Investigación: lectura, escritura y dislexia (Luz Rello CRIF Acacias 8 feb 2022))

Hola, muy buenas. Yo creo que ya estamos muchos silenciados o la mayoría de personas silenciadas, así que voy a empezar. Esta es la tercera formación que tenemos juntos. Muchísimas gracias por estar conectados. 00:00:08

Somos más de 500 personas en la tercera sesión, así que yo creo que esto es un logro por parte de todos y vamos a ver de qué va esta sesión. 00:00:27

Bueno, sabemos que tenemos cuatro formaciones, ya hemos hecho la primera que era sobre la parte de investigación detrás de Detective, la segunda que era un poquito más técnica, un poco más farragosa por haber los detalles sobre cómo utilizar la herramienta y volvemos a la parte de investigación. 00:00:39

Pero esta vez ya no es sobre DITESTIF, sino que es sobre dislexia en general. 00:00:56

Entonces, la sesión de hoy está dedicada a lectura, escritura y dislexia. 00:01:03

Aquí lo que voy a hacer va a ser un recorrido también de las últimas dos décadas de investigación. 00:01:11

Así que estoy muy ilusionada de poder compartir con vosotros esto, 00:01:18

porque además en muy pocas ocasiones he podido compartir este tipo de investigación 00:01:21

porque normalmente no da tiempo y aquí como son cuatro formaciones pues da tiempo 00:01:27

entonces vais a poder tener toda la parte de lectura y escritura y cómo aplicar esto en el aula. 00:01:33

Entonces, ¿cómo va a ser la charla de hoy? 00:01:41

Pues vamos a ver, primero vamos a hacer una introducción lingüística 00:01:43

que es muy cortita, pero yo creo que es fundamental, de lo que es el lenguaje y de lo que es la dislexia, que aunque es algo que debería ser vox populi, pues no, se sabe poco sobre esto. 00:01:46

Después ya nos vamos a introducir dentro de lo que es la lectura y la dislexia, después de haber sacado la investigación sobre lectura y dislexia, vamos a ver cómo ponemos esta investigación a la práctica y ahí veremos pautas de presentación de un texto en los colegios, pautas de presentación para docentes, para vosotros y luego vamos a hacer un ejercicio práctico de cómo hacer la prueba de PISA perfecta. 00:02:01

Yo creo que esto es algo que, bueno, podría haber elegido cualquier examen, pero he elegido la prueba de PISA, pero yo creo que estáis un poco hartos de eso, así que pues vamos a ello. 00:02:26

Después de ya tener la parte de lectura, vamos a ir con la parte de escritura. 00:02:34

Entonces, la parte de escritura, pues vamos a ver la investigación que hemos hecho sobre escritura y dislexia. 00:02:39

Después, pues también ya vamos otra vez a la parte práctica, donde veremos un informe sobre faltas de ortografía y pautas de actuación para maestros y profesores en general. 00:02:44

Hay una parte que es sobre consejos para el aprendizaje del inglés que creo que me lo habéis pedido alguno de vosotros por todo el tema del bilingüismo y porque cada vez el inglés está más presente en las aulas. 00:02:53

entonces como no va a dar tiempo hoy 00:03:09

eso lo voy a meter en la sesión siguiente 00:03:11

pero que sepáis que os he escuchado 00:03:13

y que he incluido esto en la formación 00:03:15

que al principio no estaba 00:03:18

y luego pues ya veremos las dudas 00:03:20

las dudas las vais poniendo 00:03:22

como siempre en el chat y mi compañera Camila 00:03:24

y Merín pues las van a ir recogiendo 00:03:26

y pues luego pues os digo 00:03:28

la respuesta 00:03:30

y esto pues la voy a 00:03:31

impartir, vais a estar conmigo 00:03:34

pues las siguientes 00:03:36

A la siguiente hora hay 45 minutos, así que como dicen en Estados Unidos, bear with me, quedaros conmigo por favor, a pesar de que va a ser intenso y yo entiendo que un martes por la tarde, pues que a lo mejor, bueno, que gracias por estar de verdad. 00:03:37

Vamos a esto. Vamos con la introducción lingüística. Hay algo que cuando yo pregunto a mis alumnos, cuando pregunto a mis alumnos o cuando pregunto en charlas cuántas lenguas hay en el mundo, casi nadie me dice que hay casi 7000 de lenguas. 00:03:52

Todo el mundo dice menos, dicen cientos de lenguas, pero nunca, nunca, nunca 7000 lenguas y es que hay un montón de lenguas en el mundo. Y bueno, el tema es maravilloso, lo que es la riqueza lingüística y el ser humano y realmente lenguas indoeuropeas, o sea, lenguas que se parezcan a la nuestra, o sea, con sujeto, con predicado, con su conjugación, pues no hay tantas, no hay tantas. 00:04:19

Y lenguas ya con sistemas escritos hay muchos menos. Es decir, de las casi 7.000 lenguas que hay en el mundo, solamente un tercio de las lenguas tienen alfabetos. Esto es fortísimo, pensadlo bien. O sea, solamente un tercio de las lenguas que hay en el mundo tienen sistema de escritura. 00:04:45

Es decir, que una minoría de la población mundial puede leer y escribir porque ni siquiera en su lengua existe la escritura. La mayoría de las lenguas tienen una modalidad oral porque así es como es el lenguaje natural. 00:05:04

cuando en lingüística se estudia el lenguaje 00:05:23

siempre se estudia la modalidad 00:05:25

oral, o sea, en lingüística 00:05:27

o sea, en la ciencia que estudia el lenguaje, nunca se estudia 00:05:29

la modalidad escrita, ¿por qué? 00:05:31

pues porque eso 00:05:33

no es intrínseco 00:05:35

no forma 00:05:37

parte de lo que sería el objeto de estudio 00:05:39

de la lengua, porque es algo 00:05:41

que se desarrolla después, algo que desarrolla 00:05:42

el ser humano, es una habilidad 00:05:45

pero no es algo que está dentro 00:05:47

perdona, que hemos dejado 00:05:49

escuchar. ¿Ahora? ¿Ahora me escucháis? ¿Ahora sí? ¿Dónde me he parado? ¿Dónde se me ha parado 00:06:02

escuchar? ¿Hola? Decías que la lengua escrita es una habilidad posterior a la hablada. Perfecto, 00:06:13

perfecto, vale. Pues sí, lo que me estaba emocionando, que yo es que soy lingüista, 00:06:24

¿sabes? Entonces yo con estas cosas me emociono. Bien, entonces, cuando se estudia la lengua se 00:06:27

Cree solamente en la movilidad oral. ¿Por qué? Porque es lo que es natural, lo que se adquiere de manera natural cuando una persona nace. 00:06:33

Cuando nosotros nacemos, nuestro cerebro está cableado, está ya predispuesto para aprender un lenguaje natural. 00:06:40

Está predispuesto para aprender un lenguaje natural oral. No está predispuesto para leer y para escribir. 00:06:46

Eso pasa después, aparece después y está en otras partes del cerebro. 00:06:52

Entonces, esto lo estamos viendo desde un punto de vista de cantidad de lenguas. 00:06:57

Ahora lo vamos a ver desde el punto de vista del tiempo. ¿Cuándo empieza el ser humano a hablar? Esto está bastante discutido, pero parece que los investigadores se empiezan a poner de acuerdo en que muy probablemente el Neandertal ya pudiera hablar. 00:07:01

Se sabe que al menos físicamente tenía la capacidad de poder hablar, que básicamente la capacidad de poder hablar es poder respirar y tragar al mismo tiempo. Los animales no pueden hacer eso porque no es porque a lo mejor no tengan la habilidad, sino que es algo físico que no se puede hacer. 00:07:21

Los seres humanos podemos hacer eso porque podemos respirar y tragar al mismo tiempo, ¿vale? Y se sabe que los neandertales ya podían. Entonces, asumiendo que desde ese momento de la historia ya se pudiera hablar, el ser humano llevaría teniendo comunicaciones, llevaría teniendo lenguaje desde 200 millones de años, ¿vale? 00:07:43

Y si nos fijamos en la escritura, que ya sabemos que aparece en la minoría de las lenguas, si nos fijamos en la escritura, la escritura aparece hace aproximadamente 6.000 años, con las primeras demostraciones de escritura parece ser que ahora se sitúan en Rumanía, en unas tablillas que están ahí. 00:08:06

Así que imaginaos la diferencia que hay de lo que sería el lenguaje natural y los sistemas de escritura. ¿Por qué incido mucho en esto? Porque hay algo que quiero que nos quede a todos súper claro en este punto. 00:08:27

Y es que leer y escribir no es algo sencillo, ¿vale? O sea, sois profesores, yo soy investigadora, claro que nos parece que leer y escribir está en nuestra vida metido hasta el fondo, pero de verdad que no es algo sencillo. 00:08:45

La mayoría de los seres humanos del mundo no leen, la mayoría de las lenguas que hay en el mundo no tienen sistemas de escritura y se ha desarrollado muy tarde. En el cerebro tienen que pasar un montón de procesos y esos procesos tienen que funcionar como un reloj para que se dé una lectura y una escritura óptima. 00:09:01

Y esto es lo primero que quería diferenciar en esta charla, en esta sesión y que creo que es muy importante y que lamentablemente esto no se conoce tanto y es tener muy claro que hay dos modalidades de lenguaje. Está la modalidad oral, que es la natural, que es la que todos aprendemos de manera innata y la modalidad escrita, que es una habilidad que hay que aprender y que es súper difícil leer y escribir. 00:09:20

Y aquí veis que hay unas fotos de Steven Spielberg y de Steve Jobs. ¿Por qué has puesto aquí eso? Pues porque tienen dislexia. Lo he puesto ahí para animar un poco la lista. 00:09:46

Venga, voy a seguir. Os voy a contar cuál fue mi primera experiencia lectora como persona con dislexia. Pues fue con cinco años, yo con cinco años más o menos tenía las pintas que estáis viendo ahí en la fotografía y estaba en lo que en ese momento se llamaba preescolar. 00:09:57

Y entonces la profesora nos puso, bueno, fue mi experiencia de lectora entre comillas porque no leí y además fue lo que recuerdo como uno de los peores días de mi infancia. Nos puso la profesora, estábamos en círculo y entonces todos teníamos que, cada niño tenía que leer una palabra, teníamos una cuartilla con esos cuatro dibujos, con esas cuatro palabras. 00:10:18

entonces había que hacer una palabra 00:10:45

y cada niño iba diciendo 00:10:47

casa, pata, bóter 00:10:48

y entonces yo dije 00:10:50

voy a practicar 00:10:53

para decirla bien 00:10:54

y entonces 00:10:58

para mí adentro yo intenté 00:11:01

aunque veía 00:11:03

yo os prometo que veía 00:11:05

los dibujos 00:11:06

perfectamente, veía las letras perfectamente 00:11:09

la iglesia no es que se te cambien las letras 00:11:11

de sitio, tú lo ves perfectamente 00:11:13

todo, yo lo veía perfectamente todo 00:11:15

aunque veía perfectamente todo 00:11:16

no era capaz de 00:11:18

de 00:11:20

de decir 00:11:21

la palabra que tocaba 00:11:23

entonces rápidamente dijo 00:11:26

vamos a ver que me va a tocar 00:11:27

entonces cogí la cuartilla y dije 00:11:29

1, 2, 3, 4 00:11:31

1, 2, 3, 4 00:11:34

1 00:11:36

y bueno voy a fijarme 00:11:36

le toca a Paula García 00:11:39

entonces voy a fijarme en la palabra que va a decir Paula García 00:11:41

a ver si de casualidad es la misma palabra que me toca a mí 00:11:43

entonces la digo y tal 00:11:46

entonces Paula dijo pata, o pato, ya no recuerdo 00:11:46

y yo estaba ahí pato, pato, pato 00:11:50

y cuando me tocó a mí 00:11:52

me dijo la profesora, y yo pato 00:11:53

y dijo muy bien, siguiente 00:11:55

fijaros, ¿qué pasó ahí? 00:11:56

pues 00:12:00

yo por supuesto no sabía leer 00:12:01

no leí la palabra, pero 00:12:03

lo hice bien, y la profesora 00:12:04

no se dio cuenta de que tenía dislexia 00:12:07

porque 00:12:09

por mi culpa, por mi responsabilidad 00:12:09

Porque yo tampoco me di cuenta de que lo que me faltaba era un problema de lectura, porque claro, cuando tú eres pequeño, cuando tú estás adquiriendo la lectura, no sabes cómo hay que leer, no tienes ni idea, no sabes si es letra por letra, si es la cosa entera que ves, tú al final eres un niño y haces todo lo posible por adaptarte y te encuentras ahí y haces lo que puedes por adaptarte. 00:12:13

y en mi caso yo pensaba que lo de leer era ver lo que hacía otro y copiarlo, porque no lo podía hacer de otra manera. 00:12:41

Entonces, esto es algo que fue mi... Luego vamos a volver a esto para entender bien cómo son esos procesos de aprendizaje, 00:12:52

pero quería compartir con vosotros esta experiencia porque luego vamos a hablar de ella y de esto podemos aprender mucho. 00:13:03

Esto fue la primera vez que tuve, pues bueno, en realidad fue el día que yo pensé que era tonta y que todo iba a ser horroroso a partir de entonces 00:13:12

y la verdad es que no me equivocaba porque a partir de entonces empecé a suspender, empecé a sacarme las notas, 00:13:23

todo fue, la verdad es que todo fue horroroso 00:13:28

hasta más o menos que tenía 12, 13 años 00:13:30

cambié a la ESO 00:13:32

y la tipografía cambió 00:13:34

también cambiaron los métodos y la cosa 00:13:36

me detectaron dyslexia y la cosa pues 00:13:38

empezó a mejorar 00:13:40

y ahora os voy a contar la última experiencia 00:13:41

que tengo todavía 00:13:44

todos los días, ¿vale? 00:13:46

con lectura y con escritura, en este caso es con la escritora 00:13:47

¿vale? o sea, aquí tenéis un texto mío 00:13:50

es el borrador, ¿vale? 00:13:52

mi primer borrador de un artículo 00:13:56

científico que estaba 00:13:57

escribiendo y esto es lo que 00:13:59

luego vamos a ver por qué 00:14:01

a pesar de 00:14:03

porque yo en teoría pues he superado la iglesia 00:14:04

pues me he podido desarrollar y espero 00:14:07

que vuestros alumnos con dislexia se puedan desarrollar 00:14:09

y puedan estudiar 00:14:11

lo que ellos quieran y ser lo que ellos quieren ser 00:14:13

y para eso estamos aquí todos, para que vuestros 00:14:15

alumnos pues puedan llegar 00:14:17

a lo que quieran ser 00:14:19

sin que la dislexia sea una barrera 00:14:20

entonces vamos a explicar 00:14:23

por qué la dislexia 00:14:25

pues también se queda toda la vida contigo 00:14:27

y por qué 00:14:29

y yo pues, o sea, a mí me da un poco 00:14:31

de vergüenza compartir esto con vosotros 00:14:33

pero es que lo tengo que compartir para que lo veáis 00:14:35

o sea, como 00:14:37

al final, pues yo espero 00:14:38

que muchas personas con dislexia pues acaben 00:14:41

escribiendo muy bien a la primera 00:14:43

sus borradores, pero en mi caso pues 00:14:45

sigo escribiendo así 00:14:47

a pesar de 00:14:48

todos los reconocimientos académicos 00:14:51

que tengo, vale 00:14:52

Entonces vamos a ver bien qué hay detrás de la lectura y de la escritura y cómo podemos evitar esto y cómo podemos enganchar bien la escritura, la lectura para vuestros alumnos con dislexia. 00:14:54

Esta diapositiva, esto la he puesto porque los tres piratas del Caribe tienen dislexia, entonces si tenéis que decirle a algún niño que tiene dislexia, la verdad es que decirlo de esta manera da su vida. 00:15:09

Así que era para que no se me olvidara. Lo que da menos subidón es esto, es cuando te das cuenta de que efectivamente la iglesia tiene un origen neurobiológico y se puede ver con técnicas de imagen cerebral, es decir, cuando nosotros leemos y escribimos diferentes áreas de nuestro cerebro se activan. 00:15:23

Sé que esto lo puse en la primera sesión, pero tenemos que volver sobre esto. Algo importante es que no está relacionado con la inteligencia general, pero sí se activan áreas del cerebro en las personas con dislexia que no se esperan que se activen en un cerebro están las personas sin dislexia. 00:15:44

Bien, entonces, sabemos que la dislexia afecta a la lectura y a la escritura, es decir, no afecta al lenguaje, afecta solamente a la lectura y a la escritura, afecta a la modalidad escrita del lenguaje. 00:16:03

vale, entonces si nosotros tenemos 00:16:23

pues bueno, la educación 00:16:25

he puesto ahí estos símbolos 00:16:27

estos jeroglíficos pues porque 00:16:28

bueno, así es como más o menos 00:16:31

lo ves tú cuando eres pequeño 00:16:33

o bueno 00:16:35

adulto a veces también 00:16:37

si en la educación 00:16:38

lo que nos pasa es que claro 00:16:42

es que al final es un embudo 00:16:43

porque claro, tú cuando 00:16:45

tienes que 00:16:47

normalmente cuando tienes que aprender algo lo tienes que leer 00:16:48

y bueno, cada vez hay más vídeos 00:16:51

eso es guay, pero normalmente lo tienes que leer 00:16:53

pero cuando tienes que demostrar si sabes algo 00:16:55

ahí casi siempre lo tienes que 00:16:58

escribir, o sea, en los exámenes 00:16:59

los exámenes gordos de tu vida son escritos 00:17:01

entonces claro, como tengas 00:17:03

este canal dañado 00:17:05

pues lo tienes muy mal, así que vamos 00:17:07

a ver cómo 00:17:09

la investigación que hemos hecho, pues para 00:17:10

abrir un poquito el embudo hacia un lado 00:17:13

para abrir un poquito el embudo de la escritura 00:17:15

y para abrir un poquito el embudo de la lectura 00:17:17

y que menos 00:17:19

personas con dislexia 00:17:21

se queden en ese mundo, ¿vale? 00:17:22

Se queden por el camino. 00:17:25

Entonces, hay otra 00:17:27

cosa básica, ¿vale? Que tenemos 00:17:29

que tener presente, ¿vale? O sea, hemos 00:17:31

tenido presente que hay 00:17:33

diferente, que está, o sea, hay que 00:17:35

centrar como la base, ¿no? O sea, primero es la 00:17:36

modalidad escrita y la modalidad oral 00:17:39

que pocas veces se tiene presente, es como 00:17:40

eh, que esto es así 00:17:43

y luego está la manera que tenemos 00:17:44

de enseñar, ¿no? 00:17:47

de enseñar a leer en los colegios, que parece una tontería, pero en realidad hay corrientes y hay maneras de entender cómo funciona el cerebro 00:17:49

y de entender cómo funciona esa adquisición de la lectura que luego acaban influyendo en las pedagogías que se dan en los colegios, 00:18:01

en lo que estudiáis, en lo que se estudia en magisterio, en lo que se estudia en filología, para luego enseñar a leer y escribir. 00:18:12

Y entonces yo creo que en esto vosotros, como esto lo habréis estudiado, yo creo que estáis bastante familiarizados, 00:18:22

que hay como dos corrientes gordas, estaría lo que sería la lectura fonética, las personas que defienden que el proceso de lectura 00:18:27

pues se empieza a realizar 00:18:36

fonema por fonema y entonces primero 00:18:39

los niños van diferenciando fonemas 00:18:41

luego los juntan y crean las sílabas y luego 00:18:43

los juntan y crean las palabras 00:18:45

luego hay otra corriente que defiende la lectura global 00:18:46

que lo que 00:18:49

se defiende ahí 00:18:51

es que se empieza a leer a partir 00:18:53

de la palabra grande 00:18:55

y entonces tú dices porque esa palabra 00:18:56

la hipótesis que detrás de esto 00:18:59

es que esa palabra pues 00:19:01

tiene un significado 00:19:02

Entonces los niños empezamos a acceder al mundo a través de significados completos, 00:19:05

no empezamos a acceder al mundo a través de fónemas. 00:19:10

Y entonces, como son significados completos, la palabra tiene un significado 00:19:13

y entonces eso es como más fácil de adquirir, se empieza a adquirir. 00:19:17

Incluso hay gente, hay investigadores que van más allá y que dicen que la lectura empieza a raíz del texto. 00:19:20

Entonces, esto por un lado. 00:19:28

Y luego, por otro lado, hay más cosas que afectan a la lectura y a la adquisición, sobre todo de la lectura, que pocas veces se hablan de ella y que son cruciales. 00:19:30

Y una es, ¿cuán transparente es la ortografía de las lenguas en las que uno empieza a adquirir la lectura? 00:19:42

porque claro, no es lo mismo adquirir la lectura en finés, que es una lengua absolutamente transparente, 00:19:54

o sea, en finés todos los fonemas se corresponden con una letra y tienen una estructura silábica súper sencilla, 00:20:00

o sea, ni siquiera tienen sílabas trabadas. 00:20:06

Entonces, aprender a leer en finés es mucho menos complicado que aprender a leer en inglés. 00:20:09

Se han hecho estudios, se tarda muchísimo menos tiempo en los colegios, los niños tienen muchos menos errores y sin embargo inglés que es una ortografía súper opaca, es decir, que la correspondencia entre letra y fonema no es unívoca, es súper irregular y encima las sílabas, la estructura silénica es complejísima, pues ahí tenemos, bueno, eso es muchísimo más, es un reto mucho mayor, aprender inglés. 00:20:19

Esto ya si no tienes dislexia. Pero imagínate si tienes dislexia. Si tienes dislexia, pues en las lenguas que tienen ortografía transparente se compensa de una manera y en las lenguas que tienen ortografía opaca se compensa de otra. 00:20:48

entonces yo no estoy aquí para decir cuál es la mejor manera de enseñar a leer 00:21:04

porque si la fonológica o la global porque esto está súper discutido 00:21:11

pero lo que está claro es que en el caso de la dislexia 00:21:15

la dislexia afecta principalmente al tema fonológico 00:21:20

entonces como no se machaque y como no se trabaje la conciencia fonológica 00:21:26

estamos mal 00:21:31

los enfoques 00:21:36

y no hablo de detectives 00:21:37

hablo de la investigación que hay 00:21:40

de psicología, adquisición, lenguaje 00:21:42

los enfoques que hay 00:21:44

que refuerzan 00:21:47

conciencia 00:21:49

son los enfoques que al menos 00:21:51

en población con dislexia 00:21:53

son los más 00:21:54

los que tienen 00:21:56

los que tienen más éxito 00:21:59

Y esto es algo que yo os quería preguntar en el chat y que me va a decir Camila, que es qué método se usa en los colegios para enseñar a leer en vuestras escuelas, si es método de lectura global o método fonético. 00:22:00

Dependiendo de lo que escribáis 00:22:23

Me voy a centrar unas cosas u otras en la charla 00:22:26

Porque hay diferentes maneras de conversación 00:22:29

Y diferentes maneras de abordarlo 00:22:31

Desde el punto de vista de la dislexia 00:22:33

Dicen filábico, mixto 00:22:35

Casi siempre fonético 00:22:37

Ambas, mixto, fonético 00:22:38

Fonético, global 00:22:41

Mixto, mixto 00:22:43

Fonético, ambos 00:22:45

Mixto, mixto 00:22:47

Mixto, mixto 00:22:49

Qué guay lo de mixto 00:22:50

Se va trabajando a nivel fonético, pero se incluye proyectos a nivel global, fonético, fonético sobre todo en inglés, mixto, mixto. 00:22:52

Lo de fonético en inglés súper bien, porque en inglés sí que la investigación va a saco, pero en inglés con niños inglesos, imagínate ya cuando es inglés como segunda lengua, la investigación sí que va súper a saco con la parte fonética. 00:23:03

En lenguas con las ortografías más transparentes, como es el español, sí que hay investigación muy interesante en ambos lados, a favor de un método u otro, pero realmente si se hace mixto o si se hace mixto, yo creo que es genial porque al final lo que está claro es que en todos los procesos de aprendizaje los niños intentan adaptarse lo mejor posible. 00:23:16

Pues igual que yo me adapté a lo de decir pata de la manera posible, pues los niños nos intentamos adaptar. Entonces, si te lo enseña en global, tú vas a hacer todo lo posible para aprenderlo por global. Si te lo enseña en fonético, tú vas a hacer todo lo posible para aprenderlo por fonético. 00:23:41

Otra cosa es que si tienes dislexia, a lo mejor lo de global te provoca más dificultades, pero el tema mixto eso es fantástico. Pues qué alegría. ¿Algún comentario más, Camila? 00:23:56

Hay un poco de todo, la verdad, hay bastantes, fonético, mixto, las editoriales trabajan con el nombre de las letras, pero quizá eso no sea fonético. 00:24:08

El nombre de las letras, sí, eso es conciencia, bueno, sí, se puede decir conciencia ortográfica, pero sí es fonético eso al final, porque empieza con el nombre de las letras, luego con los sonidos, luego ya con las letras, con las sílabas. 00:24:20

Vale, luego dice fonético, pero se incluye también el global, 00:24:33

siempre depende de la luna. 00:24:37

Ay, no te he oído, Miriam. 00:24:41

Que también hablan de apoyo gestual. 00:24:43

Ah, qué bueno. 00:24:46

Con apoyo gestual. 00:24:47

Eso es fantástico, el apoyo gestual. 00:24:49

Eso es fantástico. 00:24:51

Eso, al menos para las personas con dislexia, 00:24:52

todo lo que sea multimodal en el sentido en el que sea apoyo, 00:24:56

además de lo que es el texto 00:25:00

que esto lo vamos a ver en las conclusiones 00:25:02

que sea apoyo gestual 00:25:05

dibujos 00:25:07

sonido, todo 00:25:08

significado, todo lo que apoye 00:25:10

eso pues va a hacer que 00:25:13

esa adquisición de la lectura 00:25:15

pues sea 00:25:16

mejor 00:25:18

pues muchas gracias por escribir en el chat 00:25:19

voy a seguir 00:25:23

entonces estas son unas consideraciones 00:25:24

que tenemos 00:25:27

de base 00:25:28

y que luego vamos a ir volviendo a ellas 00:25:31

en función de lo que vayamos viendo en la investigación 00:25:33

y vamos a ir haciendo relaciones 00:25:35

para que vayamos llegando 00:25:36

a las conclusiones 00:25:38

¿por qué 00:25:40

ahora 00:25:43

es tan interesante estudiar 00:25:44

el texto 00:25:47

y la lectura y la escritura 00:25:49

utilizando técnicas 00:25:51

informáticas? Pues mira 00:25:53

hace 12 años cuando empecé 00:25:54

Sí, ¿todo bien? Vale, pues hace dos años cuando empecé la investigación, pues era el gran boom del formato digital, de los ebooks, del kinder, de no sé qué, y entonces realmente esto era una oportunidad para los disléxicos brutal, porque vosotros imaginados, o sea, hasta hace muy poco teníamos este tipo de textos, o sea, textos que no se podían modificar, o sea, solamente era el papel, 00:25:57

y tú escribías en papel y si te equivocabas 00:26:26

pues tenías que usar el tipe 00:26:28

o sea, era 00:26:30

bueno, en papel o en piedra 00:26:31

pero vamos, o sea 00:26:34

que era algo como 00:26:36

que sin embargo 00:26:36

con el tema 00:26:39

de que comienza a haber 00:26:42

los textos digitales, esto nos abre 00:26:44

una posibilidad 00:26:45

a poder cambiar el texto 00:26:47

de manera automática, es decir, tú en el 00:26:50

móvil te puedes cambiar la tipografía 00:26:52

te puedes poner una tipografía más grande, te puedes hacer todo lo que quieras 00:26:53

puedes hacer hasta oírlo 00:26:56

y lo mismo con el 00:26:58

contenido, hay técnicas de procesamiento 00:27:00

de lenguaje natural, que es el área 00:27:01

de la inteligencia artificial que se dedica 00:27:03

al lenguaje 00:27:06

y esa fue el área en el que 00:27:07

hice mi máster en el que tú 00:27:09

puedes 00:27:12

manipular 00:27:12

un texto digital, en formato digital 00:27:15

de manera automática, pues como lo que se hace ahora 00:27:17

con Google Translator 00:27:19

todo eso 00:27:21

Entonces, llegamos al 2010 y dije, ostras, ahora a ver si podemos analizar cómo leen y cómo escriben las personas con dislexia utilizando técnicas informáticas. 00:27:22

Y para la lectura vamos a utilizar iTracking. Ya lo vimos un poquito en la primera sesión, parece un ordenador, pero es un ordenador que tiene una cámara y esa cámara es una luz, creo que se llama una luz infrarroja, es el mismo tipo de luz que tienen los mandos a distancia y es completamente inocua. 00:27:38

Entonces eso sale de la camarita que veis ahí, de alguna manera rebota, les toca la pupila, de la pupila va a la pantalla y entonces esto permite poder medir con precision pixel y con precision milisegundo cómo leen las personas con dyslexia en pantalla. 00:28:04

Entonces digo, vamos a mirar cuáles son diferentes características del texto, de diseño y de presentación y de contenido del texto para ver qué hace que las personas con dislexia lean mejor. 00:28:30

Y con esto, ya hemos cubierto la introducción, con esto vamos a ver qué es lo que sabemos de lectura y de dislexia. 00:28:48

Hay ahí una cosa azul, no sé si lo veis. Voy a hacer esto para quitar la cosa azul y voy a volver a presentar esto. Ahora que os veo las caras, ¿vais bien? ¿Os está gustando? ¿Vamos bien? Vale, genial, gracias, gracias. Vale, pues voy a seguir, voy a seguir. 00:28:55

pues venga, pues vamos a seguir 00:29:16

entonces, ya hemos terminado esa parte de introductoria 00:29:21

que era fundamental para poder tener 00:29:23

esa base bien y para poder a partir de ahora 00:29:24

construir, entonces vamos a meterlos ya 00:29:26

en los experimentos que hicimos 00:29:28

de lectura y de dislexia, que hicimos 00:29:30

17 experimentos empezando en el 2010 00:29:32

esto fue súper difícil 00:29:35

o sea, no os podéis imaginar 00:29:37

cómo fue esto, yo para hacer esto 00:29:39

un poco más animado, yo os voy a contar 00:29:41

la historia realmente de cómo hicimos 00:29:43

esta investigación porque de verdad que estas cosas son muy difíciles 00:29:44

de sacar adelante. La cosa es que yo empezaba la tesis doctoral 00:29:48

y necesitaba participantes, participantes que se sentaran delante del ordenador 00:29:52

y pudieran leer diferentes textos bajo diferentes condiciones textuales 00:29:56

para poder medir cómo leían. Y necesitaba participantes con y sin dislexia. 00:30:01

Y entonces el PC, mirad, ese cartel que veis ahí, como ese cartel 00:30:08

empapelé todo Barcelona, pero esto lo estaba haciendo 00:30:13

la Universidad Pompeu Fara, todo Barcelona 00:30:16

centros comerciales, mandé e-mails 00:30:17

a todos los colegios de España, esto es de verdad 00:30:20

o sea, ¿sabéis cuántos colegios hay en España? 00:30:22

6.000, ¿por qué lo sé? ¿por qué envío un e-mail? 00:30:24

a esos colegios 00:30:27

que no me respondió casi 00:30:28

otro me respondió 1 o 2 00:30:29

y Google te corta 00:30:31

el servidor cuando envías 00:30:34

tantos e-mails, por cierto, cuando envías más de 2.000 00:30:36

e-mails al día, te cortan el servidor 00:30:38

así que bueno, pues ya 00:30:40

lo sabéis 00:30:41

total, que no conseguía 00:30:42

participantes, que era súper complicado 00:30:45

que nadie quería venir al laboratorio 00:30:47

a estar leyendo esto 00:30:48

nadie me hacía ni caso, las asociaciones de 00:30:51

iglesia tampoco, luego ya cuando 00:30:53

empezaron a ver que nuestra investigación merecía la pena y así 00:30:54

pero al principio nadie 00:30:57

y al final pues terminé 00:30:59

yendo a un centro comercial 00:31:01

de gloria, es que en el 00:31:02

que estaba al lado 00:31:04

de la universidad, iba ahí con la tarjeta 00:31:07

con la identificación de la universidad 00:31:09

iba parando la gente y le iba diciendo, oye, perdona, tienes dislexia, quiero que participes 00:31:11

en una investigación. Y bueno, muy poco a poco fuimos consiguiendo esos participantes 00:31:15

que nos costó un mogollón conseguir. O sea, fueron cuatro años buscando participantes. 00:31:21

¿Y entonces qué hacían los participantes? Por los participantes lo que hacían era leer 00:31:26

textos, utilizando iDrag. Como os he dicho, esta técnica nos permitía medir cómo leían 00:31:31

estos textos pues con una precisión brutal 00:31:39

esto que estáis viendo ahí es 00:31:41

ya visteis un vídeo de iTracking 00:31:43

en la primera sesión, esto lo que estáis viendo aquí es una 00:31:45

lectura, en realidad es una lectura 00:31:47

estándar ¿vale? es una lectura de una persona 00:31:49

sin dislexia leyendo 00:31:51

uno de nuestros textos 00:31:53

entonces como vais viendo 00:31:55

se van haciendo 00:31:56

bueno la mirada pues va dando saltitos 00:31:58

va yendo no vacila vacila 00:32:01

va dando saltitos 00:32:03

y cada 00:32:04

cada bolita que 00:32:07

Cada círculo que veis ahí es una fijación de nuestro ojo y cada salto es lo que se llama un movimiento sacádico y en función de cómo de largas sean esas fijaciones, el esfuerzo cognitivo que se pone en la lectura es mayor. 00:32:09

Este punto es importante, o sea, a más legibilidad, fijaciones más rápidas, a menos legibilidad, fijaciones más lentas. Este punto es importante y sobre esto es de las pocas cosas en las que todos los investigadores están de acuerdo. 00:32:37

O sea, cuando leemos más lento, es más complicado, hay lo que se dice más cognitive load, que dice más esfuerzo cognitivo. Si leemos más rápido, hay más legibilidad y nos cuesta menos leer. 00:32:51

Entonces, lo que nosotros hicimos con esto es decir, bueno, vamos a ver cómo leen diferentes textos en pantalla con diferentes condiciones que vamos a ver a continuación y entonces en función de, vamos comparando grupos con y sin dislays y vamos viendo cómo son estos movimientos sacádicos, cómo es la duración de la fijación, cómo es la duración de lectura, porque aquí la duración de lectura se mide con precisión milisegundo. 00:33:06

vamos a ver cuántos saltos dan 00:33:31

porque no es lo mismo el número de fijaciones 00:33:34

vamos a ir viendo todos estos datos 00:33:36

todos estos datos 00:33:38

empíricos 00:33:40

que nos da 00:33:42

esta herramienta, entonces vamos a ir un poquito 00:33:44

a revisar un poquito la metodología experimental 00:33:46

no me voy a extender mucho en esto porque es un poco 00:33:48

es un poco más farragoso y además 00:33:50

a nosotros lo que nos interesa son los resultados 00:33:52

y cómo aplicarlo en el aula y eso es lo que 00:33:54

nos vamos a centrar más 00:33:56

pero para que os hagáis uno, o sea, los equipos que utilizamos 00:33:58

en estos experimentos, en todo lo que 00:34:00

todos los resultados que vais a ver a partir de ahora 00:34:02

que son 17, o sea, preparaos 00:34:04

es, bueno, un eye tracker 00:34:06

que se llama Tobit 00:34:08

Tobit T50 00:34:10

que ahora ya se ha pasado de moda 00:34:11

total, pero en ese momento era un 00:34:14

eye tracker de segunda mano que costaba 40.000 euros 00:34:16

¿vale? o sea, y me costó 00:34:19

un bugollón conseguirlo, bueno, conseguirlo que no lo conseguí 00:34:20

o sea, que me lo dejaron, me lo dejaban 00:34:22

el laboratorio que lo tenía me lo dejaba a las 11 00:34:24

de la noche, porque yo no lo podía tener 00:34:26

en mi laboratorio 00:34:28

total que yo estuve montando experimentos 00:34:30

durante 4 años a partir de las 11 de la noche 00:34:32

todos los días, esta fue mi idea 00:34:34

y luego los participantes venían los fines de semana 00:34:36

porque tampoco lo podía utilizar 00:34:38

entre semanas, que estaba en otro departamento 00:34:40

el bicho este, el eye tracker 00:34:42

y nada 00:34:45

pero bueno, así superando obstáculos 00:34:45

pues así sacamos la investigación 00:34:48

adelante, entonces ese era el equipo 00:34:50

que utilizamos, los participantes pues al final 00:34:52

conseguimos 200 participantes, esto 00:34:54

costó una barbaridad, yo os he dicho lo difícil 00:34:56

que fue encontrar 00:34:58

de esta gente voluntaria 00:34:59

que maravillosa, eso sí, aunque 00:35:01

conseguimos 200 personas, por experimento 00:35:03

tenemos una media de 40 00:35:05

participantes, o sea, los resultados que vais a ir viendo 00:35:07

no voy a ir experimento a experimento, pero 00:35:09

cada experimento está publicado 00:35:11

en un artículo científico, pero podéis 00:35:13

ver que es aproximadamente, son los 40 00:35:14

participantes, y cómo hacemos 00:35:17

análisis de datos, a ver, importante, cuando 00:35:19

aquí hable de elegibilidad 00:35:21

o sea, si una cosa mejora la elegibilidad 00:35:23

o no de un texto, a lo que 00:35:25

nos estamos remitiendo a lo que estamos utilizando como datos son los datos de la e-tracker, es decir, todos los datos que podemos sacar de esta máquina, 00:35:27

es decir, la duración de lectura, el número de fijaciones, la duración de fijación, o sea, todos estos datos que se pueden ver desde un punto de vista objetivo. 00:35:36

Cuando hablo de comprensión, ¿qué estamos haciendo para medir la comprensión? Por decir, ¿esto mejora la comprensión? ¿Por qué? 00:35:46

Pues la comprensión la hemos medido con cuestionarios y la hemos medido de la manera estándar en la que se mide la comprensión, que es mezclando diferentes tipos de preguntas, mezclando preguntas inferenciales, preguntas que no se pueden responder directamente a través del texto, mezclando preguntas literales, o sea, esas sí que las puedes sacar de leer directamente el texto, tienes ahí la respuesta, la tienes de manera explícita en el texto y también con preguntas de memoria. 00:35:53

Es decir, que a lo mejor hacíamos una pregunta, dependiendo del experimento, pues hacíamos una pregunta de comprensión después de memoria, después de muchas otras preguntas, o poníamos otro texto y luego hacíamos otra pregunta, pero va a esas tres cosas, preguntas inferenciales, preguntas literarias y preguntas de comprensión. 00:36:23

Eso por un lado, esto sería lo que serían las medidas objetivas, por un lado tendríamos legibilidad objetiva, por otro lado tendríamos comprensión objetiva y luego vienen las medidas subjetivas, que esto es súper interesante, vais a flipar con los resultados, que es cuál es la percepción que tiene el participante de lo que es mejor para leer y lo que es mejor para comprender, 00:36:39

que no necesariamente tiene que coincidir con el objetivo, ¿vale? 00:37:01

Es decir, después de cada experimento, después de cada condición, 00:37:05

preguntábamos, oye, la facilidad de este texto de lectura ha sido X 00:37:09

o te ha gustado esto más o ahora vamos a ver las preguntas, ¿vale? 00:37:15

Entonces, ¿eso cómo lo hemos medido? 00:37:18

Pues eso lo hemos medido utilizando escalas Likert, 00:37:20

es decir, utilizando la típica escala de 1 a 5, ¿vale? 00:37:23

De más, menos, ¿vale? Y por supuesto hay que ponerlas horizontales, no hay que ponerlas verticales porque entonces se tiende a, hay un sesgo, ¿no? Hay un sesgo que se tiende siempre a clicar, ¿no? El primer y el segundo resultado, sino con una escala horizontal, ¿vale? Pues para ver cómo ha sido esa percepción subjetiva. 00:37:27

Vale, probablemente esta vaya a ser la diapositiva más difícil. Espero que haya quedado claro. Voy a seguir. Camila, ¿tú crees que ha quedado claro? ¿Lo estás viendo ahí? 00:37:49

Sí, sí, sí. 00:38:02

Las edades de las personas que vais a ver son de 11 a 56 años. Tuvimos participantes con déficit de atención, no los pudimos descartar porque muchísimas personas con dislexia tienen déficit de atención, casi el 40%, es súper comórbido. 00:38:32

Entonces, lo ideal hubiera sido tener solamente personas con dislexia sin déficit de atención, pero chicos, es que no podía ser, porque es muy difícil encontrar participantes y no se puede. Ahora que tenemos, pues ahora ya que la gente nos conoce más y que hay profesores como vosotros que si os pido ayuda nos vais a decir, sí, quiero participar en la investigación, pero antes no era así, pues no teníamos la posibilidad de tener tantos participantes, así que tuvimos que utilizar lo que teníamos, lamentablemente. 00:38:51

eran todos 00:39:18

usuarios frecuentes en internet 00:39:20

o sea, si había gente que no tenía 00:39:23

dispositivos, no entró en la 00:39:24

investigación y 00:39:27

luego lo que sí que hicimos 00:39:29

que nos lo trabajamos mucho era 00:39:31

que los dos grupos, tanto el grupo 00:39:33

experimental como el grupo control de dislexia 00:39:35

fueran 00:39:37

comparables, no solamente por edad 00:39:38

y por sexo, sino también por nivel de educación 00:39:41

porque eso influye muchísimo 00:39:43

en cuán expuesto está 00:39:44

una persona 00:39:47

Entonces, eso por parte de los participantes, hemos visto primero las medidas independientes y dependientes, esa es la primera diapositiva, la segunda diapositiva de los participantes, ahora vamos a ver la metodología experimental, los materiales que se usan en ese experimento, porque claro, tú puedes poner ahí un texto de aquella manera y entonces cómo sabes que los resultados no están sesgados, esto es muy importante. 00:39:48

Entonces, los textos que comparábamos, por supuesto que solamente cambiábamos una condición del texto. Todos los textos tenían el mismo género, trataban sobre los mismos temas, tenían el mismo número de oraciones, el mismo número de palabras. También controlamos la longitud de esas palabras, porque en función de lo larga que sean unas palabras, se puede leer más o menos rápido. 00:40:09

También controlamos el número de entidades mencionadas 00:40:37

Porque en función de cuántos sintagmas nominales tú mencionas en un texto 00:40:40

O en función de cuántos nombres propios tú mencionas en un texto 00:40:44

Esto va haciendo una carga cognitiva en tu memoria de trabajo mayor o menor 00:40:47

Y también medimos el número de palabras extranjeras que aparecían en el texto 00:40:52

Y también las expresiones numéricas 00:40:58

¿Por qué? Porque todo eso influye en la legibilidad de un texto 00:41:00

Básicamente tuvimos en cuenta todo lo que influye la legibilidad para poder crear estos experimentos. Y eso que veis ahí abajo es lo que sería la escala Likert que utilizamos para esa percepción subjetiva de los textos. 00:41:03

las preguntas de comprensión 00:41:27

hay algo que se me ha olvidado deciros antes 00:41:29

además de ese tipo de preguntas de comprensión 00:41:31

fueron test de opción múltiples 00:41:33

los participantes no tenían que escribir nada 00:41:34

después de que se viene hasta el laboratorio 00:41:37

un fin de semana 00:41:39

voluntariamente 00:41:40

con lo que me costó convencer 00:41:43

a cada persona 00:41:45

les voy a hacer escribir 00:41:46

ya pierden ahí una de su vida 00:41:48

así que bueno, ahí está 00:41:51

y estos resultados que vais a ver es gracias 00:41:52

a todas estas personas que 00:41:55

nos ayudaron en la investigación 00:41:56

de verdad, si alguna vez os pide ayuda 00:41:59

de un investigador, pensároslo porque 00:42:01

es que es muy difícil encontrar 00:42:03

participantes. Bueno 00:42:04

pues vamos al lío 00:42:06

ya sabemos cómo era la metodología experimental 00:42:08

ya tenemos ahí la base 00:42:11

tenemos la base lingüística de 00:42:12

la dislexia y de la adquisición de la lectura 00:42:14

entonces decimos, oye, ¿y qué vamos 00:42:16

a medir ahí? ¿de qué 00:42:19

hacemos los experimentos? porque ahora tenemos 00:42:21

la oportunidad de ver 00:42:22

como la gente con y sin dilesia va a leer, ¿no? Entonces, aquí vimos dos ámbitos, ¿vale? O sea, por un lado vimos lo que sería el diseño del texto, ¿no? 00:42:25

Y por otro lado vimos lo que es el contenido del texto, ¿de acuerdo? O sea, desde el punto de vista, y esto lo que estáis viendo aquí en la pantalla son las variables estudiadas, ¿vale? 00:42:36

Entonces, dentro de lo que sería el diseño, pues vimos el tipo de fuente, el color de la fuente y el fondo, el tamaño de la fuente, el espacio entre caracteres, el espacio entre líneas, el espacio entre párrafos, el ancho de columna y la lectura en la web. 00:42:49

Y me diréis, oye, ¿y por qué elegiste estas variables? Pues no os lo vais a creer, pero hay un mogollón de investigación sobre estas variables ya hechas. 00:43:05

entonces lo que hice 00:43:13

sobre estas variables, sobre elegibilidad y sobre 00:43:15

dislexia, es que en realidad en investigación 00:43:17

está todo investigado, así es que es muy difícil 00:43:20

ser novedoso 00:43:22

entonces dije, bueno, pues vamos 00:43:23

a coger todo 00:43:26

las variables que ya están investigadas 00:43:27

que ya sabemos que tienen algún tipo de 00:43:29

impacto, a ver 00:43:32

pero claro, esto no está investigado utilizando 00:43:33

tracking, y a ver 00:43:35

qué pasa 00:43:37

si utilizando diferentes medidas 00:43:39

para estas variables 00:43:42

hay algún impacto en esa lectura 00:43:43

y ese impacto lo medíamos, recordamos 00:43:46

en legibilidad objetiva 00:43:48

comprensión objetiva 00:43:49

y legibilidad y comprensión subjetiva 00:43:51

tenemos esas cuatro variables 00:43:54

y luego por otro lado 00:43:55

esto es el diseño del texto 00:43:57

y por otro lado vimos diferentes condiciones 00:43:59

en lo que sería el contenido del texto 00:44:02

es decir, pues cómo influyen 00:44:04

los esquemas 00:44:05

a la hora de 00:44:07

de entender un texto, cómo influye 00:44:10

que las palabras clave estén negritas o no 00:44:12

cómo influyen el léxico en sí 00:44:14

o sea, qué largas sean 00:44:16

las palabras, cómo frecuentes sean 00:44:18

las palabras, cómo influyen las 00:44:20

expresiones numéricas, cómo influyen 00:44:22

los sinónimos, cómo influyen las paráfrasis 00:44:23

y cómo influyen los errores 00:44:26

pero eso sí, lo de los errores 00:44:28

en esta sesión ya no lo voy a cubrir porque eso lo vimos 00:44:29

en la primera sesión, ¿os acordáis? El experimento 00:44:32

que vimos de los errores de la legibilidad 00:44:34

que no influía, que tal, bueno 00:44:35

pues ese experimento de los errores 00:44:37

formaba parte de todos estos experimentos que hicimos durante estos cuatro años de trabajo. 00:44:40

Uno de esos experimentos era el de los serrones. 00:44:47

Y lo que vamos a ver hoy son los resultados del resto de los experimentos 00:44:50

que tienen que ver con la lectura y la escritura. 00:44:54

Esta primera parte que estamos viviendo con la lectura. 00:44:57

De estos me voy a centrar solamente en los que dieron diferencias significativas, 00:45:00

es decir, básicamente los que tienen un impacto real en la lectura, que son los que tenemos ahí, ¿vale? 00:45:05

El tipo de fuente, el tamaño de fuente, el espacio entre carácteres y la lectura en la web. 00:45:14

Pues vamos a ello. Lo primero que vamos a ver es el tipo de fuente. En el tipo de fuente me voy a extender un poco más 00:45:18

para que veamos bien cómo fue el experimento y en el resto solamente, en el resto de condiciones que vamos a ver, 00:45:23

que son un montón, solamente voy a ir directamente 00:45:31

ya a los resultados, ¿vale? 00:45:33

Pero vamos con el de la fuente, me voy a extender un poquillo 00:45:35

más. Bueno, 00:45:37

¿por qué elegimos fuentes? Pues chicos, pues porque 00:45:39

está, o sea, esto 00:45:41

está estudiado hasta en la sopa, o sea, hay 00:45:43

mogollón de investigación sobre fuentes y dislexia. 00:45:45

Hay hasta fuentes diseñadas 00:45:47

específicamente para personas con dislexia 00:45:49

y además cuestan dinero. O sea, 00:45:51

hay una fuente, por ahí, que cuesta hasta 500 dólares, 00:45:53

¿vale? Es una fuente especial para irles y con 00:45:55

el polido, o sea, hay que estudiarlo, 00:45:57

y hay tantos estudios 00:45:59

y dice, bueno, ¿y dónde están los datos empíricos? 00:46:01

Jolín, o sea, tanta fuente, tanta 00:46:03

cosa, ¿y qué? 00:46:05

Y entonces dijimos, vamos a estudiar esto, es serio. 00:46:07

Entonces, vimos 00:46:10

pues qué cosas había, pues están, primero 00:46:11

están las recomendaciones, pues hay recomendaciones 00:46:13

de diferentes asociaciones, de diferentes instituciones 00:46:15

que te dice, pues utiliza esto 00:46:17

u otro, pero estudios 00:46:19

empíricos así, con datos 00:46:21

sacados, 00:46:23

pues no había tantos, ¿vale? Por otro 00:46:25

lado, teníamos diferentes fuentes diseñadas 00:46:27

para personas con dislexia, que ahora ya, a día de hoy ya, 00:46:29

sí se han empezado a evaluar, pero esto que lo hicimos en el 2012, 00:46:33

el experimento, ahí todavía no estaban evaluadas 00:46:36

desde un punto de vista empírico. 00:46:38

Y por otro lado, había diferentes estudios usuarios, poquitos, 00:46:39

pero había algunos en los que sí utilizaban personas con dislexia 00:46:43

para ver si había impacto en las fuentes, 00:46:47

pero el estudio más largo, más grande, 00:46:52

que había en ese momento era 00:46:57

con solamente 21 participantes 00:46:59

le dijimos, venga, ¿qué fuentes 00:47:01

vamos a utilizar? Pues mira, estas son 00:47:03

las fuentes que hicimos, que vimos 00:47:05

o sea, que medimos 00:47:07

que utilizamos como variables 00:47:08

¿por qué 00:47:11

utilizamos estas fuentes? Pues mira 00:47:12

primero utilizamos la Arial y la Times 00:47:15

¿vale? que están ahí, ¿por qué? 00:47:17

porque la Arial es la fuente más frecuente 00:47:19

sin serifa que se utiliza y la Times 00:47:21

es la fuente más frecuente 00:47:23

con serifa utilizada, serifas son los palitos 00:47:25

que hay alrededor de 00:47:28

o sea que hay 00:47:29

en los cachitos 00:47:30

lo veis, los palitos estos 00:47:33

son las serifas 00:47:35

entonces utilizamos la teminaria 00:47:37

porque son las más frecuentes, por otro lado 00:47:39

utilizamos 00:47:42

la verdana 00:47:43

la helvética 00:47:45

y la miria porque 00:47:47

son las fuentes más utilizadas 00:47:49

en publicidad 00:47:52

en prensa digital 00:47:54

y la Miriam porque es la fuente del sistema 00:47:56

operativo de 00:47:58

Apple 00:48:00

hay muchísima investigación 00:48:01

no sé si sabéis que 00:48:07

Apple es de las pocas 00:48:09

empresas que ha hecho 00:48:12

mucha investigación de fuentes 00:48:13

antes de sacar 00:48:16

sus dispositivos, de hecho si hacéis la prueba 00:48:18

los que tengáis Apple, hacéis una foto 00:48:20

una foto, un pantallazo 00:48:21

a cualquier letra 00:48:24

que haya, que pertenezca 00:48:26

al sistema operativo y lo agrandáis 00:48:28

veréis que no es en blanco y negro 00:48:30

que son colorcitos y eso 00:48:32

ese difuminado, bueno eso lo tiene 00:48:34

patentado Apple, por eso las letras 00:48:36

en Apple se ven así tan bonitas, así como 00:48:38

aterciopeladas, entonces hay mucha 00:48:40

investigación detrás, vamos a ver 00:48:42

si hay mucha investigación detrás para elegibilidad 00:48:44

vamos a ver si para disléxico 00:48:46

y por eso la incluimos, luego también 00:48:47

incluimos la tipografía Open Dislexic, que básicamente es las tipografías que están 00:48:50

diseñadas para personas con dislexia, pero que es gratuita, ¿vale? Porque otras tipografías 00:48:56

diseñadas para personas con dislexia, pues no son gratuitas. Y luego la Courier, porque 00:49:03

era monospaciada, ¿vale? Es decir, monospaciada es que utiliza el mismo espacio para cada 00:49:09

letra utiliza el mismo 00:49:16

espacio, que son 00:49:18

casi ninguna letra, casi ninguna tipografía 00:49:19

es monoespaciada 00:49:22

normalmente utilizan una cosa 00:49:23

que se llama espacio skurning 00:49:28

entre tipos y tipos 00:49:30

y ya está 00:49:32

creo, y la computer model porque es la tipografía 00:49:34

más usada en investigación, y la Garamond 00:49:36

perdón, para tener otra 00:49:38

tipografía con serifa 00:49:40

para luego poder hacer análisis 00:49:42

estadísticos y poder comparar 00:49:44

Bien, total, 12 tipografías en total, vamos a ver cuál es la mejor o qué pasa con estas tipografías, entonces tomamos esto, para esto como eran 12 tipografías tuvimos que utilizar 12 textos, esos 12 textos estaban balanceados por supuesto porque claro si no vas a leer siempre mejor y más rápido, siempre vas a leer más lento el primer texto, 00:49:46

el último texto, luego hacia el medio 00:50:11

serán los textos que le das más rápido y luego hacia el final estarás cansado 00:50:14

y le das más lento, entonces cómo se evita esto 00:50:17

en investigación, lo que se llama el sesgo de fatiga 00:50:20

pues balanceando 00:50:24

cómo el orden de los textos van apareciendo 00:50:27

a los usuarios, de tal manera que al final tuvimos el mismo número de textos 00:50:29

fueron 48 participantes, teníamos el mismo 00:50:33

número de textos leídos en la misma posición 00:50:36

de esta manera nos permitió poder 00:50:38

comparar la legibilidad 00:50:41

de los textos desde un punto de vista 00:50:43

bueno, sin sesgos, ¿vale? 00:50:45

O sea, pues para poder luego fiar 00:50:47

de los resultados, ¿vale? 00:50:49

Pues vamos a ver qué pasaba, entonces 00:50:51

ahí pues como legibilidad 00:50:53

objetiva, medimos 00:50:55

el tiempo de lectura, la fijación 00:50:57

y luego con medidas objetivas 00:50:59

las preferencias de los usuarios, o sea, 00:51:01

¿te gusta esta tipografía? Mucho o no mucho, ahí 00:51:03

veis la escala de líquido y luego finalmente pues como 00:51:05

variable de control teníamos la comprensión, aquí 00:51:07

no medimos la comprensión, si comprendía 00:51:09

mejor o peor con la tipografía, aquí 00:51:11

solamente utilizamos las preguntas de compresión 00:51:13

como control, o sea, para 00:51:15

saber si habían leído el texto o no lo habían leído, 00:51:17

¿vale? Porque, bueno, pensamos 00:51:19

que aquí medir la compresión de una tipografía 00:51:21

no tenía mucho sentido, pero bueno. 00:51:23

Bueno, vamos a ver, teníamos 00:51:26

96 participantes, ¿vale? 00:51:27

57 mujeres, 00:51:32

39 hombres, aquí teníamos 00:51:33

los grupos, ¿vale? Los que tenían con 00:51:35

dislexia, sin dislexia, como veis, pues 00:51:37

Los dos grupos son comparables, son comparables en edad, en educación, conseguir grupos más o menos homogéneos es muy complejo, por eso tengo una diapositiva solamente para esto, porque son las cosas que a uno hacen que tu investigación sea buena y sea fiable, básicamente, porque os podéis imaginar qué investigación de todos los tipos. 00:51:38

Bien, luego teníamos los textos base, todos los sacamos del mismo libro que se llama Impostores de Lucas Sánchez y entonces esto nos permitió que la estructura del discurso, el número de palabras fueran iguales, si algún fragmento nos escapaba el número de palabras, nos escapaba el número de oraciones, lo que hicimos fue adaptarlo. 00:52:01

De esta manera los textos que leían las personas pues eran comparables al 100% y luego pues había diferentes cuestiones literales, inferenciales y aquí tenéis solamente literales porque eran preguntas de control. 00:52:26

y esto, vale, pues vamos 00:52:43

a verla, ¿cómo era el experimento? 00:52:45

pues primero estaban las instrucciones, después 00:52:47

leen un texto, después tienen la 00:52:49

pregunta de comprensión 00:52:51

esto por 00:52:54

12, ¿vale? después venían 00:52:55

los, los, venían 00:52:58

por la parte subjetiva de qué tipografías 00:52:59

pues preferías, ¿no? después había 00:53:02

un cuestionario demográfico que es mejor ponerlo al final 00:53:03

porque si no la gente se casa si lo 00:53:05

pones al principio y luego había una entrevista 00:53:07

abierta, ¿vale? sobre, oye, ¿qué te 00:53:09

ha parecido? ¿qué tipografías? que no sé qué, ¿vale? 00:53:11

Bien, bueno, pues hicimos varios test estadísticos, ¿vale? Para ver qué test de significancia estadística había que, bueno, había que aplicar, ¿vale? O sea, porque en función de si la distribución es normal o no normal, pues hay que aplicar unos test u otros y entonces lo que vimos es que la distribución que teníamos, ¿vale? Para las medidas que teníamos que eran los tiempos de lectura, la duración de fijación y las preferencias, pues no tenía una distribución normal. 00:53:13

Entonces, tuvimos que aplicar test no paramétricos para poder realizar esos test estadísticos. Y ya me quito de líos, ¿vale? Pero esto es para esto. Vamos a los resultados. Si nos vamos con el tiempo de lectura, o sea, teniendo en cuenta únicamente lo que sería el tiempo de lectura, vemos que la Arial Itálica presentaba un tiempo de lectura significativamente menor que el resto, que otras tres tipografías, ¿vale? 00:53:39

que la no itálica, que la computer modern y que la 00:54:07

helvética. Luego 00:54:09

voy a hacer un resumen de esto, no os preocupéis 00:54:11

luego vimos 00:54:13

que si teníamos en cuenta 00:54:15

solamente la 00:54:17

duración de fijación 00:54:19

todo esto es para el grupo 00:54:21

con dislexia, vimos que la 00:54:23

courier era significativamente 00:54:25

más rápida que la Arial 00:54:27

que la Open Dyslexic, que la Times, que la 00:54:29

Garamond, que la Arial itálica 00:54:31

también la helvética 00:54:33

era significativamente, se leía así 00:54:35

significativamente más rápido que otras tres, hemos visto esta, esta y esta, luego también vimos que la Arial la leía significativamente más rápido, 00:54:37

será más legible que la Computer Model, ahora vemos esto con esto y lo que volvemos, la Arial Itálica era significativamente más lenta que el resto. 00:54:49

Si vamos a las preferencias, vimos que también había diferencias significativas y en este caso la que los usuarios preferían más, bueno, muchos preferieron significativamente la Verdana frente a la variedad Itálica, la Itálica, la Itálica y a la Gáramo, también la Helvética era de las más preferidas, fijaros que son letras que se parecen, la variedad Helvética y la Arial. 00:54:59

Vale, y ahora vamos, esto se está repitiendo, vale, y dentro de las preferencias, perdón, perdón, perdón, vuelvo a donde estábamos, aquí, vale, y dentro de las preferencias, la tipografía menos preferida, por así decirlo, de las menos preferidas, será la gara, vale, bien. 00:55:24

¿qué podemos sacar de aquí? 00:55:47

lo que podemos sacar de aquí es que 00:55:49

las tipografías, la tipografía 00:55:51

que se utiliza tiene un impacto 00:55:53

en la legibilidad, increíble 00:55:55

bueno, increíble, a mí me parece 00:55:57

bombazo, que fuerte 00:55:58

que realmente influye en la legibilidad 00:56:01

tipografías que 00:56:03

ya están bien diseñadas 00:56:05

por ejemplo la Times 00:56:07

es una tipografía que se diseñó 00:56:08

para prensa escrita 00:56:10

se diseñó precisamente para el New York Times 00:56:13

por eso se llama Times 00:56:15

se diseñó creo que en el año 28, 29, y estaba diseñada con esa serifa precisamente para que tuvieran una mayor legibilidad en tipos muy pequeños y en la impresión, 00:56:16

porque cuando empiezan a perder tinta en esa impresión, la serifa ayuda a esa legibilidad. 00:56:26

Son todo tipografías excelentes, pero sin embargo hay un impacto en el tipo de tipografía que se utiliza, hay un impacto en la legibilidad en función del tipo de tipografía que se utiliza. 00:56:31

Y ese impacto se da tanto en la elegibilidad objetiva como en la subjetiva, tanto en las preferencias de las personas. En resumen, lo que mejora la elegibilidad de las personas, tanto con dislexia como sin dislexia, eran tipografías no en italic, sino en tipo redonda, sin serifa, es decir, de palo seco, que se dice, y entre lo monoespacial y proporcional, aquí no me voy a mojar, porque solamente teníamos una, 00:56:45

pero digamos que la monospaciada 00:57:14

salió muy bien parada, la curiar 00:57:16

para algunas cosas 00:57:18

y aquí tenemos un cuadro que resume 00:57:19

esto, pero aquí también lo veis 00:57:22

esto es un orden, esto lo que 00:57:24

estáis viendo aquí son 00:57:26

las tipografías, por ejemplo 00:57:27

digamos, tenemos aquí 00:57:29

las que mejor salieron paradas son las que 00:57:31

están arriba, sería la arial, la herbética 00:57:34

la verdana, arial, verdica, verdana 00:57:36

a veces ahí 00:57:38

y luego ya las que están en otro segundo 00:57:39

nivel, con legibilidad un poquito 00:57:42

menor, el otro nivel con legibilidad un poquito menor 00:57:44

y al nivel siguiente con legibilidad un poquito menor 00:57:45

resumen, a ver, no hay una 00:57:47

tipografía perfecta, ¿vale? 00:57:50

pero lo que podemos saber a través 00:57:51

de este experimento es que, al menos 00:57:54

para la lectura 00:57:56

en textos en pantalla, las tipografías 00:57:57

que no sean cursivas 00:57:59

¿vale? y que sean 00:58:02

letras redondas, mejoran 00:58:04

la legibilidad 00:58:06

tanto objetiva como subjetiva 00:58:07

de las personas con dislexia, ¿vale? 00:58:09

Aquí me he extendido un poquito más porque teníamos que ver un experimento completo. Ahora ya no vamos a ver, vamos a ir directamente a los resultados del resto de las variables que vimos. 00:58:11

Bien, hemos visto ya tipografías. Ahora vamos a ver colores en la fuente y en el fondo. Como veis aquí, medimos en diferentes experimentos diferentes escalas de grises, tanto para la fuente como para el fondo y también diferentes pares de colores. 00:58:21

¿Por qué estos pares de colores? Pues por lo mismo de siempre, porque han sido medidos antes, entonces dijimos, pues vamos a ver si tienen razón los autores o no tienen razón, vamos a avanzar en lo que está hecho en la investigación. 00:58:39

Y también incluimos otros colores que eran muy frecuentes en internet, como lo hemos visto, diferentes escalas de grises y diferentes escalas de grises tanto en el fondo como en la tipografía. 00:58:51

resultados sobre esto 00:59:01

no encontramos diferencias significativas de nada 00:59:03

ya está 00:59:06

que lo sepáis, pero hay que decirlo porque si no 00:59:07

pues nos van engañando 00:59:10

con si el fondo de color de una cosa 00:59:12

que si el fondo de color de otra, o sea, si que vimos 00:59:13

que esto es interesante 00:59:16

que cuando el fondo 00:59:18

pues tiraba 00:59:19

digamos a 00:59:21

a un color cálido 00:59:23

pues a 00:59:25

amarillito, a esto 00:59:27

Pues sí, desde un punto de vista subjetivo las personas lo preferían, pero desde un punto de vista objetivo, lo que es decir, medidas de eye tracking, de verte, no encontramos diferencias significativas. 00:59:29

Donde sí que encontramos las diferencias más fuertes fueron en el tamaño de fuente. Y esto es súper interesante. Esto es que a mayor tamaño de fuente, mayor legibilidad. 00:59:42

Y es el impacto del tamaño de la fuente fue más grande que incluso la tipografía. Y esa fue la razón por la que luego utilizamos el tamaño de la fuente para otros experimentos. 00:59:52

El espaciado entre caracteres, líneas y párrafos. Bueno, pues sobre esto se han escrito ríos de tinta y hay un mogollón de investigación sobre si separar las letras mejora la elegidad para niños con dislexia. 01:00:05

Pues en nuestro caso no encontramos diferencias tampoco. Lo que sí que puede ser es que sea para niños muy pequeñitos, porque esas otras investigaciones que han hecho otros colegas lo hicieron con niños muy pequeñitos y nuestra población era de 11 a 50 años. 01:00:17

entonces a lo mejor para niños muy pequeñitos 01:00:33

sí que influye que esa letra esté espaciada 01:00:35

pero para la población 01:00:37

que nosotros vimos no 01:00:40

y el ancho de columna tampoco vimos 01:00:41

diferencias significativas 01:00:43

pero sí que 01:00:46

donde encontramos más diferencias 01:00:48

o más impacto 01:00:50

fueron en el tamaño de la letra 01:00:52

y en el interlineado 01:00:53

y esto es lo que nos llegó a una segunda fase 01:00:55

de experimentos 01:00:58

que es decir, ahora vamos a ver 01:00:59

cómo se interrelacionan estas dos variables 01:01:01

porque hasta ahora estamos midiendo las condiciones de manera sola, entonces vamos a ver cómo es la interrelación entre ellos. 01:01:02

Entonces lo que hicimos fue hacer un estudio ya utilizando la Wikipedia, modificando la Wikipedia y viendo qué pasaba, 01:01:11

modificábamos el tipo de letra e interlineado y de tal manera que había diferentes combinaciones de tamaño de letra e interlineado. 01:01:19

Y lo que vimos ahí después de esto son dos artículos científicos gigantes porque hay un montón de, pues imaginaros ya lo que habéis visto en fuentes que era solamente pues eso sin combinar dos variables imaginaos las variables en combinación. 01:01:30

Pues lo que vimos aquí es que si tenemos en cuenta estas dos variables en combinación, que el tamaño tiene mucho más importancia que el interlineado y que el tamaño, vamos a decir, ideal o el tamaño que hace que esa legibilidad sea óptima en pantalla, estamos hablando de una pantalla de 13 pulgadas, es decir, no muy grande, de 18 puntos, o sea, letra grandota. 01:01:44

Y lo más interesante es que esto es cierto, tanto para las personas con dislexia como para las personas sin dislexia. Rosalía, tienes ahí la mano levantada, apuntas la pregunta o me la dices, lo que queramos. Si quieres la puedes apuntar en el chat y luego tengo la de preguntas y respuestas y lo respondo todo. Gracias por la pregunta. 01:02:08

entonces con esto terminamos 01:02:30

la parte de presentación 01:02:35

luego hay 01:02:36

como hemos visto 01:02:37

hay unas slides en las que tengo 01:02:38

todo esto resumido para que os lo podáis descargar 01:02:42

en un pdf perfecto 01:02:44

vamos ahora a 01:02:46

la parte del contenido 01:02:48

del texto, ya sabemos como mejorar 01:02:50

y las variables 01:02:52

que tienen un impacto 01:02:55

en la legibilidad del texto, el punto de vista 01:02:56

de la presentación, ahora vamos a ver 01:02:58

cuáles tienen impacto desde el punto de vista 01:03:00

del contenido del texto 01:03:02

entonces ahí lo que fui 01:03:04

bueno yo no lo cojo apenas 01:03:05

y el tuyo que lo has 01:03:08

hola 01:03:10

bueno voy a seguir 01:03:12

vale 01:03:15

entonces aquí que tenemos pues 01:03:17

esquemas, palabras clave, palabras más o menos frecuentes 01:03:19

y seguimos, ¿por qué hemos elegido 01:03:21

estos elementos 01:03:23

del contenido del texto? bueno pues esto lo hemos elegido 01:03:25

porque revisamos la literatura y vimos 01:03:27

en que en teoría las personas con dislexia 01:03:29

tenían dificultades, palabras morfológicamente 01:03:32

muy complejas o palabras muy largas 01:03:34

o palabras muy poco frecuentes 01:03:36

esas son las palabras en las que las personas con dislexia 01:03:37

pues tienen más dificultades 01:03:40

dijimos bueno pues vamos a ver 01:03:42

si realmente hay un impacto 01:03:43

midiendo el tracking y que podemos hacer para ello 01:03:46

entonces una de las 01:03:48

cosas que medimos pues 01:03:50

fueron los esquemas 01:03:52

gráficos 01:03:54

dentro de los esquemas gráficos 01:03:56

Es decir, pues cómo influyen los esquemas, o sea, que haya un esquema en la elegibilidad. 01:03:58

Además es que esto aparece muchísimo en los libros, se recomienda como práctica pedagógica, 01:04:03

o sea, los tenemos hasta en la sopa, los esquemas. 01:04:07

Y pues aquí veis que este es el vídeo que os he puesto antes, 01:04:11

pues como una persona con dislexia, pues va leyendo ese esquema, ¿no? 01:04:14

Vale, pues mirad, los resultados, la verdad, en este experimento nos quedamos un poco plof. 01:04:20

Porque la verdad es que no hubo diferencias ni en la legibilidad ni en la compresión de los textos con el hecho de que tuviera un esquema, pero sí que hubo diferencia en lo único en lo que hubo diferencia era en la memoria. 01:04:28

El hecho de que hubiera esquemas sí que hacía que las personas memorizaran mejor el contenido del texto. Otro resultado interesante de este experimento fue que desde un punto de vista subjetivo las personas preferían tener esquemas. 01:04:50

Lo que pasa es que probablemente como es algo tan personal, los estudiantes prefieren tener los esquemas que se han hecho ellos, porque esos son los que les ayudan a comprender y los que les ayudan a estudiar, no los que han hecho otros. 01:05:10

Y nosotros en el experimento les dábamos el esquema hecho. 01:05:20

Esto es en referencia a los esquemas, en referencia a la longitud y a la frecuencia de las palabras. 01:05:24

Aquí lo que hicimos fue poner diferentes textos y en los diferentes textos íbamos sustituyendo palabras por palabras más o menos frecuentes a ver cuál era el impacto. 01:05:29

Entonces aquí lo que vimos es que la longitud no tenía algo de impacto, pero no mucho, pero la frecuencia sí que tenía muchísimo impacto. Mirad esta figura. Aquí tenemos las personas con dislexia son las moradas y las personas sin dislexia las grises. 01:05:39

Y entonces tenemos ahí la velocidad de lectura y la media de duración en función de si el texto tiene palabras más o menos frecuentes. Entonces veis que hay como una bola de palabras menos frecuentes, de morados oscuros, y esa bola va hacia la izquierda, es decir, hacia una duración de fijación mayor, es decir, hacia una menor legibilidad. 01:05:58

Y a medida que esas palabras son más frecuentes, esa bola de alguna manera va bajando y se va superponiendo con una legibilidad estándar, con unas medidas de lectura estándar de las personas sin dislexia. 01:06:25

Es decir, que el hecho de que haya palabras más frecuentes hace que las personas con dislexia lean significativamente más rápido. 01:06:40

¿Pero qué pasa? Lo voy a explicar de otra manera. 01:06:50

O sea, que haya palabras más frecuentes hace que todas las personas con y sin dislexia lean más rápido. 01:06:53

¿Pero qué pasa con las personas con dislexia? Que leen significativamente más rápido. 01:06:57

Es decir, que el impacto de las personas con dislexia es mayor. 01:07:02

Y esto pasaba en todos los experimentos. 01:07:05

O sea, las tipografías tenían un impacto en las personas con y sin dislexia, pero las personas con dislexia tenían un impacto mayor. 01:07:07

El tamaño de tipografía, lo mismo. Cuanto más grande, mejor leemos todos, pero las personas con discapacidad leen muchísimo mejor, ¿no? En ese sentido. Y esto nos hizo pensar que a lo mejor poner sinónimos más simples, ¿no? Pues podrían ayudar. 01:07:12

Y entonces desarrollamos unas herramientas que lo que hacían era sustituir los sinónimos de un texto por sinónimos más simples. Esto era mi proyecto de tesis doctoral. Y lo evaluamos para ver si efectivamente ayudaban a las personas a leer. 01:07:26

hicimos el experimento 01:07:46

más importante de toda mi tesis, resultó 01:07:48

que no tiene 01:07:50

resultados significativos, pero os lo voy a explicar 01:07:52

porque es súper interesante 01:07:54

porque, bueno, sí tiene resultados significativos 01:07:55

una cosa, en la parte subjetiva 01:07:58

mirad, medimos cómo influía 01:08:00

que una persona tuviera acceso a las palabras 01:08:02

o sea, que tuviera que leer el texto normal 01:08:04

pero que si tenía alguna duda, pues pudiera acceder 01:08:05

a sí mismos más sencillos, ¿vale? pues como veis 01:08:08

hay inmensas, ¿no? entonces tenía 01:08:10

enorme, tremendo, descomunal 01:08:12

Y fuimos comparando utilizando diferentes dispositivos, utilizando ordenador, utilizando tableta, utilizando móvil, hicimos un mega experimento. Esta investigación por cierto ganó un premio en investigación. 01:08:13

Y lo que vimos es que después de mirar todo, en legibilidad y en comprensión no había efecto. En lo único en lo que encontramos efecto, y en esto sí que fue significativo, era en la parte subjetiva. 01:08:25

O sea, no sabemos por qué, pero los participantes con dislexia percibían los textos como significativamente más sencillos y como significativamente más comprensibles y que ellos pensaban que los podían memorizar mejor, aunque luego en las preguntas de memorización no salía así. 01:08:43

si tenían acceso a sinónimos 01:09:00

más simples, que a lo mejor no se utilizaban 01:09:04

porque solamente aparecían si los clicaban 01:09:05

como veis ahí en la figura, pero 01:09:08

si ellos tenían acceso se sentían como más seguros 01:09:09

les parecían más sencillos 01:09:12

alguna enseñanza 01:09:13

que podemos sacar de esto, pues que a lo mejor 01:09:16

dejar hacer 01:09:18

los trabajos en ordenador 01:09:20

o dejar utilizar herramientas informáticas 01:09:21

aunque facilidades 01:09:23

aunque luego los alumnos no los utilicen 01:09:25

y aunque luego 01:09:27

de facto veamos que no 01:09:29

influyen de manera significativa 01:09:32

si hace que desde un punto de vista subjetivo 01:09:34

se perciba como más asequible 01:09:36

como más fácil, entonces pues chicos 01:09:38

pues a tope con eso 01:09:40

pero vamos, vimos 01:09:41

que desde un punto de vista objetivo 01:09:44

no salía bueno, pues aquí tenéis 01:09:46

los resultados de esta investigación 01:09:47

los integramos en varias herramientas 01:09:49

sobre todo esto es anterior a DTECTIV 01:09:52

como esta, que esta 01:09:53

la interrogó una universidad 01:09:55

en Rumanía y se llama Text4All 01:09:58

y esto pues 01:10:00

se sigue utilizando, sigue estando 01:10:01

disponible, ahí tenéis al investigador 01:10:03

Abasir que lo hizo para 01:10:06

y bueno, pones ahí una página web 01:10:07

y te la pone, con síndromes más sencillos 01:10:10

con un 01:10:12

diseño 01:10:14

adaptado para personas con dislexia 01:10:15

luego también colaboramos 01:10:18

con unos desarrolladores 01:10:19

indios súper majetes 01:10:22

que están ahí en la foto 01:10:24

y ellos 01:10:26

integraron los dos esta investigación 01:10:28

en un lector 01:10:30

para libros 01:10:32

en Android que ha tenido 01:10:34

ya más de, bueno, en su día tuvo 01:10:36

más de 35.000 descargas 01:10:38

y luego también desarrollamos Diswebsia para 01:10:40

iOS, que es un lector 01:10:42

para iOS. Toda esta 01:10:43

investigación, todos los experimentos que hemos 01:10:46

visto, hemos revisado 01:10:48

17 experimentos, ahora vamos con el resumen 01:10:50

todos estos experimentos 01:10:52

que vimos con el tracking 01:10:54

también hicimos algo al mismo tiempo 01:10:55

¿vale? que era 01:10:59

ir 01:11:00

bueno, son unas técnicas 01:11:01

de reconocimiento de emociones faciales 01:11:04

¿vale? o sea, algo que ahora 01:11:07

bueno, ahora ya está muy, ahora ya 01:11:08

esto de la inteligencia artificial y de esto 01:11:10

pues ya todo el mundo habla de esto, ¿no? está muy 01:11:12

en boga, pues eso, reconocer emociones 01:11:14

de manera automática con 01:11:16

el ordenador, ¿no? pero cuando empezamos 01:11:18

a hacer esto en el 2010, pues la verdad es que era súper 01:11:20

súper puntero y 01:11:22

Y lo que hicimos fue, todos estos experimentos íbamos recogiendo. 01:11:24

La persona, además de ir grabando todas las medidas que se derivan de eye tracking, 01:11:31

también grabamos esas medidas faciales, esos puntitos que estáis viendo ahí, 01:11:44

pues para detectar si la persona estaba disgustada, sorprendida, triste, feliz, valiosa, para ir viendo todas esas emociones mientras las personas leían bajo diferentes condiciones. 01:11:49

¿Y por qué no sabemos nada de esta investigación? Me diréis, pues yo no escucho en la vida que las emociones estén relacionadas con esto. Pues no sabemos nada porque no nos dieron resultados significativos. 01:12:01

esto es lo que pasa a veces en investigación 01:12:12

que puedes estar cuatro años recogiendo datos 01:12:14

emocionados de la vida y que no te salga 01:12:16

nada, pues este es el caso 01:12:18

por eso no hay nada publicado sobre esto 01:12:19

y no se sabe, pero bueno 01:12:22

aprovecho esta oportunidad para deciros 01:12:23

que no hay resultados 01:12:26

sobre esto 01:12:27

y bueno yo creo que 01:12:29

tiene su interés, que es una pena que en investigación 01:12:32

solamente se pueda publicar 01:12:34

lo que, o sea que no se puedan 01:12:35

publicar resultados negativos 01:12:37

bien, vamos a otra cosa 01:12:39

representaciones numéricas, vimos ahí 01:12:41

representaciones numéricas, cómo influye 01:12:44

en la elegibilidad 01:12:45

cómo se representan los números 01:12:48

y ahí lo que vimos es que 01:12:49

pues había mucha diferencia entre 01:12:51

representarlos entre fracciones, porcentajes 01:12:53

entre número y dígito y por 01:12:56

supuesto hay mayor elegibilidad 01:12:58

cuando hay dígito 01:12:59

cuando no está el número 01:13:01

escrito, luego 01:13:03

otro resultado de 01:13:05

palabras 01:13:07

palabras en negrita 01:13:08

cuando ponemos en el texto 01:13:10

palabras clave en negrita 01:13:12

por ejemplo aquí tenéis un texto 01:13:14

ahí tenemos los sintagmas nominales 01:13:16

más importantes están puestos en 01:13:19

en negrita, entonces dijimos venga vamos a ver 01:13:20

si esto influye porque habéis visto 01:13:22

que en algunos libros de texto 01:13:25

aparecen esas palabras en negrita 01:13:26

pues ahí vimos que efectivamente 01:13:28

en la elegibilidad 01:13:31

no había efectos 01:13:32

pero en la comprensión, es decir, las personas 01:13:35

comprendían mejor los textos cuando había 01:13:37

palabras en negrita 01:13:39

y con esto 01:13:41

ya hemos 01:13:43

visto todos los experimentos 01:13:44

esos 17 experimentos en los que solamente 01:13:47

he compartido 01:13:49

los que tienen resultados 01:13:51

significativos, vamos a ver ahora cómo aplicar 01:13:53

esto en el aula 01:13:55

y con esto vamos a dar un mega resumen 01:13:56

de todo esto, resumen brutal de 4 años 01:13:59

de investigación dándolo todo 01:14:01

en cómo presentar 01:14:03

estas pautas, ¿vale? Pues aquí 01:14:05

los tenemos, ¿vale? Vamos primero con las conclusiones 01:14:07

de todos estos estudios 01:14:10

es que lo bueno para los disléxicos era 01:14:11

bueno también para los no disléxicos, que la 01:14:13

presentación del texto tiene un impacto 01:14:15

en la lectura 01:14:17

y que, bueno, y esto son 01:14:18

y que 01:14:21

la calidad léxica del texto, que esto es 01:14:23

algo que vimos en la sesión 1 01:14:25

no tiene por qué influir 01:14:27

en la conversión de texto 01:14:30

de las personas con dislexia, ya vimos que si el texto 01:14:31

tiene errores, pues las personas con discapacidad lo harían igual 01:14:33

Estos resultados, ¿vale? 01:14:35

Estos resultados, estas pautas 01:14:38

que os voy a leer ahora 01:14:39

las ha adquirido 01:14:40

las ha integrado la comunidad 01:14:43

autónoma de Murcia, de la región de Murcia 01:14:45

en las pruebas de acceso a la universidad 01:14:47

en las pruebas de acceso a la universidad de Murcia se utilizan 01:14:48

tipografías 01:14:51

sin serifas, se utilizan tipografía 01:14:53

grande, se utilizan... y también 01:14:55

estas pautas han sido integradas 01:14:57

por la iniciativa de 01:14:59

la web accesible, o sea, sabéis que cuando se diseña 01:15:01

una web, pues una web puede tener A, AA, 01:15:03

AAA, en función de cuál de accesible 01:15:05

sea y eso 01:15:07

van siguiendo unas reglas, pues 01:15:08

esas pautas 01:15:11

de la web accesible 01:15:12

están basadas en esta investigación 01:15:15

que os acabo de presentar, que en este sentido 01:15:17

estuvimos muy orgullosos 01:15:19

por la acogida que tuvo 01:15:21

esta investigación por parte 01:15:23

de la sociedad en realidad. 01:15:25

Vamos a ver ahora el mega resumen 01:15:27

de cómo meter esto en el aula. 01:15:29

Vamos a ver, pautas, pues esto es 01:15:31

Tipografía, pues ya sabéis, fuentes de palo seco sin serifa, tamaño de fuente lo más grande posible, para 1 a 4, unos 14 puntos. 01:15:33

Espacio entre caracteres y entre líneas, pues el estándar está bien, que lo queréis agrandar, bien, pero el estándar está bien. 01:15:42

Los colores, también no hay diferencias significativas, pero desde un punto de vista subjetivo, los colores, bueno, los colores un poquito más suaves, un poquito más cálidos, como el crema, el ananjado, esto sí, desde un punto de vista subjetivo, mejora esa legibilidad. 01:15:48

El léxico que estamos utilizando, o sea, las palabras que utilizamos, pues idealmente sabemos que las palabras frecuentes van a mejorar esa memorización, aunque claro, o sea, que es mejor utilizar palabras frecuentes a no ser que el objetivo del estudio sea aprender vocabulario nuevo. 01:16:02

Entonces, pues claro, hay que aprender vocabulario nuevo, es lo que hay que hacer. Expresiones numéricas, mejor presentarlas en dígitos, por favor, que todavía me encuentro exámenes con 22 escritos en letras, en dígitos, y luego sabemos que resaltar las palabras clave o las ideas principales, usando negrita, sí que mejora la memorización del contenido. 01:16:19

Y finalmente, fomentar el uso de esquemas o mapas conceptuales porque, como hemos visto en el experimento anterior, desde un punto de vista subjetivo, pues mejora. 01:16:41

Vamos a ver el ejercicio práctico de PISA. 01:16:50

Pues esto lo he sacado de aquí, que se pueden sacar, o sea, están libres las preguntas liberadas de los test de PISA. 01:16:54

entonces, ¿qué vemos aquí? 01:17:03

a ver, lo ideal sería pues hacer aquí una 01:17:05

pues hablar entre todos 01:17:07

pero como somos tantos 01:17:11

y esto pues lo voy a hacer yo 01:17:12

entonces, ¿cómo mejoraríamos esto? 01:17:14

pues aquí mejoraríamos esto pues 01:17:16

para empezar poniendo el tamaño un poquito más grande 01:17:17

porque fijaros que esto ya está 01:17:20

o sea, ya está agrandado 01:17:22

o sea, que eso 01:17:23

el tamaño más grande 01:17:24

la tipografía está bien 01:17:25

la tipografía es palo seco 01:17:27

o sea, está bien 01:17:29

lo que pasa es que es demasiado 01:17:30

pequeña 01:17:31

también 01:17:34

ayudaría bastante, no sé si estáis viendo 01:17:35

que ahí hay cosas en negrita 01:17:38

eso muy bien, ¿vale? veis la cantidad de fluidez 01:17:40

de la lente, ahí muy bien 01:17:42

pero en esta otra pregunta, pues aquí no hay 01:17:43

palabras clave en negrita 01:17:46

entonces aquí a lo mejor podría haber mejorado 01:17:48

con la palabra clave 01:17:50

en negrita 01:17:52

y aquí, bueno, aquí tenía la pregunta 01:17:53

en cursiva, a veces la pone en cursiva 01:17:56

a veces no, pues hombre, mejor no 01:17:58

ponerla en cursiva 01:18:00

y esto era un ejemplo 01:18:01

práctico para ver entre todos 01:18:04

cómo poner estos resultados 01:18:06

en la práctica 01:18:08

bien, ya hemos cubierto la mayor 01:18:09

parte de esta formación de la sesión 01:18:12

de hoy que era sobre la lectura, vamos ahora 01:18:14

sobre la escritura 01:18:16

sobre la escritura y hemos visto 01:18:17

cómo ensanchar el embudo de la lectura 01:18:20

vamos a ver ahora cómo ensanchar 01:18:22

ese embudo de la escritura 01:18:24

y para esto vamos a volver un poco 01:18:26

a lo que vimos en la primera 01:18:28

sesión, que era el valor 01:18:30

de los errores. Hace un montón 01:18:32

de tiempo empezamos a ver cómo 01:18:34

influían, o sea, que había 01:18:36

patrones lingüísticos en esos errores 01:18:38

escritos por personas con dislexia. Entonces dijimos 01:18:40

pues vamos a meterlos 01:18:42

en juegos 01:18:43

y esto que estáis viendo es la primera 01:18:46

investigación que hicimos, que era 01:18:48

una aplicación que se llamaba 01:18:50

Piruletras, que luego esto lo mejoramos 01:18:52

muchísimo y llegó a Detective. 01:18:54

Pero la primera investigación 01:18:57

fue con Piruletras. Entonces ahí metimos dentro 01:18:58

de los ejercicios de piruletras metimos 01:19:00

patrones lingüísticos e hicimos 01:19:02

una evaluación longitudinal en un 01:19:04

colegio en Barcelona 01:19:06

con 48 participantes 01:19:07

con dislexia durante 8 semanas 01:19:10

esto fue en primaria 01:19:11

de 6 a 11 años 01:19:14

entonces ahí había niños que jugaban 01:19:16

a piruletras y había niños que jugaban a sopa 01:19:18

de letras, luego las condiciones 01:19:20

las intercambiamos 01:19:21

hicimos un pites, un postes 01:19:25

y otro postes para ver 01:19:27

si efectivamente había algún impacto y lo que vimos es que hubo una mejora pero únicamente en la escritura 01:19:30

y en algunos tipos de errores y en los niños más mayores, en los niños a partir de 9 años. 01:19:40

Igualmente estos resultados fueron muy esperanzadores, esto era el principio de la investigación, 01:19:47

imaginaros, y esto nos hizo darnos cuenta, que más gente en los niños aquí en la investigación, 01:19:50

Y esto nos hizo darnos cuenta que, bueno, pues que a lo mejor había algo interesante en los errores, ¿no? Y después, o sea, tras los resultados de esta investigación es como luego más tarde decidimos que los ejercicios de detectives a los que estáis utilizando vosotros tuvieran esos patrones lingüísticos. 01:19:56

Después de esta investigación, Piruletras se empezó a utilizar bastante. Llegamos a 32.000 usuarios en bastantes países, en 70 países, porque Piruletras estaba disponible en español, en inglés y también en alemán. Un montón de investigadores querían colaborar con nosotros. 01:20:18

Aquí tenéis a los investigadores alemanes que quisieron desarrollar pituitas en alemán. Y esto nos llevó a luego hacer una investigación mayor, porque ahí ya teníamos 32.000 personas jugando, una investigación mayor sobre esos patrones de los errores. 01:20:34

Y entonces aquí es donde descubrimos uno de los grandes descubrimientos que es el que os presenté, nos acordáis en la primera sesión que dije vamos a hablar de los tres grandes descubrimientos de los últimos 12 años, vale pues este fue el mega descubrimiento que fue darnos cuenta que efectivamente en los errores de las personas con dislexia hay patrones lingüísticos, es decir que los errores están lingüísticamente motivados, o sea que no nos equivocamos al tuntún de manera aleatoria. 01:20:56

Entonces vemos que por ejemplo en las letras que más tienden a confundirse son las letras que también comparten más rasgos fonéticos entre ellas 01:21:21

Y esto es verdad tanto para el inglés como para el español 01:21:38

Porque tuve la suerte que una investigadora inglesa me dejara un corpus que ya también estaba recopilando errores 01:21:44

Entonces, analizamos su corpus de errores y vimos que efectivamente estos patrones, estas tendencias eran parecidas en inglés y en español, lo que es fascinante porque eso hace, pues otra demostración que la iglesia es universal, que aunque las palabras en inglés y esos errores aparentemente no tengan nada que ver en una lengua u otra, sí que se parecen esos patrones entre lengua. 01:21:51

Entonces, esto unido al experimento que os presenté en la primera sesión sobre la percepción de los errores y cómo que un texto tenga o no errores no influye en la comprensión de los textos con dislexia, 01:22:18

Esto tiene repercusiones muy fuertes en la educación porque significa que los errores están intrínsecamente, lingüísticamente motivados, o sea, tienen una causa en la dislexia y además no influyen en la comprensión. 01:22:36

Esto nos hace entender la dislexia, el kit de la cuestión. Y el resto de la historia ya la conocéis, que es la que presentamos en la primera sesión. 01:22:57

Entonces, vamos a ver qué lecciones, qué aprendizajes podemos sacar para esto en el aula. Y para esto, pues lo que me pidieron, esto me lo han pedido administraciones públicas, me lo han pedido asociaciones, me lo han pedido profesores, es tener un informe sobre cómo tratar las faltas de ortografía en los colegios. 01:23:13

entonces aquí las primeras conclusiones 01:23:34

de toda esta investigación sobre lectura 01:23:37

tenemos que la baja 01:23:39

calidad léxica no tiene una repercusión 01:23:41

negativa en la compresión de los textos 01:23:43

eso lo sabemos, los dislésicos no percibimos 01:23:45

los valores de manera 01:23:47

consciente 01:23:48

y pues claro, cómo evaluamos 01:23:50

a los estudiantes 01:23:53

entonces, pues a ver 01:23:54

claro, yo no os puedo 01:23:57

decir, pues hay que contabilizar esto 01:23:59

no hay que contabilizar esto otro 01:24:01

Pero lo que sí que tenemos que tener en cuenta como docentes es que realmente las personas con dislexia procesan cognitivamente la falta de ortografía de manera diferente que las personas con dislexia. 01:24:02

Entonces aquí en este informe, este informe lo podéis descargar, está disponible en PDF en la página web superarla.islesia.org. 01:24:18

Aquí vemos, vamos a repasar las partes de esto que es, lo que vemos aquí es que sabemos que la población adulta con dislexia no percibe las faltas ortografías de la misma. 01:24:25

De esta manera, sabemos que las faltas de ortografía que tienen las personas con dislexia lamentablemente se parecen a las de las personas sin dislexia, entonces aparentemente puede parecer que esas faltas de ortografía son por desconocimiento del lenguaje, pero no tiene por qué ser así. 01:24:55

También sabemos que el reconocimiento de errores se hace de manera diferente y también sabemos que los textos con baja calidad léxica, con más errores, no tienen un impacto en la comprensión de las personas con dislexia. 01:25:09

total, conclusiones 01:25:26

y esto lo voy a leer, los errores ortográficos 01:25:28

pueden afectar negativamente en el currículum 01:25:30

académico del estudiante, entonces 01:25:32

y pueden bajar las notas en la etapa 01:25:34

escolar y universitaria, y también 01:25:36

minan la imagen de las personas con dislexia 01:25:38

es que de verdad, parecemos 01:25:40

es que es una vergüenza, yo cada vez que envío un email 01:25:41

luego me doy cuenta que hay alguna fotografía 01:25:44

a mí se me cae la cara de vergüenza 01:25:46

y parece que somos 01:25:47

más tontos y más despistados 01:25:49

y nos estamos prestando atención y sin embargo es que no lo vemos 01:25:52

¿sabes? 01:25:54

Entonces, ¿qué podemos hacer? Pues hombre, por supuesto que hay que marcar los errores para que aprendamos a diferenciarlos de manera consciente 01:25:54

Si utilizamos detective, mejor, si utilizamos correctores, mejor, pero también en algún punto hay que saber que no se pueden evaluar igual los errores de una persona con dislexia a una persona sin dislexia 01:26:06

realmente no se puede devaluar, igual hay que levantar 01:26:20

un poco la mano o hacerlo 01:26:22

de una manera un poco más 01:26:24

esto, por ejemplo 01:26:26

he traído aquí unos ejemplos prácticos 01:26:27

no tiene nada que ver, como se ve 01:26:30

estos son cuadernos de dislexicos 01:26:32

que nos han enviado, no tiene nada que ver 01:26:34

como se ve esto, lo veis 01:26:36

esto, así con rojo 01:26:38

así tan marcado, como se ve así 01:26:41

o sea, es que cambiar el color 01:26:42

es que cambia todo 01:26:45

es que es increíble, es que esto te pone 01:26:46

está de buen rollo casi esto, porque 01:26:48

lo ves de una manera más 01:26:50

amable, y esto también puede ayudar a 01:26:52

cuando vuestros alumnos 01:26:54

disléxicos tengan errores 01:26:56

pues decir, en vez de 01:26:58

tacharlo, redondearlo y decirle 01:27:00

mira, esto es un error, vamos 01:27:02

a ver por qué estás teniendo este error 01:27:04

y trabajarlo juntos 01:27:06

¿sabes? porque lo que hemos aprendido 01:27:08

a través de esta investigación, jolín 01:27:10

que ya llevamos más de una década investigando 01:27:12

es que los errores son súper valiosos 01:27:14

o sea, como los errores son manifestaciones 01:27:16

de las propias dificultades que las personas con dislexia tienen 01:27:18

si entienden el error y si se machaca ese error 01:27:22

pero bien entendidos como algo de lo que 01:27:24

pues de ahí se puede aprender y se puede mejorar 01:27:26

no tacharos en aprender de él 01:27:29

es que no tiene nada que ver, fijaros 01:27:32

y nada, pues vamos a ver 01:27:34

ahora, me quedan 5 minutos 01:27:36

y luego ya las preguntas 01:27:39

vamos a ver el resumen de todo esto 01:27:40

las pautas de actuación 01:27:43

teniendo en cuenta todo esto 01:27:45

primero las conclusiones 01:27:47

ya sabemos que lo bueno para el inglés y con la presentación 01:27:50

del texto de impacto, la significación 01:27:52

léxica, perdón 01:27:54

esto ya lo hemos cubierto 01:27:55

vamos a las pautas de profesores 01:27:58

vale, pues esto es como 01:27:59

todo es el resumen 01:28:02

de todo, o sea de todo esto 01:28:04

pues en las pautas lo que tenemos es 01:28:06

lo primero que tenemos es la presentación del texto 01:28:08

cuando hagamos exámenes, por ejemplo, eso 01:28:10

hay que tenerlo en cuenta 01:28:12

la presentación del texto tiene un impacto 01:28:13

en la legibilidad del texto en las personas con y sin dislexia 01:28:16

o sea lo que hagáis para las personas sin dislexia 01:28:18

va a mejorar para las personas 01:28:20

con dislexia y en eso lo que más 01:28:22

influye es la tipografía y el 01:28:24

tamaño y evitar las cursivas 01:28:26

pues a tamaño grande, tipografía 01:28:27

cuanto más 01:28:30

limpia mejor, o sea mejor que un palo seco 01:28:31

y sin cursivas. El contenido 01:28:34

pues en el contenido volvemos a repasar 01:28:36

el uso de cursivas, hacer 01:28:38

esquemas 01:28:40

sabemos que si podemos 01:28:40

incluir otros elementos 01:28:44

en la lectura 01:28:46

en la evaluación que no solamente 01:28:47

sea 01:28:50

los elementos escritos 01:28:51

eso sería lo ideal 01:28:53

sé que es muy difícil pero si podemos hacer un examen 01:28:55

oral 01:28:58

o si podemos 01:28:59

incluir dibujos 01:29:01

incluir 01:29:05

lo que habéis escrito antes en el chat 01:29:06

creo que ha dicho Camila 01:29:09

que a veces evaluáis con proyectos 01:29:10

Pues eso es fantástico, porque eso da una oportunidad a no ser evaluado exclusivamente con la lectura y con la escritura. En la evaluación del inglés como lengua extranjera, pues esto lo vamos a hablar más en la siguiente sesión, pero sí sabemos que el vocabulario va por un lado y que la gramática va por otro. 01:29:13

Entonces, por ejemplo, cuando estemos evaluando comprensión oral, que luego no tengan que escribir lo que han oído y entonces si está mal escrito ya te han fastidiado el examen. O sea que realmente tengamos muy claro esto que hemos hablado justo al principio de la formación, que es la diferencia entre la modalidad escrita y la modalidad oral del lenguaje. 01:29:36

si podemos utilizar 01:30:00

recursos informáticos mejor 01:30:03

¿por qué? porque ya hemos visto que a lo mejor 01:30:05

no tienen diferencias significativas 01:30:07

eso ya lo hemos visto desde un punto de vista empírico 01:30:09

con este experimento que os he presentado en mi tesis 01:30:11

pero si tiene diferencias significativas 01:30:13

desde un punto de vista subjetivo 01:30:16

entonces si a una persona con dislexia 01:30:17

o sin dislexia va a percibir 01:30:19

de manera más amable 01:30:21

va a percibir significativamente 01:30:23

como más fácil 01:30:24

escribir un texto cuando tiene acceso 01:30:27

a Google 01:30:29

o a lo que sea, pues mejor 01:30:32

y luego hay dos cosas 01:30:34

que he incluido 01:30:36

aquí 01:30:38

que aunque no sean 01:30:38

medidas extraídas desde un punto de vista empírico 01:30:43

creo que sí que son muy importantes 01:30:48

y es 01:30:50

consultar a los propios niños 01:30:50

si quieren por ejemplo leer en voz alta 01:30:54

delante de la clase, pues por ejemplo 01:30:58

cuando son pequeños 01:31:00

aunque tengan disleis y se equivoquen, les encanta 01:31:02

leer en voz alta, pero cuando ya son más mayores 01:31:04

pues ya se han reído más de ellos, pobres 01:31:06

y ya están ahí, entonces ya 01:31:08

a lo mejor no quieren leer en voz alta, no quieren escribir en la pizarra 01:31:10

entonces antes de obligarles a hacerlo, pues decir 01:31:12

oye, Pepe, ¿quieres leer? 01:31:14

no sé qué, sabes 01:31:16

porque si se quieren superar 01:31:17

a sí mismos y tienen disleis, se dicen, pues sí, yo quiero 01:31:20

leer en alto, pues a tope 01:31:22

con él, y además 01:31:24

si ya ha sido su decisión leer, ya lo toma como su responsabilidad, entonces se empodera con eso. 01:31:26

Y por otra parte, está ahí escrito la implicación de la clase, he visto en algunos colegios participantes que los colegios que implicaban al resto de la clase 01:31:35

en las dificultades de sus compañeros, pues era un éxito total, a lo mejor explicaban, pues Paula le cuesta más leer, 01:31:47

así que si lo hace bien pues vamos a darle un aplauso 01:31:54

o tal, entonces ya pues también 01:31:56

están los niños ahí como 01:31:58

integrarlo 01:31:59

esto pues de una manera 01:32:02

de una manera 01:32:03

de una manera, como se dice 01:32:04

natural, en la clase 01:32:07

de las faltas de ortografía ya hemos 01:32:09

hablado, sabéis que también hay 01:32:11

planes individualizados, pero esto 01:32:14