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Conferencia D. Víctor Santiuste (Jornadas Buenas Prácticas 2007)
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Conferencia de las Jornadas de Buenas Prácticas 2007: "El niño que no aprende: identificación y tratamiento de las dificultades de aprendizaje" por el Prof. D. Víctor Santiuste, Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, dentro del Eje Temático 2: La mejora de las enseñanzas y los aprendizajes.
Pues a continuación les va a hablar el profesor Don Víctor Santiuste Bermejo,
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con la ponencia El niño que no aprende, identificación y tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
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Don Víctor Santiuste es catedrático de Psicología en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid.
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Ha sido becario postdoctoral en el Departamento de Psicología Experimental del Instituto de Tecnología de Massachusetts, el famoso MIT.
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Profesor visitante del Departamento de Psicología de la Universidad René Descartes, Paris VI,
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y del Centro Nacional de la Investigación Científica de Francia,
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y también en el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Ottawa, en Canadá, entre otras.
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Es especialista en psicolingüística generativa, educación especial y dificultades de aprendizaje,
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y ha publicado numerosos libros y artículos científicos.
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Es presidente de la Asociación para el Desarrollo del Pensamiento Crítico y Creativo
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y, en excelencia, catedrático de Filosofía de Institutos de Enseñanza Media e Inspector de Bachillerato del Estado.
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Esto probablemente es lo más importante del currículum, como ustedes valorarán especialmente.
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Muy buenos días a todos.
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En fin, quiero, antes de empezar mi intervención, felicitar a mi antecesor.
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La verdad es que ha sido un placer y un gusto oírte, querido amigo, y vamos a ver si seguimos tu estrella.
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Voy a empezar con unas letras de agradecimiento al excelentísimo señor consejero,
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para que me permita emplear unos minutos en la cortesía de agradecer la invitación a participar en este importante foro
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de observación del estado de la educación en la Comunidad de Madrid,
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especialmente a las personas que han hecho posible, con su invitación, que yo me encuentre aquí.
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No las voy a decir, pero ellas ya saben perfectamente, porque es de mala educación, saben quiénes son.
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Yo, queridos congresistas, tengo que decir que no es la primera vez que presento una ponencia sobre este asunto.
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El asunto se llama exactamente, no digo tema, asunto, se dice las dificultades de aprendizaje.
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Sepan ustedes que, académicamente, este título y un apellido es una asignatura troncal que se explica,
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que yo explico, a los estudiantes del quinto curso de la carrera de Psicopedagogía
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y que está en los planes de estudios de todas las carreras en las doce universidades que tenemos en nuestra comunidad autónoma.
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Desde el grupo de trabajo que dirijo, se han organizado en los últimos, en fin, vamos a poner, decenas y media de años,
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varios congresos nacionales e internacionales. Se han publicado tres libros específicos y algún otro con contenidos más amplios.
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En todos los casos han sido libros, permítame que lo diga así, pioneros en la literatura pedagógica española
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y que, además, se están manejando en algunas universidades, no digo ya españolas, pero sí iberoamericanas y en algún estado norteamericano.
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Y se han efectuado cursos de doctorado, artículos en revistas nacionales e internacionales y otros trabajos relativos a la obtención de títulos o diplomas
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y varias tesis doctorales. Así que, en teoría, no se puede afirmar que el trabajo que, en fin, intento desarrollar no sea considerable
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o poco considerado o, sencillamente, inútil. Pero, en el plano de la realidad práctica, yo debo confesarles que creo, a veces, estar en el mismo lugar que hace varios años.
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Es decir, hablando de problemas de aprendizaje, digo, o de trastorno de aprendizaje, que es lo que recoge la legislación educativa, o, simplemente, en términos genéricos de fracaso escolar.
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Y eso se hace en un plano teorético y meramente descriptivo y no dentro de este concepto que yo les vengo a traer hoy aquí, que se llama dificuldade de aprendizaje,
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en un nivel empírico y científico, considerando la raíz neurológica y psicológica de los problemas del aprendizaje. En este punto, por lo tanto, ojalá tenga suficiente capacidad
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para que las autoridades que presiden tengan, en un momento determinado, la palabra para empezar por este estudio de esta dificultad.
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Y, por lo tanto, el problema del fracaso tenga un tipo de estructuración y de enfoque que no sea, exclusivamente, el enfoque teorético.
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Si tiene problemas de aprendizaje, o este niño no aprende, o este niño no estudia, o este niño está ahí arrumbado, ¿verdad? No es eso, en cierta parte, en cierta manera.
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El esquema que dirige esta ponencia consta de tres puntos. Por una parte, la consideración del papel de la escuela en el desarrollo social, en la función de la escuela,
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que es, desde mi propia perspectiva, la promoción del éxito escolar de todos y, al mismo tiempo, por contraposición, la evitación del fracaso escolar también de todos los estudiantes.
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Además, la consideración de la variabilidad del alumnado como un valor enraizado en ámbitos absolutamente básicos y que son incambiables, que es el ámbito biológico y el ámbito cultural.
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Eso es propio de cada persona, lo que nos lleva a admitir, de forma natural, nos llevaría a admitir, de forma natural, la variabilidad y a intentar el desarrollo de esos talentos individuales desde una perspectiva, repito, científica.
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Y, por fin, acudir, y esta es una de las cosas que yo querría proponerles, acudir a los conocimientos de la nueva ciencia neurológica para fundamentar con rigor el concepto de aprendizaje y la explicación de los problemas que tienen los niños que no aprenden.
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La segunda parte sería qué es un niño que no aprende, qué son las dificultades, la tercera, cómo se identifican y cómo se intervienen.
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Aunque este síndrome fue identificado en el año 1963, ya la gran tradición pedagógica española había dado los primeros pasos con la publicación del libro de Emilio Mira y López, El niño que no aprende.
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De ahí he cogido el título, tengo que decirlo. Este libro lo encontré yo, fíjense ustedes, en el año 1963. Es un libro publicado en la editorial Capellux, en Argentina, cuando aquí no había gran posibilidad ni de publicar ni de comprar libros a este respecto.
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Y yo lo expliqué hace poco también porque celebramos los 100 años de la pedagogía española en la facultad donde estoy, en la Universidad Complutense, y tuve el honor de presentar a algunos compañeros míos que no conocían esta magnífica, extraordinaria obra de este hombre que, como en los campos psicológico y pedagógico, aún recuerdo, por ejemplo, el maestro Noam Chomsky,
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que, en alguna de las más importantes obras que ha escrito, citaba a nuestro Juan Huarte de San Juan. ¿Es posible esto? Pues eso lo pueden encontrar ustedes en una obra que se llama Lingüística cartesiana. Juan Huarte de San Juan exactamente ocurre con esto.
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El año 1963, el año que yo descubrí ese libro y que no tenía ni idea de nada de esto, un profesor norteamericano llamado Samuel Kirk se reunió en un centro parecido a esto, en Chicago, con un conjunto de asociaciones de padres de niños que, siendo competentes, habiéndoles medido su competencia del CI y de otras capacidades,
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eran incapaces de aprender. Y de ahí salió exactamente esa tesis que yo les voy a decir en un momento. En el libro de Mirai López, el profesor Emilio Mira demuestra que el niño que no aprende es casi siempre un niño que puede aprender si se le somete a un tratamiento adecuado, dentro de los límites de su nivel mental y grado de maduración.
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Expresa, además, que todo lo que favorece el aprendizaje del niño irregular coopera a hacer más fácil la instrucción del niño regular o normal. Curiosamente, repito, se encuentran en esta obra las ideas básicas que voy a pasar a describirles del profesor Samuel Kirk.
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Ustedes pueden ver la transparencia que tienen a mi espalda, la última parte, que no puedo entretenerme, por supuesto, ya saben ustedes el problema del tiempo, la última parte de la transparencia donde hablo de neurociencia. Este es un aspecto que yo recomendaría a los que todavía no hayan entrado en este asunto, es decir, a poner en comunicación los problemas del cerebro y de la educación.
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Esto partió hace unos sesenta años. Un canadiense llamado Donald Herb dijo, taxativamente, estudiando los problemas cerebrales, empezando a estudiar estos problemas cerebrales, que el aprendizaje no es más que un conjunto de conexiones sinápticas.
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A partir de aquí, en ese paréntesis que yo les he puesto ahí, aparecen conceptos que ustedes conocen de sobra, pero que tengo que citarles ahí. Uno me interesa extraordinariamente, que es el concepto de plasticidad cerebral. Se aprende cuando la corteza tiene un estado de plasticidad, pero resulta que ahora sabemos que el estado de plasticidad también se da en la madurez, en la vejez o en los mayores.
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En segundo lugar, el conjunto de sinapsis. Esa fue exactamente la tesis de Hebb y otros muchos, Privan y otros muchos. El concepto de periodos críticos. Se aprende cuando hay un masivo desarrollo de sinapsis, periodo crítico, por ejemplo, el lenguaje. Y luego los dos conceptos fundamentales que son de intervención. O bien se interviene con la estimulación cognitiva o bien se interviene con la creación de ambientes enriquecidos.
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Ustedes tienen ahí una transparencia en la que un profesor nuestro, portellano, aparece diciendo que son los factores que intervienen en el fracaso escolar.
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El entorno, los personales. Y ustedes ven abajo, como ha surgido esa flecha, donde aparece el punto de vista en el que yo quiero ponerme hoy, situarme hoy para que ustedes vean que es lo que yo les quiero decir.
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El fracaso escolar efectivamente procede de todos esos factores que están señalados ahí, pero hay un fracaso escolar que está sin contemplar y que está disimulado en los otros factores que es el que procede del sistema nervioso central. Eso es lo que constituye lo que se llaman las dificultades de aprendizaje.
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Tienen múltiples etiologías desde una perspectiva neurológica. Les voy a pasar esto rapidísimamente. Les he buscado tres consideraciones causales. Por una parte, lo que se llaman las afecciones del síndrome motor. Ahí los tienen ustedes.
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Por otra parte, lo que constituye un síndrome neurobiológico del comportamiento, que son los famosos TDA y TDAH. Ustedes los conocen muy bien también. Y, por otra parte, el síndrome de dificultad para el aprendizaje instrumental que afecta fundamentalmente a esos tres factores que tenemos ahí. La dislesia, la discrafía y la descalculia.
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Nos han hablado de matemáticas. Yo las matemáticas las considero exactamente igual un lenguaje, un lenguaje lógico, por lo tanto, y entonces yo diría lenguaje escrito, lenguaje hablado y lenguaje matemático.
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En esta transparencia les he puesto exactamente cuál es la prevalencia en un sitio donde conocemos, porque aquí no lo conocemos. Y como no conocemos, entonces yo me permito decirles a ver si es posible a partir de un momento determinado que podamos tener una estadística parecida a esto.
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Esto está tomado de un ministerio de educación de una provincia canadiense y tiene dos elementos fundamentales para fijarnos. Por una parte, la categoría, lo tienen a su izquierda, y resulta que las dificultades de aprendizaje están puestas en una categoría de educación especial.
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De educación especial. Por lo tanto, no tiene trastorno de aprendizaje indeterminados, indefinidos, no, no, no. El síndrome de dificultad de aprendizaje, el síndrome neurológico y psicológico de dificultad de aprendizaje es un síndrome específico, específico, es una categoría específica de la educación especial.
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Y así es como está contemplado en diversos países. No en el nuestro, desde luego, no en el nuestro, pero contemplado hasta el punto de que los padres de niños que tienen dificultades de aprendizaje desde esta perspectiva, esos niños están tratados por el Estado y están contemplados exactamente igual por las autoridades administrativas educativas, en el sentido de proceder, darles ayuda, quitarles impuestos, buscarles centros, etcétera, etcétera.
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Y, por otra parte, vean ustedes en la columna de la derecha la prevalencia, un 5 o un 6%. Entonces, vean ustedes la prevalencia de otras categorías de educación especial, un 1,5 como máximo de deficiencia visual, un 1 tal, el retraso, un 1 ó un 2%, la superotación, un 1%.
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Aquí tienen ustedes, brevísimamente también, para que vean que esto no es una perspectiva hecha por un señor que se sienta aquí a hablar, no, esto está ahí perfectamente delimitado con unos antecedentes muy potentes.
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Esos antecedentes tienen dos fases concretamente, son estas, ustedes pueden ver arriba los tres criterios de división, lenguaje oral, lenguaje escrito y también otro proceso que son los procesos de percepción y motores.
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Entonces, fíjense ustedes el lenguaje oral, que lo conocen muy bien también desde las perspectivas frenológicas de Franz Josef Gall hasta las perspectivas afasiológicas, creación de las afasias por esos dos médicos alemán y francés, respectivamente.
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El lenguaje escrito, es decir, yo no puedo leer algo, aparece en el año 17 con ese médico británico, Hinselwood, lo que se llama la ceguera verbal y, sobre todo, con un desarrollo de este hombre que hemos visto ahí, de Samuel Torrey Horton, que a partir de los años 30 aproximadamente,
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ha fundado, independientemente de decir con su tesis de estrés por simbolia, ha fundado una escuela extraordinaria que funciona en algunas partes de España, con una franquicia que es la corrección de dislexia mediante el método Horton, un método multisistemático extraordinario, funciona muy bien.
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Y, por otra parte, un proceso de estudio hecho por otros investigadores que afinan o intentan estudiar la dificultad de aprendizaje respecto a lo que se llama una definición de lesiones cerebrales, etc.
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Voy a ir pasando rápidamente porque ya me están dando la hora.
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Entonces, ustedes ven a la izquierda, del año 40 al 63 aparece la figura que les he dicho, Samuel Kirk. Aquí ustedes me van a disculpar, pero Samuel Kirk en ese acóstico era muy difícil de traducir y por eso no lo he podido hacer.
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Pero que sepan entonces que las tesis de Samuel Kirk, que se llama el padre de la dificultad de aprendizaje, requieren todos estos requisitos que pongo ahí.
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O sea, una investigación científica, una buena evaluación, la incorporación de estos sujetos a la corriente general, el estudio de los procesos subyacentes de las dificultades, la intervención temprana, la definición de lo que es una dificultad de aprendizaje y el empleo de métodos kinestésicos y fónicos, sobre todo.
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El punto Y, el IPA, ustedes lo conocen muy bien. Es el creador, junto con Winifred Keel y McCarthy, de ese test que se llama IPA, el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, que nos sirve para distinguir exactamente lo que es un niño retraso mental de un niño con dificultad de aprendizaje y las posibilidades de remedio.
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Esta es una definición que yo voy a decirles simplemente para que vean hasta dónde podemos llegar. Es una definición que yo mismo he recogido en alguna publicación mía. Están constituidas las dificultades por un conjunto de deficiencias. No es una sola, son conjuntos.
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El origen es posiblemente una difusión cerebral mínima, difícilmente observable, eso es la verdad, que se manifiesta primariamente en problemas lingüísticos y de procesamiento de la información, pero que derivadamente afecta a las tres disciplinas instrumentales que hemos dicho y que secundariamente afecta a otras áreas curriculares.
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Yo me he preguntado, sabiendo que efectivamente los niños que tienen dificultad de aprendizaje, que tienen este síndrome, no pueden aprender un segundo idioma, no pueden adquirir una segunda lengua, eso está demostrado, ¿qué ocurre con estos niños respecto a estas asignaturas?
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Y ellos dicen, no puedo con esta asignatura, que es la física o que es la matemática, como acabamos de ver ahí. Me da la impresión de que por ahí tiene que haber problemas de dificultad de aprendizaje y que cursan además con problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad. Permanecen a lo largo de todo el ciclo vital.
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Esta es una clasificación académica y extraacadémica. Unas son relativas al propio sujeto, las que tiene en la parte de abajo, y otras son relativas a las actividades en la escuela.
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Estos son los criterios, que son dos exactamente, se los voy a decir, para distinguir a estos niños. Por una parte, lo que llamamos los criterios de exclusión. No pueden ser atribuidas las dificultades a un bajo CI, tampoco a problemas físicos, emocionales o disfunciones motoras, ni tampoco a otras disfunciones cerebrales mayores.
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Por lo tanto, hay campo, ciertamente, para encontrar el segundo criterio, que es, por una parte, yo quito del medio. Cuando yo veo que un niño no aprende, quito del medio a los niños que no tienen posibilidad de aprender porque tienen otros problemas físicos o neurológicos o de retraso.
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Y comparo con sus capacidades, que son capacidades normales, comparo esas capacidades con su actuación escolar. Ese es el criterio de discrepancia. Así que son dos criterios para distinguirlos por las personas que deban distinguirlos, maestros, especialistas, etc.
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Paso ya para terminar. Hay que distinguir exactamente, hay que identificar el problema con signos de alarma. No tengo tiempo de decírselos, pero, en fin, en otro momento, como he dicho mi compañero, mi colega, podíamos hablar de ellos. Están perfectamente, ahí los tienen ustedes y los tienen también en la ponencia que les he dado.
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Los tres signos de alarma son en la edad preescolar, en la educación primaria. El recuadro de abajo está buscado exactamente para ver qué es lo que hay que hacer con ellos en ese momento y en la educación secundaria.
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¿Qué es lo que hay que hacer para la segunda parte y última en dos minutos? Hacer un proceso de evaluación o asesoramiento, identificarles. La identificación se hace con test y con test también de rendimiento. Ese es el nivel de discrepancia.
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Tres opciones de tratamiento, toma de decisiones, factores de pronóstico. Este es el equipo que, en teoría, tiene que entrar a actuar en dificultad de aprendizaje, pediatra y médico, oftalmólogo-otometrista, otorrino, neurólogo, psiquiatra, maestros y niños con dificultades y sus padres.
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Este es el entorno instructivo que yo propondría, lógicamente, para hacer una remediación, que se llama. Ustedes lo tienen ahí. Poca originalidad en esta cuestión. Y esta es la última cuestión que yo quería decirles, son las conclusiones.
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Aprovecho que está el excelentísimo señor consejero. Señor consejero, hay un conjunto de niños que no aprenden porque no pueden aprender y no se trata de que tengan problemas en la familia o en su casa o problemas económicos o problemas culturales.
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No. Son niños que son enfermos. Son niños que son enfermos. Claro, para eso, como ha ocurrido en otros países, hay que reconocer oficialmente el síndrome y darle carta de naturaleza. Ubicarle en la educación especial. Establecer una formación especializada de profesores para su identificación y tratamiento. Esto es una cosa importantísima.
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Y, por lo tanto, cursos y cursos sobre esto, respecto a este respecto. Y, por fin, colaborar entre los docentes y científicos para el tratamiento de los niños afectados. Vuelvo a donde he empezado.
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Nosotros tenemos una educación en la Comunidad de Madrid extraordinaria, gente preparada, buenas prácticas, pero hay que integrar a los que se ocupan de estas cuestiones neurológicas, neuropsicológicas, con los profesores que están a pie de la obra. Y meternos unos en las clases y los demás en las nuestras.
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Pues eso es todo. Muchísimas gracias y discúlpenme la prisa. Y muchas gracias por su atención.
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Ha sido muy interesante su ponencia y yo creo que todos nos hemos situado en la parte que corresponde a su intervención para la mejora de las enseñanzas y de los aprendizajes.
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- Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid
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- Fecha:
- 16 de mayo de 2007 - 11:18
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- Prof. D. Víctor Santiuste, Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
- Descripción ampliada:
Conferencia de las Jornadas de Buenas Prácticas 2007: "El niño que no aprende: identificación y tratamiento de las dificultades de aprendizaje" por el Prof. D. Víctor Santiuste, Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Acceso al programa.- Duración:
- 01′ 04″
- Relación de aspecto:
- 4:3 Hasta 2009 fue el estándar utilizado en la televisión PAL; muchas pantallas de ordenador y televisores usan este estándar, erróneamente llamado cuadrado, cuando en la realidad es rectangular o wide.
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