser orientadora. 00:42:31

Si puede ser orientadora, hay cosas de la orientación, 00:42:33

pero es que mis chicos tetraparésicos 00:42:35

100% no pueden hacer nada 00:42:37

¿qué pueden hacer? 100% 00:42:39

bien, igual que otra persona, es que te diría 00:42:41

que ningún trabajo, para cualquier trabajo necesitan 00:42:43

pues cierta compensación 00:42:45

que una persona haga algunas cosas, entonces digo 00:42:47

¿qué queremos? ¿pagarles un sueldo y que no hagan nada en su casa? 00:42:49

no digo, porque como no pueden hacer nada 00:42:51

no se van a morir de hambre, luego bueno, pues servicios sociales 00:42:52

les pagarán una pensión, ¿queremos eso? 00:42:55

¿o queremos que trabaje 00:42:57

y cobre aunque 00:42:59

no pueda ser exactamente lo mismo que yo? 00:43:01

pues bueno, a lo mejor tampoco pasa nada 00:43:02

porque no pasa en WIS 00:43:04

yo creo que también un poco lo nuestro va 00:43:05

porque tenemos que intentar que la escuela 00:43:08

en general 00:43:11

y digo los orientadores pero también digo los maestros 00:43:12

porque la escuela no es que llega el que orienta 00:43:14

a un ente externo ni nosotros 00:43:17

entendamos que ahí tenemos 00:43:18

es que a mi me ha encantado la palabra diversidad 00:43:20

aunque ahora esté en desuso 00:43:22

es que el ajuste de la respuesta 00:43:23

no solamente para los acné, me explico 00:43:25

nosotros recibimos muchas consultas 00:43:27

de chicos con dificultades visuales 00:43:29

más o menos graves 00:43:33

es decir, chico con gafas gruesas 00:43:34

o chico que es súper común 00:43:37

que tiene un ojo que funciona 00:43:38

con distinta funcionalidad y le ponen un parche 00:43:40

en la escuela, yo he sido niña de parche 00:43:42

niña de gafas, o sea, esto os lo digo 00:43:44

que lo he vivido en primera, hemos sufrido 00:43:46

los dos, entonces yo recuerdo 00:43:48

que era una tipa 00:43:50

con notas muy bajas porque tenía una miopía 00:43:52

sin determinar y entonces a mí pensaba 00:43:54

un poco menos que la inversa, tal cual 00:43:56

y de repente vi la luz cuando me colocaron las gafas 00:43:58

entonces yo esto lo he vivido y yo lo transmito 00:44:00

Y digo, vamos a ver, cuando un médico le pide a una familia que le ponga el parche a su hijo en el entorno escolar y de repente debe 08B02, no es una discapacidad visual de las que atienda mi equipo porque no es permanente. 00:44:02

Pero hombre, tienes un informe médico en el que te dice, sitúalo en primera línea y aunque no sea uno con necesidades educativas especiales, por humanidad, ya no hablemos de responsabilidad profesional, se le tienen que aplicar algunas medidas. 00:44:15

me explico si no puede escribir porque ya está para un ojo pues déjale que te comunique lo que 00:44:30

sabe de forma oral y no hace falta hacer una adaptación se llaman medidas ordinarias a la 00:44:37

vida entiendo yo es un trauma es que me pusieron un parche decías que no leo lo que escriba es muy 00:44:42

fuerte es que no es el corset al es lo que yo os decía es harina para todos y solamente doy 00:44:47

avena a los acné yo esto lo traduzco así y digo ya pero dónde está la palabra diversidad no sé 00:44:53

Es como el test de Cooper. 00:45:00

Todo es el test de Cooper. 00:45:01

Qué desgracia, ¿no? 00:45:03

¿Alguien se le ocurriría hacer correr el test de Cooper a alguien que vaya con muletas? 00:45:04

Hombre, pues espero que no, ¿no? 00:45:08

Pero vamos, yo me he podido encontrar, ¿no? 00:45:10

Entonces yo digo, actividades. 00:45:12

Actividades. 00:45:15

Diez sumas. 00:45:16

Los nuestros, ¿no? 00:45:17

Tienen que ejercitar la suma. 00:45:18

Diez sumas. 00:45:19

Esto va a sonar. 00:45:20

¿Por qué tienen que hacer diez sumas? 00:45:21

A lo mejor el mío necesita 52 porque no tiene capacidad por otras cosas, ¿no? 00:45:23

Para aprendizar. 00:45:27

Y con cinco. 00:45:27

¿Qué pasa? Es como que de repente o todos entramos, o sea, es lo del embudo, ¿no? 00:45:30

Es ancho cuando parece que tienes una dificultad muy llamativa y súper estrechito tenemos que entrar todos por ahí. 00:45:34

Pues no, es que somos diferentes. 00:45:41

Yo creo que los criterios y el currículum están ahí para guiarnos, pero no para encorsetarnos. 00:45:43

Y muchas veces lo hacemos nosotros más complicado de lo que yo creo que debería ser. 00:45:48

Es verdad que hay veces que estamentos no nos ayudan, ¿no? 00:45:53

Y la gente te dice, ya, pero es que, si no, no sé qué, no sé cuántos es esto, no es para todos. 00:45:56

Digo, ya, pero yo es que voy a insistir, medidas ordinarias, y a lo mejor una medida ordinaria es, 00:46:00

adaptémonos al momento del chico y permitámonos poner, yo digo que el sentido común lo hemos perdido algunas veces. 00:46:04

Porque en mi época había profesores con más sentido común ahora que... 00:46:11

Para una persona que va en muletas, es cierto que eso no lo he visto nunca, 00:46:14

pero el decir que le suspenden una parte a una persona que no habla porque no puede malhablar el lenguaje en inglés, sí, 00:46:17

que me parece lo mismo y digo, pero perdona, es que no habla. 00:46:22

pero es que no habla, o sea, quiere decir 00:46:26

no tiene sentido 00:46:28

encima en la boda 00:46:30

o la funcionalidad visual 00:46:31

que nosotros tenemos chicos que no les permiten 00:46:34

llevar a la escuela 00:46:37

los recursos 00:46:38

materiales que ellos necesitan 00:46:40

me explico, un iPhone 00:46:42

muchos compañeros 00:46:44

de nuestro equipo utilizan el iPhone 00:46:46

por hacer publicidad, pero bueno, pues el voiceover 00:46:47

pero si es que en su día a día 00:46:50

necesitan utilizar un iPhone 00:46:52

y no pasa nada porque lo lleve 00:46:54

para orientarse por el centro educativo 00:46:56

o un chico 00:46:59

que teníamos que cuando bajaba la luz 00:47:00

de repente una ceguera nocturna 00:47:02

bueno pues recuerdo que la mamá le había comprado 00:47:04

un reloj pues porque 00:47:06

le ocurrió un día que se quedó sin luz en el cole 00:47:08

y bueno pues que de repente 00:47:10

salió del baño y ni nadie fue a buscarle 00:47:11

hola, no le permitían llevar 00:47:14

un reloj con luz 00:47:16

porque en la medida de centro 00:47:18

no se puede llevar no sé qué no sé cuántos 00:47:20

pero yo entiendo que luego los centros, pues si se rompen 00:47:22

y tal, pues puede haber sus dificultades 00:47:24

pero que tenemos que trabajar en esa apertura 00:47:25

la apertura hacia lo que llamo 00:47:28

humanidad, porque es entender y ponerte 00:47:30

en los zapatos de esa persona 00:47:32

y que con un móvil se orienta por todo el centro 00:47:33

y es capaz de ir autónomamente de su clase 00:47:35

a la biblioteca o de su clase al baño 00:47:38

y no necesita un compañero que le acompañe 00:47:39

y eso es su vida diaria 00:47:42

y yo la autonomía, o sea, no se trabaja 00:47:43

nada bien 00:47:46

y luego en el mundo laboral 00:47:47

lo del asistente personal es algo 00:47:50

muy excepcional 00:47:51

entonces la autonomía es fundamental 00:47:53

y bueno, a nivel de primaria 00:47:56

el control de esfínteres a mí es algo que digo 00:47:58

vamos a ver, que tenga parálisis cerebral no significa 00:47:59

que no controle el esfínteres, puede ser que tenga alguna dificultad 00:48:01

pero no tiene por qué 00:48:04

y hay veces que pueden hacer mucho más 00:48:04

de lo que, por ejemplo, hay veces 00:48:07

que dicen, no, no, si yo le escribo el examen 00:48:10

digo ya, pero ya está 00:48:12

en un ciclo formativo o ya está en la ESO 00:48:13

es que él puede 00:48:15

con un dictado de voz 00:48:17

él habla, empieza a aprender 00:48:19

a hablar para escribir, que no es lo mismo que hablar 00:48:21

así y luego edita 00:48:23

porque a veces no tienen manipulación 00:48:25

o sea, si tienen manipulación, pueden ir 00:48:27

ahí a lo mejor, pero claro, tardan 8 horas 00:48:29

en hacer un texto de 3 hojas, entonces él habla 00:48:31

y párrafo a párrafo, luego edita 00:48:33

esta palabra está mal, entonces 00:48:35

a mí me da igual escribirlo 00:48:37

a mí me gusta mucho con los técnicos 00:48:38

que yo los técnicos los adoro 00:48:41

un buen técnico en un cole 00:48:43

tiene mucho ganado, porque tiene una función 00:48:44

una función fundamental 00:48:47

pero hay veces que pecan 00:48:48

de si a mí no me importa el bueno, el malo 00:48:50

ni el caso, y vamos 00:48:53

no quiero entrar al aula ni nada mal, pero el que es bueno 00:48:54

a veces, si yo se lo escribo y a veces digo 00:48:57

ya, ya, tú, y yo a veces les digo 00:48:58

tu función es acompañarle 00:49:00

en que cuando acabe la etapa 00:49:02

sea autónomo, ¿por qué? porque por ejemplo 00:49:04

un chaval en un ciclo formativo que es muy raro que haya técnico 00:49:06

pero en este hay, pero le ayuda demasiado 00:49:08

y digo, este chaval cuando salga al mundo laboral 00:49:10

no va a tener un asistente personal 00:49:12

entonces ¿qué va a hacer? es que va a tener que redactar él 00:49:14

mandar un correo, saber, entonces si se lo hacemos 00:49:16

Es que no es lo mismo que tú se lo escribas 00:49:18

Que él hable con un dictador de lenguas 00:49:20

Que puede utilizarlo 00:49:23

Que lo escriba 00:49:24

Que lo edite 00:49:27

Eso es una competencia 00:49:28

Entonces yo siempre les digo 00:49:31

Tienen que desarrollar el máximo 00:49:33

De sus posibilidades 00:49:35

Porque cuando salgan 00:49:36

Parece que tenemos muchos años 00:49:37

Uy, si tiene 5 años, si tiene 10, si tiene 15 00:49:40

Y luego 00:49:42

Y enseguida dices 00:49:44

No sabe 00:49:45

y claro, yo a veces les digo 00:49:47

el tema del uso del baño parece una tontería 00:49:49

pero en niños motóricos eso es un problema 00:49:51

cuando son mayores, y yo a veces digo, cuando voy a trabajar 00:49:53

¿quién le lleva? 00:49:55

entonces, a ver, si le tiene que llevar un técnico 00:49:57

le tiene que llevar un técnico, ojo, porque hay casos 00:49:59

hay veces, más raras que son insalvables 00:50:01

pero hay veces que no, a ver 00:50:03

se puede organizar, hacer pipi con botella 00:50:05

puede ir solo, si es chico, si es chica 00:50:07

más difícil, la cosa, pero a ver, pues si es difícil 00:50:09

y no se puede, no se puede, pero hay veces 00:50:11

que hay posibilidad de que lo haga solo, pero como tiene 00:50:12

un recurso personal, entonces eso también 00:50:15

lo tenéis que medir mucho, para mí. 00:50:17

Y en todas las etapas, porque en la etapa temprana 00:50:19

tiene su autonomía, yo soy 00:50:21

muy pesada con la cuchara, 00:50:23

y a veces, pero si a mí me da igual, 00:50:25

y yo ya, pero si no es por ti, no es por 00:50:27

quitarte trabajo, es porque 00:50:29

bueno para él, ¿no? Entonces, cada edad tiene 00:50:31

sus sitios de autonomía, 00:50:33

desde los tres años hasta los dieciséis, 00:50:34

y que si no los vamos cubriendo, 00:50:38

ni una actitud de esfuerzo, 00:50:40

nos acostumbramos a que todos nos lo hagan, 00:50:41

y luego la realidad es que el mundo laboral 00:50:43

que es para lo que le preparamos, por el mundo laboral 00:50:45

o la sociedad, no tienes una 00:50:47

sistema, no tienes una persona que te 00:50:49

haga nada, es que la realidad es que 00:50:51

cuando nuestros chavales salen 00:50:53

si tienes que ir al baño, si tú vas a un trabajo 00:50:55

no tienes una gente personal que te lleve al baño 00:50:58

entonces, pues 00:51:00

yo conozco chavales botónicos que van con pañal 00:51:01

y tienen control de esfínteres, pero porque están trabajando 00:51:03

y no tienen nadie, pero 00:51:05

y si no hay más remedio y esa es la opción, será la opción 00:51:07

no digo que no, pero si hay alguna posibilidad 00:51:09

de que no sea así, que no sea porque nosotros 00:51:11

no hemos tenido esa... 00:51:13

La autonomía, en especial 00:51:15

está muy trabajada, claro, 00:51:17

ahí no hay problema, pero en ordinaria 00:51:19

en chavales con... 00:51:21

no se presta nada de atención. Y hay veces que los 00:51:23

papás, hay papás muy por la autonomía, 00:51:25

pero otros que no tanto, y yo me encuentro con niños 00:51:27

muy mayores y con 00:51:29

buenas capacidades que podrían tener un trabajo 00:51:31

con ciertas medidas de accesibilidad 00:51:33

y a veces les faltan 00:51:36

competencias personales para eso. 00:51:37

Te voy a contar 00:51:39

por mi parte, porque igual 00:51:41

alguien quiere hacer alguna pregunta 00:51:43

o intervenir 00:51:45

o no sé 00:51:46

les lanzas y ellas 00:51:47

preguntan 00:51:49

¿Tenéis alguna 00:51:50

cosa que se haya quedado? 00:51:53

O alguna demanda de las que sean 00:51:57

más habituales 00:51:59

Yo tenía una pregunta 00:52:01

que no me ha quedado claro cuando 00:52:03

has hablado, Irina 00:52:05

de cuando has hecho agrupaciones 00:52:07

de los niños y me he quedado pensando 00:52:10

Pero si te referías a agrupar a los niños de forma homogénea, en distintas clases, en las mismas clases con otros, me he quedado ahí un poco con la duda. 00:52:11

Me alegra mucho que me preguntes eso, porque me he quedado con la cosa de haber desarrollado más eso, pero si no empezaba con esto, digo, venga, no. 00:52:24

Pero si ya te interesa, pues le doy. 00:52:32

Pues mirad, hablamos de todo, tanto de agruparlos en el mismo centro, es decir, para nosotros, nosotros tenemos como tres tipos de centros, 00:52:36

los ordinarios al uso, en el que también hay chavaloscopedias auditivas, los precedentes, también más al uso, como podrían ser los de notórico, 00:52:46

y luego tenemos otro tercer tipo de centro 00:52:56

que es el de compartida 00:52:58

en el que los chavales 00:52:59

están más agrupados 00:53:01

en los tres centros que tenemos de ese tipo 00:53:03

para que os hagáis una idea 00:53:06

a lo mejor hay escolarizados 00:53:07

en total unos 600 alumnos 00:53:09

y 100 son sordos 00:53:12

entonces en cada aula 00:53:13

hay un proyecto de compartida 00:53:15

que quiere decir que hay 5 alumnos sordos 00:53:17

en el mismo aula 00:53:19

y funciona el modelo de ecodocencia 00:53:21

que os animo a que hagáis el curso. 00:53:24

Y entonces hay un tutorial y un cotutorial y estar expuestos a dos lenguas. 00:53:28

Entonces, para nosotros, en el caso de los alumnos signantes, 00:53:33

o sea, los que están en la apuesta de que aprendan las dos lenguas, 00:53:37

que estén agrupados es imprescindible, 00:53:41

porque tú una lengua la aprendes en interlocución con otros chavales. 00:53:43

Entonces, si tienes un chaval suelto por ahí, con una grave situación comunicativa, 00:53:48

a veces mandamos un recurso para que aprenda lengua de signos, pero la potencialidad que va a tener eso es mucho más pobre, 00:53:52

porque ¿con quién lo habla? O sea, con el profe, a veces puedes enseñar un poco a la familia, 00:54:01

pero en estos entornos garantizas interlocutores en ambas lenguas. 00:54:07

Y luego además se produce este proceso que decíamos de identificación, y además en la sordera esto es muy tradicional, 00:54:13

un proceso de identificación social, sociocultural, de que ellos se entienden a sí mismos, no como personas discapacitadas, 00:54:18

sino como personas sordas, con sus derechos de accesibilidad, de lengua de signos. 00:54:25

Entonces es más fácil que también ellos reivindiquen sus propias demandas y esa parte de la participación que decimos, 00:54:30

es que muchas veces ni les preguntamos, ¿no? O sea, tres horas de apoyo, cuatro de pete, pa' aquí, pa' allá, pa' aquí, 00:54:37

En la aula le preguntamos al chaval si te está viniendo bien este apoyo, 00:54:42

¿tú preferirías estar más tiempo dentro del aula? 00:54:48

¿Esto te viene mejor que esto? 00:54:51

¿Esto te ayuda a hacer...? 00:54:53

No, pues en esos tipos de centros la parte social ayuda mucho a que los chavales estén más empoderados 00:54:54

y con menos vergüenza del uso de sus ayudas técnicas. 00:55:03

En este tipo de centros normalmente no hay problemas de que me tapo porque me da mucha vergüenza 00:55:07

que me vean el implante, sino que soy una persona sorda y construyo una identidad positiva 00:55:11

en torno a eso, porque tengo un grupo social que también me respalda, y entonces como 00:55:19

colectivo funcionamos. Pero incluso sin ese contexto, vemos que también funcionan entornos 00:55:23

más orales. Igual no está la parte esta del lenguaje, pero está una parte importante 00:55:28

de no sentirme yo el único solo que lleva un implante o que lleva unos audífonos. No 00:55:33

soy el único que en el aula necesita el tipo de adaptaciones de acceso y materiales, con 00:55:39

lo cual es mucho más fácil incluso también para el centro en la distribución de recursos, 00:55:44

casi la adaptación que haces para uno te vale también para el otro, es más fácil 00:55:48

de generalizar y la especificidad de la que hablábamos. Todos van a necesitar en mayor 00:55:52

o menor medida el uso de FM o micrófonos remotos, el uso de alguna… que en centros 00:55:57

más sensibilizados y con mayor formación 00:56:04

la accesibilidad va a estar 00:56:06

mucho más garantizada 00:56:09

para nosotros es, juntos mejor en el centro 00:56:09

y además, juntos mejor en el aula 00:56:12

si tú tienes en un nivel 00:56:14

que eso es otra barrera, que normalmente dicen 00:56:15

no, es que hay que repartirlos 00:56:18

hay que agruparlos, porque así se 00:56:20

identifican, y además así 00:56:24

normalmente se hacen amigos y no pasa nada 00:56:25

hay muchos profesores que dicen, es que solo se 00:56:28

hacen amigos del sordo, pues menos mal 00:56:30

que tienen un sordo para hacerse amigos, porque es que 00:56:31

hay en otro contexto, en el que es que a lo mejor no tiene nada, cero amigos. Y aquí 00:56:34

hay oyentes y tú puedes hacer mucho trabajo, lo mismo que tendrías que hacer, de que no 00:56:38

se queden aislados, ¿no? Pero no es lo mismo ir dos, eso pasa, no desde la sordera, pero 00:56:43

un niño solo, ir a hacer amigos como que cuesta, pero cuando parece que tienes otro 00:56:48

amigo, pues ya te cuesta menos. Entonces yo creo que al final favorece también la integración. 00:56:52

es que yo te lo preguntaba 00:56:57

porque yo todo lo que habéis ido hablando 00:57:01

lo he llevado un poco a 00:57:02

donde yo me estoy moviendo ahora mismo 00:57:04

he trabajado con motóricos mucho tiempo 00:57:06

pero en el autismo 00:57:08

todo lo que habéis dicho 00:57:10

pasa todo 00:57:11

la invisibilidad 00:57:12

exigirle más 00:57:15

no, vamos a hacerle preguntas abiertas 00:57:18

venga, pero tiene que intentar 00:57:21

yo siempre pongo el ejemplo 00:57:22

me duele hoy ponerlo delante de ti 00:57:25

pero lo digo desde los años 00:57:27

que trabajo con motóricos, siempre pongo el ejemplo 00:57:29

de la silla de ruedas, que jamás 00:57:31

le pedirías a un chaval en silla de ruedas 00:57:33

que saliera a correr en educación física 00:57:35

y a mi alumno que tiene su silla de ruedas 00:57:37

en la mente 00:57:40

le estás pidiendo que haga preguntas abiertas 00:57:41

que para ti que es la empatía social 00:57:43

en el trabajo 00:57:45

y se quedan bloqueados 00:57:46

y también 00:57:48

lo he relacionado con lo que has dicho tú 00:57:51

porque yo los tengo agrupados 00:57:53

en un cuarto de la edad 00:57:55

y todos los profesores están empeñados 00:57:57

en separarles, porque es que no se relacionan 00:57:59

con nadie, solamente entre ellos, digo 00:58:01

pues si es que ellos nos criaron, nosotros nos juntamos 00:58:03

o sea, si es que se llevan de maravilla 00:58:05

y por desgracia, por la edad en la que están 00:58:06

que están en plena adolescencia, el resto lo rechaza 00:58:09

porque la vida es así de dura 00:58:11

el autismo se rechaza 00:58:13

son raros, son 00:58:15

los raritos 00:58:17

Bueno, a veces aparte de rechazar 00:58:19

porque hay veces que no detecto un rechazo como tal 00:58:21

pero aunque haya un rechazo como tal 00:58:23

no comparten, a mí a veces 00:58:25

porque yo creo que si está bien trabajado a veces 00:58:27

no hay un rechazo 00:58:29

pero no comparten intereses 00:58:30

entonces hay veces que dices, no es que le rechacen 00:58:32

pero en realidad es un poco forzado 00:58:34

porque ni ellos están a gusto 00:58:36

con lo que están hablando los otros 00:58:39

y los otros al final es como que lo que dicen ellos 00:58:41

pues ni me interesa 00:58:43

entonces, que también hay veces que forzamos 00:58:44

yo creo, es que se tienen que relacionar con todos 00:58:47

vamos a ver, cada uno nos relacionamos 00:58:49

yo una vez una mamá con un niño de centro de mayoría 00:58:50

un chiquitito me decía, en la escuela infantil jugaba con todos 00:58:52

y me decía, claro, ahora, tira, pero cuando sea mayor, ya no va a hacer el sexo con él. 00:58:55

Digo, bueno, igual tampoco él con ellos. 00:58:59

Y claro, se quedó como, digo, no, tu hijo tendrá dos intereses diferentes. 00:59:01

Entonces, porque yo a veces les veo y cuando se juntan entre ellos, las bromas les hacen gracia. 00:59:06

Y les hacen gracia solo a ellos. 00:59:12

Y hay un elemento muy importante, que es que hay relaciones de amistad recíprocas. 00:59:14

Claro, no hay lastima, ni hay... 00:59:19

Que en la vida alguien te elija a ti, o elijas a ese alguien. 00:59:21

Entonces en toda tu vida 00:59:24

Tienes experiencias en las que tú eliges 00:59:25

Y a ti no te eligen 00:59:28

No, que te eligen porque hay que integrar 00:59:29

Te invitan al cumpleaños porque es el obligado 00:59:32

Pero si tú pasas un sociograma 00:59:34

En el aula y le preguntas 00:59:36

¿Con quién te irías al cumpleaños? 00:59:37

Pues te sorprenderías 00:59:41

Bueno, lo sabéis 00:59:42

No, no, pero que claro, yo lo veo bien 00:59:43

Que hay amistades reales 00:59:46

Yo creo que las personas con discapacidad 00:59:47

También tienen derecho a tener amistades reales 00:59:48

No amistades un poco... 00:59:51

A ver, que creo que hay que sensibilizar y porque luego estás en el aula, pero a ver, también tienen derecho a que alguien quiera ser tu amigo, 00:59:53

que no lo haga porque hay que integrar, porque no podemos dejar al amiguito solo, que eso está bien también. 00:59:59

Pero que llega un momento que hay que tener amistades reales, que yo le interese a él y que él me interese a mí. 01:00:04

Y que luego muchas veces los agrupamientos que tú has dicho, ¿por qué realizamos los criterios de agrupamiento? 01:00:09

Es que a lo mejor nos lo deberíamos reflexionar. En el caso de la discapacidad que está planteando Irina, auditiva, pues por el recurso, 01:00:15

es más fácil, pero en otros casos vamos a ser realistas, se agrupan porque el profesor tiene más formación para atender, 01:00:22

es más sensible o por otros criterios que no tienen nada que ver con las necesidades de los chicos. 01:00:29

Esa es una. Y luego otra de las cosas que hacemos, que desde mi punto de vista, 01:00:34

es que la discapacidad socialmente tenemos que tener una pose de aceptación y de inclusión, 01:00:37

pero luego eso es real, porque el alumno acompañante obligado, el que tiene que ayudar por sistema, 01:00:44

que es lo que decía ella, no se fomenta la autonomía 01:00:51

con lo cual necesitas a alguien al lado que te supe y te ayuda 01:00:53

es que termina siendo rechazado 01:00:55

porque es que te obligan a estar como de personal assistant 01:00:57

y luego pues a ver, nuestros niños 01:00:59

pues son personas y hay despotas 01:01:01

hay gente que trata 01:01:03

entonces a ver, es que son niños 01:01:04

que tienen derecho a elegir con quien se quieren relacionar 01:01:06

y también tienen derecho a ser rechazados entre comillas 01:01:09

porque no tengan los mismos gustos 01:01:11

las mismas preferencias, que no quiere decir que luego 01:01:13

los centros no tengamos que hacer una labor entre comillas 01:01:15

por intentar que los intereses 01:01:17

sean diversificados, que estos patios no tengan 01:01:19

siempre el fútbol en el que no puede participar 01:01:21

el suyo, el mío no puede porque no ve la pelota 01:01:23

y le cae, yo creo que hay que hacer una labor 01:01:25

real de inclusión para atender a todas las 01:01:27

diferencias, pero desde 01:01:29

el objetivo que es que 01:01:31

nuestros chicos también tienen personalidades 01:01:32

propias. Yo creo que es diferente, porque tú 01:01:35

tienes que ofrecer contextos 01:01:37

que inviten a la 01:01:39

interacción, facilite la relación 01:01:41

que facilite que los conocen 01:01:43

claro, pero una cosa es esa, pero luego 01:01:45

que tú les ofrezcas también situaciones 01:01:47

que le permitan relaciones reales 01:01:49

también es importante 01:01:51

yo por ejemplo tenía una niña en ordinaria 01:01:53

y ya cuando hice esto fue a educación especial 01:01:55

era una niña con una discapacidad motora e intelectual 01:01:57

pero más casi intelectual que motora 01:01:59

bueno motora también pero tampoco estaba muy limitada 01:02:01

no era lo que más le penalizaba 01:02:03

y bueno pues hubo que trabajar 01:02:05

con la familia porque le costó un poco 01:02:07

pero cuando llegó a educación especial un día que fui al centro 01:02:09

vi a la mamá y le dije ¿qué tal? ¿estáis contentas? 01:02:11

dijo está contentísima, tiene amigas de verdad 01:02:12

y es que digo 01:02:15

es que las amigas del colegio 01:02:17

a ver, era una niña que ha estado desde los 3 años 01:02:19

todos la querían, fue al viaje de fin de curso 01:02:22

genial 01:02:24

y yo creo que ella aprendió 01:02:25

pues eso, al vivir 01:02:27

en un contexto más ordinario 01:02:29

sí que su conducta era 01:02:31

socialmente muy buena y tal 01:02:33

pero es cierto que no tenía amigas de verdad 01:02:35

entonces me dijo, por fin tiene amigas de verdad 01:02:38

y me llegó tanto a 01:02:39

ese comentario de la madre 01:02:41

y dije, es que es verdad 01:02:42

no las tenía, porque era todo 01:02:44

sí pero cuando iban no querían porque no eran afines era aunque el cole pues 01:02:47

están con ella y bien y decía que ahora tenía amigas pues que se llamaban pues 01:02:53

que ya es que sí ya entonces yo decía es que elegían claro es que al final 01:02:56

también es un contexto donde tengas la oportunidad lo que decías de que te 01:03:01

elijan elegir tú y también ser elegido 01:03:05

Por ejemplo, en los centros de compartida de lengua, ahí sí que hay más posibilidad de cambiar culturas desde arriba. 01:03:17

Por lo menos mi experiencia es que en los centros donde están más sueltos, al profe llegas por el niño en concreto. 01:03:25

Intentar explicarle las necesidades que tiene, que se ponga... 01:03:32

Comparto con ellas que cuando son más pequeños, más te dejan meterte en el aula. 01:03:36

conforme va subiendo el interlocutor 01:03:39

ya es más externo 01:03:41

porque meterte en una ola secundaria 01:03:42

a quien le dejen que levante la mano 01:03:45

porque es dificilísimo 01:03:47

pero bueno 01:03:49

entras como más desde ahí 01:03:51

pero en los centros que ya tienen sus proyectos 01:03:52

y que los sordos es un pilar importante 01:03:54

lo que hace Llamamos al Paz 01:03:56

que ahora es el planeta 01:03:58

pues tiene que reflexionar sobre esto 01:03:59

y se hace en explícito 01:04:03

el trabajo del cambio de culturas 01:04:05

y hay objetivos específicos 01:04:07

de que haya participación entre sordos y oyentes, pero yo comparto la misma idea de que tú tienes que favorecer el contexto, 01:04:08

por ejemplo en estos centros también los oyentes aprenden lengua de signos, con lo cual hay más interacción entre sordos y oyentes, 01:04:17

pero si aún así tú luego le preguntas al sordo quién es tu amigo y es el sordo y el sordo es tu amigo, pues chica, pero no sé si… 01:04:23

Y hay veces que no, hay sordos que dicen, no quiero decir, pero que hay que dar esa oportunidad, 01:04:30

Porque nosotros sabemos que otro sordo éxito garantiza a nivel social. 01:04:35

Entonces, ¿por qué no les damos la oportunidad? 01:04:40

Que luego no nos encontramos, sobre todo en secundaria. 01:04:42

En infantil y primaria lo del agrupamiento tiene las ventajas estas de la comunicación, 01:04:45

del lenguaje, de dar todo, de montar el máximo lenguaje para que lleguen lo máximo posible en la vida y todo eso. 01:04:50

Pero luego cuando llegan a secundaria está la parte social. 01:04:55

Que incluso el chaval, que en un entorno ordinario, en primaria y infantil, 01:04:57

está muy bien y en secundaria empiezan a no sentirse tan bien. 01:05:01

Porque en las conversaciones grupales no siguen el ritmo, en los chistes se pierden y al final es beso y no es el bocadillo en el patio y dices, oye, es que resulta que también funciona en secundaria la preferencia. 01:05:04

Igual, incluso hay chavales que no necesitan ni ácido, ni materiales, ni nada. Pero que haya otros chavales que comunican como él o que tienen esas mismas barreras, le permite participar de una manera mucho más emocionalmente, mucho más saludable. 01:05:16

Y yo no quería finalizar sin una cosa que decíais, que de qué barreras hay que luchar. 01:05:31

Pues en mi caso, en nuestro equipo, a veces también somos una propia barrera. 01:05:35

A mí, sabéis lo que me conocéis, que me gusta mucho mirarme el ombligo y ver que no hacemos bien. 01:05:39

Los modelos de intervención que muchas veces tenemos con los chicos, es lo que decía Gemma, ¿no? 01:05:43

Yo, y los que me conocen saben que lo digo por activa y por pasiva, 01:05:47

creo que nosotros enganchamos a chavales desde el infantil muchas veces 01:05:51

y les soltamos en los ciclos formativos de grado superior, 01:05:54

en los que tenemos que entrar en las clases a veces y no nos quieren, porque es normal que no nos quieran, 01:05:57

porque en la secundaria tener al profe de al lado no mola, porque encima el que sigue la clase 01:06:02

le estás interrumpiendo que aprenda un contenido matemático porque le tienes que enseñar un concepto de braille 01:06:07

para poder acceder, pues combinar eso es complicado. 01:06:13

Y luego los modelos de intervención que tenemos, que parece que si no estamos ahí dándoles la mano 01:06:17

hasta que llegan arriba lo estamos haciendo mal, y yo creo que eso es precisamente lo que estamos haciendo mal. 01:06:21

Es decir, si intentamos trabajar desde abajo, el que sean lo más autónomos posibles, el trabajar todas las herramientas que podamos dar desde abajo, cuando llegan arriba con nosotros una baja visión, yo digo que no les tengo que acompañar hasta la universidad, aunque esto a veces a mis jefes les chirríe, pero es que yo soy de las que creen esto firmemente, porque el éxito mío es que ese chaval pueda funcionar sin mí y que no dependa de que nosotros estemos ahí. 01:06:26

excepto 01:06:50

estos para mi caso son muy sangrantes 01:06:51

los chicos con cegueras sobrevenidas 01:06:54

en etapas de arriba, que tenemos chavales 01:06:56

que de repente ven 01:06:58

y de repente de un día para otro no ven 01:07:00

y requieren el aprendizaje de un código braille 01:07:02

y ya se para el currículum porque no tienen acceso 01:07:03

y es que se para 01:07:06

y lo debemos parar 01:07:07

yo no quería dejar esto ahí en el tintero 01:07:08

yo te voy a decir una cosita, perdona, es muy rápido 01:07:11

es que de la iteración social 01:07:13

no, es que es verdad 01:07:15

que la discapacidad motora 01:07:17

muchas veces se mezcla con discapacidad intelectual 01:07:20

porque cuando hay un daño cerebral 01:07:22

pues, bueno, es frecuente 01:07:23

entonces el tema 01:07:26

de lo social marca mucho 01:07:27

a mí me parece que lo que más, por ejemplo 01:07:30

en el caso de Irina que decía, la forma de comunicación 01:07:31

yo por ejemplo, los niños motóricos 01:07:33

si tienen una comunicación 01:07:35

y una inteligencia conservada 01:07:37

no se tienen por qué relacionar, se pueden relacionar 01:07:39

pero muchas veces no se relacionan entre los motóricos 01:07:41

o sea, hacen sus amigos, es cuando 01:07:43

hay una discapacidad intelectual y hay veces que la forma 01:07:45

de organizar los patios obliga 01:07:47

a que se relacionen 01:07:49

entre ellos, porque que si le llevo a 01:07:51

hacer pis, o sea, porque a veces 01:07:53

claro, le necesitas que, o que si 01:07:55

no pueden comer sol o tal, entonces 01:07:57

luego están todos los motóricos con su silla 01:07:59

eso los que habéis visto en el centro de motóricos lo habréis visto 01:08:01

con su silla y el técnico, es horrible 01:08:03

o sea, un proyecto de patios lo que debe 01:08:05

intentar es romper con eso 01:08:07

o sea, yo creo que sí que es cierto 01:08:09

que cuando tú eres afín a un motórico 01:08:11

pero en los motóricos 01:08:13

cuando tiene una capacidad 01:08:15

cognitiva normal 01:08:17

y buenas habilidades comunicativas 01:08:19

normales, no tiene porqué 01:08:21

y hay que ofrecerles esas oportunidades 01:08:23

yo lo que creo es que no hay que frenar 01:08:25

que puedan compartir 01:08:27

pero también ofrecerles la oportunidad de que 01:08:29

se relacionen en definitiva con quien quieran 01:08:31

y en lo motórico es el tema de 01:08:33

les llevamos al baño, tardan 01:08:35

yo a veces quiero llegar a la madre, tampoco pasa nada 01:08:36

porque se come un bocadillo así, quiero decir 01:08:39

es que tiene que disfrutar del patio, entonces entre que come lento 01:08:40

entre que mastica, y claro 01:08:43

le pones un bocadillo tan grande, pues el niño 01:08:44

es que está con el técnico al lado, yo una vez fui 01:08:46

y me dicen, es que no se relaciona mucho en el patio 01:08:49

y digo, hombre, es que tener al técnico detrás 01:08:50

con el albal 01:08:52

en la ESO, eso así, literal 01:08:53

una chica muy maja con el albal detrás 01:08:56

entonces claro, es que espantas a los chavales 01:08:58

de 13 años, entonces el patio 01:09:00

hay que cuidarlo mucho, porque 01:09:02

es un momento que hay que respetar 01:09:04

que ellos, es poner una situación 01:09:07

para que ellos se relacionen con quien quiera 01:09:08

pero que se relacionen, pero es que me quedaba 01:09:10

porque digo, no, entre motóricos no tiene por qué 01:09:13

los cajones, los famosos cajones 01:09:14

y esto yo creo que nos vale para todo 01:09:21

bueno, yo como estudiante en medio me vais a entender 01:09:22

nosotros atendemos alumnos con sordoceguera 01:09:24

y compartimos alumnos con ellas 01:09:27

sobre todo en educación especial o mucho, ¿verdad? 01:09:29

con deficiencia visual cerebral porque tienen las áreas 01:09:31

y en ordinaria también 01:09:33

es verdad, sí, sí 01:09:34

entonces, ¿qué nos encontramos nosotros? 01:09:36

pues que llegamos a los centros y nos dicen 01:09:38

¿y ahora cómo la abordamos? 01:09:40

como visual, como auditivo, como tal 01:09:42

digo, pues muy sencillo, como Pepito Pérez 01:09:44

¿qué le pasa a Pepito Pérez? 01:09:47

pues a nivel comunicativo tiene unas necesidades 01:09:49

a nivel visual tiene otras 01:09:50

niños con sordoceguera los tenemos 01:09:52

con lengua de signos apoyada en cuerpo 01:09:54

en aire o directamente con lectura 01:09:56

labial porque todavía tienen resto 01:09:58

y con ellos tres cuartos, entonces 01:09:59

en los zapatos del chico 01:10:01

yo siempre digo que hay que buscar a veces 01:10:03

como motórico no necesito el ordenador tan grande 01:10:05

me digo, los nuestros no ven 01:10:08

yo digo, no, pero a veces es verdad que le pides un ordenador 01:10:10

entonces hombre, como motórico 01:10:13

le vale con un ordenador normal 01:10:14

pero claro no ve 01:10:15

entonces digo 01:10:16

hombre pero como le vas a pedir 01:10:17

un ordenador 01:10:18

de ah pero es que como motórico 01:10:18

yo como motórico le pido 01:10:20

y a veces 01:10:21

eso yo lo he oído 01:10:22

en mi equipo 01:10:23

en mi equipo 01:10:24

y yo me he quedado 01:10:25

no no 01:10:26

me he quedado como 01:10:27

vamos a ver 01:10:27

le podría 01:10:28

pero es que no le sirve 01:10:29

entonces 01:10:30

hay que pedirle 01:10:31

algo 01:10:33

o sea a ver 01:10:33

el chico es la globalidad 01:10:33

no son cajones 01:10:35

o sea no es motórico 01:10:36

auditivo visual 01:10:37

el chico tiene las necesidades 01:10:38

y a veces por los materiales 01:10:40

lo suele pagar ella 01:10:41

porque tiene más dinero 01:10:42

bueno, la dirección de área 01:10:43

no lo pago yo, entonces nosotros 01:10:44

esta imagen es que realmente lo que intentamos 01:10:47

transmitir es que justo nos hayáis juzgado a las tres 01:10:49

porque compartimos bastantes 01:10:51

chavales 01:10:52

bueno, la frase final es la globalidad 01:10:53

el chico es la globalidad 01:10:57

bueno, me decía la pena traerlas, ¿verdad que sí? 01:10:58

podemos seguir aquí escuchándolas 01:11:01

pero los talleres son muy interesantes 01:11:02

así que ya nos dejamos 01:11:04

y aplauden 01:11:05

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