Segunda_Ponencia_PFC_Aula_XXI

De todas formas, retomo un poquito para que, como hoy quería rematar poniendo algunos ejemplos del trabajo de competencias que vimos el otro día, más que nada para contextualizar un poquito lo que estuvimos viendo, ya no tan teórico, sino más en casos prácticos, y luego ya pasar a parte de evaluación y meternos con autorregulación. 00:00:03

Bueno, autorrelación, como no creo que me dé tiempo a verlo todo hoy, pues lo veremos entre hoy y la próxima sesión, ¿vale? Pero bueno, más o menos para que tengáis un poco en la cabeza lo que vamos a ir haciendo. Comparto ya por aquí la presentación. Esta, ¿vale? La estáis viendo, ¿no? Sí, vale. 00:00:26

Bueno, esto es lo que os enseñé el otro día, lo que estuvimos hablando de la secuenciación, la secuenciación de tres niveles de cada competencia con las dimensiones que queráis, vamos, con los aspectos que hayáis decidido trabajar en vuestro centro vinculados a las dimensiones de cada competencia. 00:00:48

Acordaros que luego esto nos permitía, cuando yo hago esto de los seis cursos de la etapa o por ciclos, me da igual, cada uno, cada cole que decida cómo hacerlo, lo que me permite luego es establecer esto, que es la, digamos, esto sí que es un perfil competencial, por así decirlo, no lo que nos manda el ministerio, sino realmente un perfil competencial de cada una de las competencias a trabajar en primero de primaria, con los niveles que se espera desarrollar o que el alumno desarrolle o demuestre al final del curso, en este caso de primero de primaria, 00:01:05

pero bueno, lo tendríamos para hacer en los seis cursos de primaria o por ciclos. Y además ya establecidos en base a los niveles para que no haya problema de lo que es alto, lo que es bajo, lo que es medio. Pues no, ya está. Si no ha demostrado el nivel rojo, quiere decir que solamente, o no lo ha demostrado, pues quiere decir que ya está en el nivel bajo. 00:01:33

Si muestra nivel rojo y los amarillos, pues está en nivel medio. Y si además demuestra el verde también, pues nivel alto y ya está. Y esto nos permitía informar muy bien a las familias de los aspectos que sí que había logrado demostrar el alumno y de los que no. 00:01:52

Esto luego además nos permitía elaborar un informe de competencias como este, ¿vale? Acordaros que se podía acompañar al boletín de notas, la recomendación era esa, en vez de ponerle ahí la nota de las competencias o alto, medio, bajo, no, directamente darle lo que ha demostrado y lo que no, porque así ayudamos mucho a los padres también a saber qué es lo que le falta por adquirir todavía y en qué puede ayudarle, ¿vale? Un poco sería esto a grandes rasgos lo que estuvimos viendo el otro día, ¿vale? 00:02:08

por favor, lo dije el otro día 00:02:34

bueno, pues acaso hay alguien que lo estaba, interrumpidme 00:02:37

en cualquier momento, ¿vale? porque si no 00:02:39

ya lo que estabais el otro día ya visteis que yo 00:02:41

me malo, puedo estar hablando 3-4 horas 00:02:43

seguidas sin ningún tipo de problema 00:02:45

así que por favor, si tenéis cualquier cosa que 00:02:46

comentar o cualquier duda, echáis 00:02:49

el alto y paramos, bueno 00:02:51

esto lo vimos el otro día 00:02:53

tenemos puesto también en las publicaciones 00:02:56

que hemos hecho esto, ¿vale? 00:02:59

que lo estuvimos repasando un poquito 00:03:00

por encima, que bueno, es más teórico 00:03:02

porque no tiene por qué ser todo exactamente al pie de la letra, pero bueno, fundamentalmente lo que me interesaba que recordéis es esto, la secuenciación de las competencias y luego los perfiles que vamos a sacar para cada curso, que además, recordaros, como era un modelo deductivo, era desde lo general, es decir, desde los acuerdos generales establecidos a nivel de claustro, que luego cada profe adaptaba a su área, no al revés, no como un modelo inductivo, que es lo que nos manda el ministerio, desde las áreas y luego juntamos todo y ya está, 00:03:04

Y cada uno, aunque sea de su padre o de su madre, pues, bueno, hay que dar el perfil y ya está. 00:03:32

No, la idea es precisamente hacer lo contrario. 00:03:37

Establecer acuerdos a nivel de claustro, a nivel de centro, de líneas para desarrollar la competencia lingüística, 00:03:39

la competencia matemática, que se tiene que trabajar en cada curso, ciclo, nivel, lo que sea. 00:03:45

Y a partir de ahí que cada profe, con su libertad de cátedra y como le apetezca, 00:03:49

decida qué actividades diseñar dentro de sus áreas y trabajando sus contenidos 00:03:53

para alcanzar ese nivel o para desarrollar ese nivel, ¿vale? 00:03:58

sin ese agobio constante de tener que estar forzando situaciones que igual son un poco absurdas. 00:04:02

Bueno, lo que yo quería enseñaros hoy son ejemplos de actividades. 00:04:07

El otro día le llamamos actividades estrellas y recordáis que eran, pues nada, 00:04:10

si no hace falta que sean todas, todas que desarrollan las competencias, 00:04:13

pero bueno, que de vez en cuando en cada unidad pues hay alguna actividad 00:04:16

que contribuya de manera intencional y además con evidencias a desarrollar ese nivel en los alumnos. 00:04:18

Podrían ser actividades estrellas, podrían ser actividades cotidianas, 00:04:26

Pero, bueno, parece que el concepto de actividad estrella como que nos quedaba muy cómodo a la hora de incluir ese desarrollo competencial, ¿no? Entonces, bueno, hoy os he querido poner solo unos cuantos ejemplos para que veáis cómo se podría ir metiendo ese tipo de actividades y de qué manera, pues, podríamos irlo justificando desde el punto de vista curricular, bueno, programático, para demostrar que estamos contribuyendo a las competencias, ¿vale? 00:04:28

si no se ven los vídeos me decís, ¿vale? 00:04:51

o si se ve muy parado o lo que sea 00:04:54

me decís y lo siento hacer de otra manera, pero bueno 00:04:56

más que nada son un poco ejemplos casi 00:04:58

que son ejemplos del día a día, aunque tampoco es nada 00:04:59

que fuera, sea del otro mundo 00:05:02

simplemente es para, bueno, contextualizar un poquito 00:05:04

el otro día os hablé del 00:05:06

proyecto Cuentalips, por ejemplo, del proyecto 00:05:08

de 00:05:10

para trabajar desde el área de lengua 00:05:10

la expresión oral, bueno, es una típica 00:05:13

esto todo empezó con una profe de Asturias 00:05:16

que yo creo que le ha pasado lo mismo que a mí, que estaba cansada 00:05:18

de desarrollar las típicas fichas de lectura en la que el niño, pues nada, contestaba y escribía más bien o más regular 00:05:20

el resumen del libro y demás. Y lo que me gustaba de esas fichas era el dibujo, o sea, lo que yo me gustaba dibujar 00:05:28

no me gustaba escribir, entonces yo me mataba a hacer el dibujo fenomenal y luego resumen, bueno, pues ya de aquella manera. 00:05:35

Es cuando realmente es una ficha de fomento a la lectura que lo que pretende también es desarrollar la expresión escrita. 00:05:40

Entonces, bueno, esta profe le dio un giga y lo que decidió fue hacer, en vez de trabajar la expresión escrita, que a veces, bueno, pues es un poco más engorroso y demás, vinculándola a la lectura, decidió trabajar la expresión oral. 00:05:46

Y hizo lo mismo, pidiéndole a los niños que, con un nivel determinado o estableciendo unos criterios básicos, hicieran el resumen del libro que acababan de leer, pero de manera oral. 00:05:57

Se graban un vídeo y ya está. Simplemente podían ir a la zona de grabaciones de la clase con el ordenador, con la cámara web y ya está. Y hacer un vídeo, sin más, con el móvil. Yo lo he hecho de todas las formas. He tenido niños en el pasillo grabándose, he tenido niños en clase, he tenido niños que con el teléfono que tengo en clase para que se hagan fotos y demás, pues lo cogían, se iban a la zona de la biblioteca del aula y se ponían a grabar mientras los demás seguían trabajando. 00:06:08

O sea, no hay ningún tipo de problema. Siempre y cuando se respeten los… más o menos un ruido aceptable en el aula, que no se den voces, pues se puede grabar. Y otros han querido grabar en el recreo. Bueno, pues ya está, cada uno decide cómo. 00:06:32

Entonces, bueno, este es un ejemplo de internet, ¿eh? Este está sacado también de, no sé si era el colegio, no me acuerdo cómo se llama, el más infante, sí. Entonces, mirad, lo que se puede hacer simplemente, estaba leyendo el Quijote y lo que hacen es, no solamente hacen un resumen, sino que además hacen una recomendación, puesto que el proyecto Cuenta Libros lo que hacía era precisamente eso. 00:06:47

Una vez que ya lo tenían en el vídeo, lo subían a internet para recomendar el libro a otros compañeros del mismo cole o de otro centro. 00:07:08

Y entonces, a partir de ahí, pues, se hacían cosas tan chulas como esta. Fijaros. 00:07:15

Hola, me llamo Lorena. Estudio en el Pinto Guadalupe, venía de Agüero. 00:07:19

Os quiero recomendar este libro de Miguel de Cervantes, que se titula Don Quijote de la Mancha. 00:07:23

Especialmente si os gusta la aventura. 00:07:29

Don Quijote es el protagonista del libro. 00:07:33

Es una mañana mucho antes de que se despertara el rey del pueblo, Don Quijote decidió marcharse sobre un caballo de madres rocidante. Si quieres saber dónde va, le diré a los leones. 00:07:37

Así de sencillito, con esa gracia que le hace ahorita. Ya ha hecho un resumen perfecto de 30 segundos, que es en ese caso lo que le pedía la profe, y con eso ya cumple. 00:07:51

Bueno, imaginaros que nosotros queremos que esta sea nuestra actividad estrella para desarrollar la competencia lingüística y dentro de la lingüística la dimensión oral, y que estamos en un quinto o en un sexto, que puede estar esta niña, 00:08:02

y que en ese nivel, lo que hemos establecido a nivel de claustro en esa secuenciación es 00:08:13

que los niños tienen que ser capaces de al menos estar hablando durante un minuto, 00:08:18

un minuto y medio, 30 segundos, lo que decidáis, sin apoyo visual y con orden en las ideas y demás. 00:08:22

Bueno, pues ya lo tendríamos. Ya solamente con una actividad tan sencilla como esta, 00:08:29

ya estaría incluso evaluada la competencia digital. 00:08:33

Que luego además, como estamos en el área de lengua, queremos puntuar, 00:08:38

puntuar, porque hay un criterio de evaluación 00:08:42

que habla especialmente de la expresión oral, 00:08:44

y queremos ponerle una puntuación, 00:08:45

una nota. Bueno, pues para eso ya me voy 00:08:48

a las rúbricas, a las escalas, a los instrumentos que veremos 00:08:49

luego, más específicos 00:08:51

y que me permiten transformar valoraciones 00:08:54

cualitativas en algo más 00:08:56

numérico. Bueno, pues ya digo, mira, 00:08:57

¿qué vocabulario he utilizado? Ya lo vamos a ver luego. 00:08:59

¿Qué tipo de expresiones ha utilizado? 00:09:01

¿Nexos ha utilizado? Vale, pues si yo quiero 00:09:03

establecer una puntuación ya mucho más elaborada 00:09:05

para, de cara a eso, 00:09:08

una calificación del área, pues cojo y me voy. 00:09:09

Pero si solamente me interesa lo que es el nivel competencial, el nivel competencial que me pide es que la niña sea capaz de expresarse oralmente con esos criterios que le he establecido, ya estaría, no hace falta valorar más. 00:09:12

Ya está, tiene un nivel competencial alto, porque, bueno, alto dependiendo si ese era el nivel alto establecido para el curso. Si era el medio, pues el medio, o sea, tendría el nivel en ese indicador alcanzado. 00:09:25

Y solamente se iría a poner una X y yo iría a la tablita esa que teníamos, acordaros, que habíamos dejado en cada clase y le marcaría que a mí me lo ha demostrado. Además, teniendo vídeo, hasta tengo una evidencia para demostrárselo a cualquiera. ¿Qué sucede? Que esta actividad, además, se presta mucho, al ser en vídeo, a que incluso los niños lo pueden hacer en otros contextos. ¿Por qué? Pues porque yo he tenido niños que a la hora de hablar se cortaban mucho cuando lo hacían delante de sus compañeros. 00:09:36

Entonces, preferimos, por lo normal, preferían hacerlo en otros contextos. 00:10:02

Por ejemplo, hay niños que me lo hacen en casa, desde casa, y se graba su vídeo y lo sube a internet, 00:10:06

lo sube a la página del cole, vamos, al repositorio virtual, y yo lo puedo visualizar de igual manera. 00:10:11

Es exactamente lo mismo, ahora está hablando de Harry Potter y ya está. 00:10:17

¿Qué pasa? Que en un contexto más amable, menos distorsionador en el sentido de que pueda haber otros factores, 00:10:20

pues como la vergüenza, que le afecta menos. 00:10:27

Además, vais a oír que está su madre por detrás también acompañándole. 00:10:30

No le está diciendo lo que tiene que decir, simplemente si ve que se traba, 00:10:35

le pregunta o le dice, ¿cómo era esto? 00:10:39

Y veis que simplemente ese apoyo de su mamá le permite expresarse oralmente, 00:10:41

que es al final lo que a mí me interesa y yo lo puedo evaluar. 00:10:46

Hola, soy Carlos y tengo 10 años. 00:10:52

os recomiendo Harry Potter 00:10:54

y el Cáliz de Fuego 00:10:57

de J.K. Rowling 00:10:58

¿de qué trata Carlos? 00:11:00

trata de un chico 00:11:04

que se 00:11:05

mete en el 00:11:07

torneo de los tres magos 00:11:09

y 00:11:11

luego tiene que 00:11:12

superar tres 00:11:15

tres pruebas 00:11:16

bueno, lo haríamos 00:11:19

como veis, lo mismo 00:11:20

la dinámica es la misma, lo que pasa es que es en el contexto 00:11:23

escolar, ¿vale? Fijaros, este niño 00:11:25

podría ser también de quinto o sexto, lo mismo, le pediríamos 00:11:27

un vídeo de al menos un minuto, 00:11:29

lo que queráis pedirle, lo que habéis establecido 00:11:31

en vuestro web para el desarrollo de la competencia. 00:11:33

Además, es interesante 00:11:38

porque me voy a otra 00:11:39

área y una vez que está en matemáticas 00:11:41

y como os decía el otro día, es que en matemáticas me piden 00:11:43

que haga una exposición oral pero sobre 00:11:45

un tema X, el que sea, concreto, pues cómo explicar 00:11:47

las operaciones 00:11:49

suma-resta matemáticas en ABN, 00:11:51

Lo mismo, por ejemplo, el niño ya sabe lo que tiene que hacer, ya sabe el criterio que tiene que aplicar, su minuto, lo que va a hacer, lo que va a hacer, de esa manera ya se hace que el aprendizaje sea transversal, es decir, lo mismo me vale para alumnos que para matemáticas, que para sociales, que para matemáticas, ¿vale? 00:11:53

Y además eso sería a nivel del mismo curso, pero es que me puedo ir a otros cursos y me bajo incluso a infantil, pero es que en infantil no sabe leer. 00:12:08

Vale, que estoy haciendo la compra. 00:12:16

Ah, vale. En infantil no saben leer, pero pueden seguir haciendo el trabajo de comprensión lectora. Fijaros qué vídeo tan chulo de una niñez infantil que están haciendo la comprensión lectora del cuento de cuatro esquinitas de nada. 00:12:17

¿quién se lo habrá pedido? Pues su profe, o su madre 00:12:35

o alguien, y ellos ya pueden 00:12:38

hacer la revisión de ese libro 00:12:40

de la misma manera que sus compañeros, solamente 00:12:41

que en este caso, lo que ya vamos a pedir 00:12:44

a nivel de competencia, que hablábamos el otro día 00:12:46

que sin infantil no podíamos hacerlo, se puede hacer igual 00:12:48

¿en infantil qué les vamos a pedir? Bueno, pues mira 00:12:50

en infantil incluso te puedo dejar el libro 00:12:52

para que vayas pasándolo y si quieres, pues vas mirando 00:12:53

los dibujos que vas hablando sobre ellos 00:12:56

y establecemos el nivel que queramos 00:12:57

que nos parezca más adecuado para el desarrollo 00:13:00

de esa competencia. Lo bueno que tiene 00:13:02

esta forma de hacer es que como el ministerio 00:13:04

no nos da nada, tenemos total libertad 00:13:06

para decidir a nivel de centro lo que nos parece 00:13:08

más adecuado para nuestros niños. 00:13:10

No va a ser, os pongo un ejemplo muy claro, 00:13:12

en un colegio con 00:13:14

una competencia digital 00:13:15

elevada de los alumnos, porque 00:13:18

tienen mini portátiles, porque además 00:13:19

están metidos en proyectos de 00:13:21

tecnología, etc. 00:13:23

La secuenciación 00:13:27

de la competencia digital puede ser la misma 00:13:28

que en el típico colegio de una variada 00:13:30

con gente muy diversa, con familias desestructuradas 00:13:32

en la que no tenemos ordenador 00:13:35

ni siquiera en la clase 00:13:36

porque no hay recursos 00:13:38

la competencia digital que les vamos a exigir 00:13:41

a cada grupo 00:13:44

se le llama 00:13:45

a todas las cosas de 00:13:48

productos de limpieza 00:13:50

hola 00:13:51

hola 00:14:07

hola 00:14:10

me ha dicho que había 00:14:11

caducado la sesión 00:14:14

perdonad, no sé por qué 00:14:15

¿qué pasa? hola Oscar 00:14:17

¿me veis? 00:14:19

sí, yo sí te veo 00:14:22

me he puesto que me había caducado la sesión 00:14:23

no me digas 00:14:26

vaya pues que son más raras 00:14:27

todo parece aparentemente que está bien 00:14:29

vale, vale, nada, vuelvo otra vez 00:14:32

a compartir pantalla 00:14:33

me había quedado, estaba explicando un poco 00:14:35

el ejemplo de la competencia digital 00:14:37

¿hasta ahí habéis llegado? 00:14:40

¿pues o menos? 00:14:44

sí 00:14:45

Sí, claro. Pues ahí entonces el ejemplo de que no podemos pedirles lo mismo a un centro con unas características que a otro porque su contexto es distinto. Entonces, esta libertad que viene fruto de la ausencia de que la Administración nos dé precisamente ese currículo competencial, pues mira, nos da esa libertad para adaptarnos. Entonces, lo mismo nos da en ese nivel que nos bajamos a actividad infantil y podemos hacer lo mismo, fijaros. 00:14:45

Es exactamente la misma actividad, solo que adaptando el nivel de exigencia. 00:15:17

Esto nos viene muy bien porque si hacemos esta actividad estrella a lo largo de toda la etapa, 00:15:45

incluso pasándonos a la etapa de infantil, los niños se van a estar acostumbrados desde pequeñitos a hacer lo mismo 00:15:49

y eso está contribuyendo a que el nivel de competencia cada día aumente 00:15:55

y además en una línea bastante coherente porque le estamos pidiendo siempre lo mismo. 00:15:58

Pero me voy a otra área y les pedimos otra actividad con otro contenido, pero con el mismo nivel de exigencia competencial, que es lo importante de lo que se trata aquí, de que todos vayamos a la una y que no le estemos pidiendo a cada uno una cosa distinta. Os voy a poner más ejemplos de lo que se puede conseguir. 00:16:02

Oscar, puedes bajar un poquito el volumen, que se escuchan fatal los vídeos. 00:16:20

Ah, vale, vale, vale, vale. Pues un segundito. 00:16:24

Claro, se me ha bloqueado a mí aquí la pantalla. 00:16:27

Vale. Ahora. Vale. Os pongo otro ejemplo, ¿vale? En este caso vamos a ir al ejemplo de los dictados en pareja. El otro día os los comenté, ¿verdad? Creo que sí que lo estuvimos viendo. El típico dictado, pues nada, se ponen en pareja, uno se dicta al otro, el otro dicta al uno y luego intercambian el dictado y se lo corrigen. 00:16:30

Bueno, pues es otro nivel de competencia, en este caso vinculado con la competencia lingüística y la ortografía, la dimensión ortográfica de la competencia lingüística, en la que, bueno, pues si yo estoy en matemáticas no tengo por qué quitarle puntos porque comienza una falta de ortografía, pero sí que tengo que trabajar la ortografía, porque aparte de ser un contenido transversal, está vinculado a la competencia lingüística, entonces yo sí que tengo que hacer, porque el alumno mejora esa competencia, pero no necesariamente tengo que quitarle puntos, restarle puntos de mi materia. 00:16:53

Bueno, pues, ¿cómo lo hago? 00:17:22

Entonces, la secuenciación esa que os he pasado, la que os enseñé el otro día, nosotros planteamos simplemente, pues, bueno, pues depende. 00:17:23

Si estamos en el primer ciclo, pues igual la podemos identificar o en infantil, simplemente la letra donde tiene el error, 00:17:30

para que el niño se involucre activamente en la corrección y modifique la letra para ver si acierta, si era eso o no era eso. 00:17:36

O si estamos en el segundo ciclo, pues le podemos marcar la palabra. 00:17:41

Y si estamos en el tercer ciclo ya, o en clases mayores, pues le marcamos las faltas que tiene la línea o la línea donde tiene una falta. Mira, cuidado, revisa. Y de esa manera vamos a comprobar si el niño realmente es que desconoce la palabra y tiene un problema ortográfico o realmente es que no sabe discriminar o es que no prestó atención. 00:17:45

Porque si lo corrige rápidamente es que no haya prestado atención porque sabe que esa palabra lleva H o porque sabe que era con J o con G. Bueno, pues eso lo podemos adaptar a las distintas áreas. Yo, por ejemplo, me voy a sociales y les pido un trabajo de desarrollo, de investigación, me presentan el trabajo y le digo, mira, es que hasta que el trabajo no tenga, esté sin falta, no tenga, esté limpio de faltas, no te lo voy a corregir. 00:18:02

Entonces, yo te marco dónde tienes las faltas y tú las corriges, pero por lo menos tienes que hacer el proceso de revisión antes de que te pongan la nota. 00:18:22

Y yo ese proceso de revisión se lo hago en base a la competencia, a nivel de competencia. 00:18:29

Si estoy en un último curso de la etapa, habíamos dicho que le ponía la línea en la que tenía la falta, pues yo es lo que le marco. 00:18:34

En el trabajo que me dé, le marco dónde tiene esas faltas y se lo devuelvo. 00:18:41

Pero si estoy en tercero o en segundo ciclo, pues igual le marco la palabra. 00:18:45

Dependiendo de ese nivel, yo ya estoy contribuyendo, estoy haciendo que contribuya. 00:18:50

Si el niño es capaz de identificar la mayor parte de las palabras cuando yo le marco dónde está la falta, 00:18:54

de la manera que hayamos convenido, habrá demostrado que ha alcanzado ese nivel de competencia. 00:19:00

Por lo tanto, podemos decir que conmigo a mí me lo ha demostrado. 00:19:05

De esa manera, vamos todos a una y no necesariamente tenemos que andar calificando todos o quitándoles puntos 00:19:09

porque qué tendrá que ver que el niño sepa matemáticas 00:19:14

para que me haya puesto 00:19:16

que la altura del triángulo iba con H 00:19:17

y yo le quito medio punto 00:19:20

porque una falta de ortografía, que me ha pasado 00:19:22

resulta que el chaval 00:19:24

que era de los que andaba justitos tenía un 5 00:19:26

pues con el medio punto que le quito por la falta se queda 4,5 00:19:28

y trinca matemáticas 00:19:30

¿qué sentido tiene? si a mí lo que me piden que evalúe 00:19:31

es precisamente en mi área 00:19:34

el conocimiento matemático y el niño me lo ha demostrado 00:19:36

por lo menos que se quede un 5 00:19:38

pues no parece muy justo 00:19:39

que yo le quite puntos 00:19:42

cuando realmente no hay ningún criterio de valoración de mi área que me hable de la ortografía. 00:19:43

Otra cosa es que me digas, no, es que en lengua sí, bueno, en lengua ya me lo puedo plantear. 00:19:48

En lengua, venga, va, te lo compro. Te acepto que si quieres incluso lo suspendas porque, vale, 00:19:51

no me parece que sea el método más adecuado, pero bueno, podría estar justificado porque existe un criterio de evaluación, 00:19:56

un estándar, que tal, tal, tal, y que habla de la ortografía. Pero en el resto de áreas, pues, es un poco forzado. 00:20:01

De esta manera, lo que sí que podemos hacer es trabajar y contribuir a la competencia. 00:20:07

Os pongo el ejemplo de los dictados para que veáis un poco cómo es. Están puestos en pareja y cada uno va trabajando con su compañero al lado. 00:20:10

le va dictando 00:20:25

y ahora veis 00:20:26

estas imágenes dibujadas con el tema 00:20:29

de las mascarillas de la pandemia que es imposible 00:20:31

pero bueno 00:20:32

todo llegará, entonces bueno 00:20:35

ellos van trabajando de manera completamente autónoma 00:20:37

y van haciendo que 00:20:39

ese nivel de competencia sea real 00:20:41

que realmente demuestre que eso es posible 00:20:43

¿vale? 00:20:45

otro ejemplo de actividad estrella, estamos un poco 00:20:47

relacionados con lengua, luego ya vais a ver que cambio 00:20:49

el tema de la lectura, este vídeo es de la cooperativa 00:20:51

José Ramón Otero del Colegio Ártica de Madrid 00:20:53

que trabaja muchísimo 00:20:56

y muy guay en la aprendizaje cooperativo 00:20:58

y me puede valer perfectamente para un nivel 00:21:00

de lectura, yo puedo vincular 00:21:02

dentro de las dimensiones de la competencia 00:21:04

lingüística, puedo 00:21:06

vincular el tema de la lectura 00:21:08

a un desarrollo competencial 00:21:10

porque lo tengo que trabajar en todas las áreas 00:21:12

incluso yo puedo efectivamente 00:21:14

demostrar o contribuir desde el área 00:21:16

de sociales o de matemáticas a que 00:21:18

el niño lo haga de una determinada 00:21:20

manera o aprenda a leer de una determinada manera. 00:21:22

Por ejemplo, con la lectura de textos en pareja. 00:21:26

En este caso, lo que está leyendo un texto, 00:21:29

me parece que era un cuento, y las consignas que se les da son 00:21:31

precisamente que primero leen el texto en voz baja. 00:21:35

Cada uno, fundamental, lo lee por párrafo. 00:21:39

El párrafito que estén leyendo, como estamos en un primero, 00:21:43

leen el texto en voz baja. 00:21:46

Luego, uno es el que lee y el otro le acompaña la lectura, 00:21:47

pero leyendo mentalmente. 00:21:51

Y si detecta que su compañero ha cometido algún error, 00:21:53

simplemente le toca el hombro para que revise, 00:21:55

porque algo no ha leído bien. 00:21:58

Y diréis, hombre, claro, pero es que habrá niños que sepan leer 00:22:00

muy bien y otros que no sepan leer. 00:22:03

Bueno, vais a ver que al principio de este vídeo, 00:22:04

luego van a cambiar los roles. 00:22:06

Al principio de este vídeo, la niña es la que empieza a leer 00:22:07

y parece que le cuesta mucho y que el que está muy avispado 00:22:11

es el niño, pero luego cambia los roles y sucede al revés. 00:22:13

¿Por qué? 00:22:17

Pues porque leer en voz alta es bastante más complicado 00:22:17

que leer en voz baja. 00:22:20

Entonces, casi siempre el que hace la función de lector en voz alta va a cometer más errores que el que le está supervisando, independientemente de que su nivel de lectura sea mayor o menor, ¿vale? Pero bueno, en este caso para que lo tengáis en cuenta. 00:22:21

Si yo a nivel de centro establezco que mi indicador o mi nivel de competencia lingüística para el tema de lectura en primero es que el niño sea capaz de leer al menos un párrafo de manera adecuada sin cometer errores, pues ya tengo una actividad diseñada perfectamente para casi todas las áreas. 00:22:34

No, mira, es que vamos a empezar el tema de sociales y tiene un pequeño texto, vale. No lo leemos todos juntos, no hacemos la típica de, venga, vamos a leerlo cada uno en su sitio y venga, yo voy diciendo para estar atentos. Bueno, vale, pues bueno. Pues eso lo que genera es que realmente en voz alta van a leer cada niño, van a leer dos minutos, tres minutos de la hora entera de clase que vamos a estar trabajando el lectura, el texto. 00:22:50

Sin embargo, de esta otra manera, en parejas, 00:23:12

va a estar leyendo cada dos minutos para cambiar. 00:23:14

O sea, va a estar leyendo prácticamente la mitad de la hora 00:23:17

porque la otra mitad va a estar su compañero. 00:23:19

Se multiplica el tiempo de lectura. 00:23:20

Y si además lo hacemos de esta manera, 00:23:22

estamos contribuyendo a que todos estemos haciéndolo de la misma forma. 00:23:24

Entonces, a mí me da igual, al perder, a perder, 00:23:27

a emplear una hora de clase para leer el texto inicial de la unidad 00:23:29

o el tema entero, haciéndolo de la manera tradicional, 00:23:34

en la que, bueno, pues el profe va saltando y cada uno va leyendo 00:23:38

en voz alta delante de toda la clase que hacerlo así 00:23:40

porque a mí lo que me interesa es que los niños lean el tema 00:23:42

y de hecho así lo que hacemos es 00:23:44

eliminar un factor 00:23:47

limitante que es el tema 00:23:48

de la vergüenza que nos pasaba antes. Si yo 00:23:50

ya me parece bastante 00:23:52

fuerte para la autoestima 00:23:54

y demás, tener que leer delante de un compañero 00:23:59

pues cuando estoy leyendo delante de los 25 que tengo 00:24:00

en clase, pues más nervioso me voy a poner y si 00:24:02

encima me cuesta, pues peor todavía. Entonces 00:24:04

de esta manera se reduce mucho ese impacto 00:24:06

y se trabaja en un ambiente de mayor confianza. 00:24:08

¿Vale? 00:24:11

Ya. 00:24:12

Hace muchos años 00:24:14

nunca... 00:24:16

¿Ves cómo le toca? 00:24:20

Y se vuelve a leer. 00:24:21

Fíjate en esta palabra aquí, ¿ves? 00:24:22

Si no este palito estuviera abajo, 00:24:25

no sé qué haría. 00:24:27

Pero, perfecto, que este palito va así. 00:24:29

¿La O, la O? 00:24:33

La O. 00:24:34

No sé. 00:24:35

¿Entonces, la A? 00:24:36

Hace muchos años, gober... gober... gober... gober... 00:24:37

Ya sabréis todos que un emperador es como un... es como un rey. 00:24:47

Pues, bien. Esa es otra de las técnicas. Una vez acabado el párrafo, lo que haces es, vale, paramos y ¿qué has entendido? Y hacemos una comprensión lectora de, bueno, pues mira, aunque son párrafitos se puede hablar de ello, ¿vale? 00:25:04

fijaros que actividad más sencilla, no tiene nada 00:25:19

no genera nada, lo único que hacemos es 00:25:22

multiplicar el tiempo que están leyendo los niños 00:25:24

en clase, y además si lo hacemos 00:25:26

todos en todas las áreas, pues todavía más tiempo 00:25:28

esto que nos pide la consejería de que 00:25:30

el tiempo de lectura 00:25:32

se deberá dedicar un tiempo de lectura 00:25:34

a diario, al trabajo 00:25:36

bueno, pues mira, aquí lo tenemos 00:25:38

si desde cada área se hace esto, ya está, es que no hace falta 00:25:39

programar más 00:25:42

tiempos de lectura, si ya lo estamos trabajando día a día 00:25:43

si no lo hacemos, pues lo haremos otro 00:25:46

De esta manera nos aseguramos que realmente este contenido o esta competencia transversal se está desarrollando. Me voy a ir ahora al área de artística, por ejemplo, para que veáis. 00:25:48

¿Vale? Mira, un proyecto muy chulo que hicimos una vez en la artística, en el que lo que queríamos era hacer un mural gigante con yogures, típico mural, y lo queríamos vincular a la teoría del color, a los gradientes de color, y entonces queríamos que los niños fueran pintando diferentes tonalidades del color para hacer un mega mural enorme, como veis ahí, con todos los colores y los yogures que los niños iban haciendo. 00:25:59

Claro, esto es imposible hacerlo si lo quiero hacer yo solo. ¿Por qué? Pues porque, claro, no me voy a poner a pintar, pues no sé cuántos yogures había. Igual había ahí 500, 600 yogures. Es imposible que a un niño solo le dé para pintar 500, 600 yogures para todo el curso. 00:26:22

Bueno, pues esto lo vinculamos al desarrollo de la competencia social y ciudadana, vinculándola a proyectos cooperativos, de manera que los niños entendieran que hay veces que hay cosas que o las hago en grupo o es que no las puedo hacer, sencillamente, y de esa manera es cuando reforzamos la idea de grupo y la idea de que necesito a mis compañeros para sacar trabajo adelante y para aprender mejor, ¿no? 00:26:38

Y así se generan todos los indicadores del orden de cooperativo, de la integración promotora, en el caso, pero bueno, para que lo tuvierais en cuenta. ¿Simplemente por qué? Pues porque había un indicador en la competencia social y ciudadana en la que me establecía que en el nivel de quinto, en este caso, en quinto siquiera en esta clase, los niños deben ser capaces de colaborar y cooperar con otros alumnos elaborando proyectos a corto o medio plazo de una o dos semanas. 00:27:01

Bueno, pues ya está, perfecto, ya estamos cumpliendo desde el área de artística a un indicador tan genérico como ese. Pero es que ya está, ya con eso es suficiente. Y ya estoy asegurándome de que comprenden la idea de equipo, comprenden la idea de proyecto, que luego viene el de lengua y hace lo mismo, pero con un proyecto vinculado a un mural cooperativo de, yo qué sé, de lo que se os ocurra. Y es lo mismo, ¿vale? 00:27:29

De esa manera, todos trabajamos el mismo nivel de competencia, pero con distintos contenidos, ¿vale? Otro ejemplo ahora para matemáticas. Si hay alguna cosa de estas que ya os la puse el otro día, decídmelo, ¿vale? Creo que esto no lo puse, porque ya se me mezclan los cursos unos con otros. Creo que esto no, pero bueno, os lo cuento. 00:27:53

Para el tema del cálculo mental de matemáticas, evidentemente el cálculo mental es uno de los contenidos más específicos de matemáticas. La verdad que en otras áreas es difícil pensar en algún contenido vinculado expresamente que no sea el área de matemáticas. 00:28:10

Pero bueno, en este caso, pues, la profe de música había encontrado un contenido que le pareció muy chulo para trabajar precisamente el cálculo matemático, que puede ser también un aspecto competencia. 00:28:29

Acordaros el otro día de lo absurdo que era el profe de sexto que les mandaba a poner en círculo en educación física y entonces decía que trabajaba la geometría. Bueno, pues, no tenía ningún sentido. 00:28:40

Vais a ver ahora un ejemplo que sí que lo tiene. 00:28:48

En este caso, la profe de música, 00:28:50

pues, para trabajar las músicas diversas y demás o relacionarse 00:28:52

simplemente con la música, les ponía un vídeo y les pedía 00:28:55

que le dijeran cuál era el resultado de la operación que 00:28:58

va a aparecer en el vídeo, en pantalla. 00:29:02

Entonces, ellos iban al vídeo. 00:29:05

Además, lo hacían de tal manera que, bueno, 00:29:06

el vídeo estaba en el ordenador. 00:29:08

Entonces, cuando le tocaba música, 00:29:09

el vídeo vais a ver que dura 2 o 3 minutos y ya está. 00:29:11

O sea, que durante una clase lo podían ir escuchando casi, 00:29:15

La mitad de los niños de la clase y sin necesidad de ponerlo para todos, simplemente con sus cascos, cuando le tocara al ordenador, sacudía y ya está. De esa manera, pues también se favorecía que los demás siguieran haciendo otras cosas y cada uno lo hiciera de forma individual. 00:29:17

Bueno, pues, el tema del cálculo mental. 00:29:31

¿Cuál es el problema? 00:29:34

Cuando a mí en el colegio me preguntaban cálculo mental, 00:29:35

lo que hacían era, nos ponían a todos en fila, 00:29:37

nos levantaban, nos llevaban al centro de la clase, 00:29:39

nos ponían en fila y la profe, en riguroso orden, 00:29:41

iba preguntando al primero una operación. 00:29:44

Pues, según el nivel en el que nos tuviéramos, 00:29:46

pues, las potencias, raíces cuadradas, sumas, restas, 00:29:48

lo que queráis. 00:29:50

Y te señalaba con el dedito. 00:29:52

Si el niño no era capaz de decir automáticamente la respuesta, 00:29:54

mal cálculo mental pasaba al siguiente. 00:29:58

si el siguiente que lo decía, que obviamente había tenido más tiempo para pensar y no tanta presión porque el dedito no le estaba apuntando a él, si lo aceptaba, le adelantaba. 00:30:00

O sea, no solamente bastaba la humillación de no saber el cálculo mental, sino que encima ha perdido un puesto. 00:30:11

Entonces le adelantaba en la fila el compañero de al lado. 00:30:16

Bueno, esto se iba repitiendo así durante semanas y claro, ¿qué pasaba? Al final los de siempre estaban adelante y los de siempre estaban al final. Y claro, ya no tenía gracia el juego porque al final casi todos aceptaban o casi todos no aceptaban. La mitad de adelante aceptaban todos, la mitad de después no aceptaban ninguno. 00:30:20

realmente la pregunta es si 00:30:38

una actividad que aparentemente 00:30:41

está diseñada para evaluar y trabajar el cálculo mental 00:30:43

si realmente lo conseguía, porque a mí 00:30:45

en mi caso, yo os prometo que me sabía siempre 00:30:47

la respuesta, lo que pasa que 00:30:49

era tal la presión 00:30:51

que sentía cuando el dedito 00:30:52

de la profe me apuntaba, que era incapaz 00:30:55

de pensar, solamente podía pensar 00:30:57

en, me está apuntando, voy a fallar 00:30:58

me va a adelantar fulano, ya verás que risa 00:31:01

que ridículo, es que yo no voy que no 00:31:02

y se me pasaba el tiempo, el dedito pasaba 00:31:04

O sea, es que no llegaba ni a iniciar la operación matemática en mi cerebro porque estaba pensando en otras cosas. Al final, lo que decidió la profesora fue, bueno, pues como esto no es, igual estoy aquí metiendo la pata, bueno, pues en vez de hacerlo así, cada poco voy a revolverlos otra vez. 00:31:06

¿Por qué? Tampoco tenía mucho sentido porque al final volvíamos otra vez al cabo del tiempo a estar todos igual. Entonces, fijaros, una actividad que a priori parece que podía estar bien diseñada realmente no conseguía generar ese aprendizaje o no permitía evaluar correctamente el contenido que se supone que tenía que evaluar. 00:31:20

Al final, la profe se dio cuenta y la opción que tomó fue que a mí siempre me preguntaba la misma operación. Exactamente la misma operación. Claro, los demás no se daban cuenta porque, como preguntaba muchas veces y muchas cosas a cada uno, no sé si con los demás lo haría. A mí, desde luego, siempre me preguntaba lo mismo y siempre le respondía lo mismo, con lo cual ya no me movía del sitio. 00:31:38

Pero claro, la actividad que en teoría está diseñada para evaluar el cálculo mental, a mí no me evaluaba nada. Simplemente, en lugar de cambiar la actividad, he decidido hacer esa adaptación. 00:31:55

Bueno, fijaros que en este caso, como os decía, con la profe de música que decidió empezar a trabajar así, lo que hace es precisamente que ponía la actividad en el ordenador para que el niño tuviera que ir allí individualmente o como mucho en parejas y la actividad la hicieran sin ningún tipo de presión. 00:32:06

O sea, ahí sí que aislaba ese componente de la presión social del grupo y demás, de manera que iba a evaluar exactamente el cálculo mental del niño, si el niño era capaz de hacer esa operación mentalmente o si no era capaz. Fijaros que de manera, de manera que chula, ¿vale? Es camela. Intentad hacer la operación también vosotros, ¿vale? 00:32:21

Voy a bajar. 00:32:39

¡Gracias! 00:32:51

les encanta 00:33:28

les vuelve locos 00:33:44

y lo que conseguimos precisamente es que los niños 00:33:44

trabajen cálculo mental y además vinculado a la música 00:33:47

y además de manera súper divertida 00:33:49

fijaros con qué cosa más sencilla 00:33:51

conseguimos 00:33:54

generar aprendizaje, trabajo 00:33:55

competencia y además diversión en la ola 00:33:57

ya veo que os estáis partiendo mucho 00:34:00

bueno pues 00:34:01

no lo pensabais que en este curso íbamos a estar cantando 00:34:02

camelas, ¿verdad? pues aquí estamos 00:34:05

bueno pues 00:34:07

esa es la idea, ¿vale? que veáis que además 00:34:09

yo he estado en college, he estado en college con 00:34:11

con un 00:34:13

contexto complicado además de 00:34:14

vamos, prácticamente 00:34:18

todos de India Gitana 00:34:19

y bueno, es que le tenéis que ver el cachondrio 00:34:21

que se traían, estaban todo el día queriendo 00:34:23

¿cuándo os traeré a hacer cálculo mental? 00:34:25

Esa es la idea, precisamente que los niños quieran trabajar en clase. 00:34:27

Bueno, pues si ponéis, no sé, buscarlo, 00:34:31

con que pongáis cálculo mental Camela en YouTube, 00:34:34

os van a salir otros muchos, porque esto ya veis que es de la sexta. 00:34:36

Es una temporada que uno de estos programas de mediodía 00:34:39

se puso a hacer este tipo de contenido con cantantes famosos, 00:34:41

con raperos, con cantantes de pop, súper guay. 00:34:47

Y lo hicieron con operaciones matemáticas, con raíces cuadradas, potencias. 00:34:51

Bueno, hay varios ejemplos, ¿vale? 00:34:54

Para que veáis, en función del nivel en el que yo me encuentre, lo mismo. El niño tiene que ser capaz de hacer, si el indicador de la competencia, el indicador competencial para el cálculo matemático, es que el niño sea capaz de hacer operaciones, imaginaros en este caso, de suma, resta y mitad o triple tal. 00:34:56

si yo establezco ese nivel 00:35:12

a nivel de claustro, al que quiera 00:35:13

trabajar la competencia de matemática, pues que tenga 00:35:16

esa referencia, llega la profe de música y dice 00:35:18

bueno, pues mira, yo estoy en cuarto 00:35:20

y efectivamente ese es el nivel que me piden, pues 00:35:21

cojo y te pongo este vídeo porque 00:35:23

está dando el nivel y voy a 00:35:25

contribuir a desarrollar la matemática 00:35:28

desde el área de música, pero es que luego 00:35:30

me voy a sexto, que ya están trabajando 00:35:32

con potencias y raíces y como 00:35:34

hay otro vídeo de otra canción 00:35:36

que tiene potencias y raíces 00:35:38

hacemos lo mismo y lo puedo seguir trabajando 00:35:39

de la misma manera, con el mismo tipo de actividad, 00:35:42

con la misma estructura, de manera que 00:35:44

cuando este año yo trabaje con los de cuarto o esto, 00:35:45

el siguiente año con los de 00:35:48

quinto, trabaje lo mismo 00:35:50

pero con el contenido adecuado 00:35:52

y si estaba lo mismo, los niños ya van a estar 00:35:53

acostumbrados a la actividad y eso va a favorecer 00:35:55

mucho que no tengan que perder tiempo 00:35:58

en hacer explicaciones, que no tengan por qué 00:35:59

otra vez volver a aclarar las mismas dudas. 00:36:01

No, no, si es que ya saben que es lo de siempre. 00:36:04

Alguno puede decir, bueno, porque esto es puntual 00:36:06

y se me acabarán los vídeos en algún momento. 00:36:07

Pero, pues, acaban los vídeos, pero se pueden hacer más. Y yo, por ejemplo, les pido que, vale, en la música, pues, ahora lo siguiente que quiero que hagas es que te inventes tú una canción de la que tú quieras y te inventes la letra, te cambias la letra y te la inventas con operaciones matemáticas que incluyan y tú le pones el nivel. 00:36:10

Mira, pues como estamos en cuarto o quinto, pues lo que decíamos, pues suma, recta, multiplicación, división, hasta dos cifras y mitad, doble, tripleta. Y eso es la canción que tú les metas. Y ellos se parecen la caja de risa para inventarse las canciones, porque luego encima se graban, generamos un contenido para que sus compañeros lo puedan ver y además comprobamos que efectivamente saben el cálculo mental, si han acertado o si no han acertado. 00:36:25

por cierto, creo que nada, 13, me parece la operación 00:36:49

matemática, que si alguno 00:36:51

lo ha hecho, igual con la risa, no se nos olvida 00:36:53

pero, por si acaso 00:36:55

entonces, que yo le pongo este 00:36:56

vídeo a un niño de segundo 00:36:59

de la ESO, ¿estaría contribuyendo a la 00:37:01

competencia matemática? 00:37:03

no, no estaría contribuyendo a la competencia 00:37:05

matemática, porque se supone que sumar, restar, multiplicar 00:37:07

ya lo tienen aprendido en primaria 00:37:09

puedo decir que estoy aprovechando 00:37:11

la competencia matemática que ya tienen 00:37:13

para pasar un buen rato, eso sí, perfecto 00:37:15

y puede ser perfectamente válido 00:37:17

¿vale? Pero no contribuyo 00:37:19

a que se desarrolle el nivel 00:37:20

adecuado de segundo de eso en la competencia 00:37:22

matemática, ¿vale? Pero me puede 00:37:24

valer perfectamente para empezar una clase, para 00:37:26

dinamizar una actividad o para lo que 00:37:28

quiera ser, ¿vale? Otro ejemplo, 00:37:30

que no siempre sea de lengua, que parece que se ve 00:37:32

más, ¿vale? Pero bueno, ya os digo, si ponéis 00:37:34

canción matemática o competencia 00:37:36

matemática, Pamela, 00:37:38

lo ponéis y seguro que aparecen 00:37:40

muchísimos porque en su 00:37:42

tiempo yo ya los estoy utilizando y funcionan 00:37:44

fenomenal. Vale, otro ejemplo, 00:37:46

En este caso, desde el área de sociedades. Bueno, este fue, lo hicimos en un colegio, fue justo cuando estaba el tema de la crisis de Siria, la guerra de Siria y todo el conflicto que había y surgió un proyecto en el aula en el que los niños querían investigar, les había surgido la duda, pero de hecho la duda, el proyecto se llamó, en Siria hay supermercados, esa fue la pregunta inicial, porque la sacaron ellos mismos en clase. 00:37:48

Pues, de repente a una niña se le ocurrió pensar que, pero si en Siria están en guerra, la gente que está allí, ¿dónde compran la comida? Entonces, a partir de, estábamos en quinto de primaria, a partir de ahí generamos más preguntas para hacer un proyecto, pues, la típica estructura de proyectos, ya lo hablaremos más adelante, y a partir de ahí se generó un proyecto en el aula que giraba en torno a todo el problema, la problemática que estaba viviendo un guía y demás. 00:38:18

Esto lo vinculamos al tema de las competencias, ¿por qué? Pues, precisamente porque había un apartado en el área de emprendimiento, o sea, la competencia iniciativa personal y demás, que estaba vinculado con el tema de generar proyectos de investigación. 00:38:42

O sea, el niño, no me sé exactamente cómo era el indicador que habíamos establecido para ese nivel de competencia, pero bueno, iba por el tema de niño en quinto será capaz de participar en proyectos de investigación en los que tenga que aportar información externa, o sea, consultar información externa aportada por él mismo, trabajar sobre ella y elaborar síntesis, pues en este caso con forma de mural. 00:39:01

le veis al niño que está ahí con el papel 00:39:24

que está cogiendo la información que ha traído de casa 00:39:28

os decía que en este caso lo que hacían 00:39:30

era coger la información que había traído desde casa 00:39:41

el típico fusilado de la wikipedia que les pedimos 00:39:43

cuando oye trae la información y nos imprime 00:39:45

la wikipedia 00:39:47

lo que yo quería era precisamente 00:39:48

que no cogieran esa información y ya está 00:39:51

sino que ahora una vez que has traído esa información 00:39:53

vas a extraer la parte relevante y vamos a plasmarla 00:39:54

en un mural, etcétera, etcétera 00:39:57

luego además, vamos 00:39:58

también a la competencia lingüística 00:40:00

en el ámbito de la expresión oral, porque ya que 00:40:02

estaban tan orgullosos del mural que habían hecho 00:40:05

que lo que les pareció fue que es una pena 00:40:07

que solo lo veamos nosotros, vamos a enseñárselo 00:40:09

al resto de compañeros de las otras aulas 00:40:11

de otros niveles 00:40:13

¿Qué haces con los pagos de cooperativa 00:40:15

y el trámite de fondos? 00:40:17

¿Cuál es el trámite de fondos? 00:40:18

Es que no sé si me estáis hablando a mí 00:40:21

No es justo que unos lo hagan y otros no. 00:40:24

¿Hola? 00:40:30

Por favor. 00:40:33

No sé si me estás hablando a mí, es que no es bien. 00:40:36

No sé si alguien tiene el micrófono encendido. 00:40:40

Yo creo que es Alicia. 00:40:43

Yo lo dudo. 00:40:48

Es que no sé si era comentar algo o estaban hablando de otro tema. 00:40:53

Vale, bueno. 00:41:01

Chico. 00:41:02

Bien, entonces, ¿qué...? Vale, en este caso lo que hicimos fue vincular el tema del proyecto de investigación y demás con el tema de la expresión oral. Entonces, cogimos, como en este nivel de quinto, en la competencia lingüística, en la dimensión de expresión oral, establecía lo mismo que habéis visto antes, que el niño tiene que ser capaz de intervenir oralmente durante al menos un minuto, un minuto y medio, sin apoyo visual, etcétera, etcétera, etcétera. 00:41:02

cogimos ese indicador y lo traspasamos al área 00:41:26

de sociales y entonces lo que hicimos fue una exposición oral 00:41:29

para sus compañeros, claro yo os decía 00:41:31

nada pero le enseñamos solo el mural y ya está 00:41:33

digo no, no, ya que lo hacemos vamos a aprovechar 00:41:35

para por lo menos desarrollar 00:41:37

ese aspecto competencial 00:41:39

como ya lo hacían en el área de lengua con el tema 00:41:40

de cuentalibros y demás, pues lo mismo 00:41:43

les daba hacerlo en el área de sociales 00:41:44

¿vale? pongo un ejemplo para que veáis 00:41:47

un poquito como 00:41:49

¿qué habrá de hacer? 00:41:50

¿qué habrá de hacer? 00:41:51

¿qué habrá de hacer? 00:41:52

¿qué habrá de hacer? 00:41:54

se metió la profe de artística 00:41:54

también y bueno, pues ya se trabaja 00:42:13

de otra manera hasta donde nos queramos complicar 00:42:14

falta la otra parte que es que no tengo 00:42:16

en vídeo que sería la parte de expresionar 00:42:18

pero bueno, para que os hagáis una idea también 00:42:20

de este ejemplo de actividades 00:42:22

sigo en sociales, lo mismo 00:42:24

proyectos cooperativos, proyectos como el de 00:42:26

artística de antes, lo mismo, estoy en quinto 00:42:28

pues les exige el nivel de competencia que hemos 00:42:30

establecido que para poder decir que desde el área 00:42:32

se contribuye a la competencia, tienen que ser 00:42:34

capaces de participar en proyectos cooperativos 00:42:37

en los que necesiten la ayuda de otros para tal 00:42:38

bueno, pues en este caso el típico puzzle 00:42:40

de, para trabajar el 00:42:42

el espacio Schengen en ese caso 00:42:44

también vinculado un poco con el tema del 00:42:46

proyecto, pero bueno, en 00:42:48

las fronteras de Europa lo que queríamos era que hicieran 00:42:50

el plan y luego fueran consultando en el libro 00:42:52

qué países estaban dentro del tratado de Schengen 00:42:54

y cuándo. 00:42:57

No, no, no, no, no, no, no. 00:42:58

comenzar y al final tenían su producto final. 00:43:28

Pero es una actividad súper sencilla que, claro, 00:43:30

si la tiene que hacer un niño solo, pues, 00:43:33

se eterniza porque tiene que andar primero haciendo el 00:43:34

club de luego buscando información y al hacerla entre 00:43:37

varios en grupos, lo que conseguimos es que, de nuevo, 00:43:38

pues, trabajen esa sensación de equipo, 00:43:42

de trabajo en equipo, etcétera, ¿vale? 00:43:43

Ya estaría cumpliendo con la competencia, 00:43:44

con un nivel establecido de competencia, ¿vale? 00:43:46

Sencillamente. 00:43:49

Os voy a poner ahora ya, para ir acabando con esta parte, 00:43:50

un par de ejemplos, ¿vale? 00:43:53

Son dos ejemplos ya de alumnos mayores de secundaria, en este caso vinculados al área de educación física. Es el tema del trabajo en equipo y lo mismo, o sea, el mismo indicador de trabajo en equipo, pero en este caso todavía más elaborado, proyectos de más larga duración que tienen que ir autogestionando los alumnos y que además luego tienen que ser capaces de darle forma. 00:43:54

O sea, no solamente tengo el proyecto hecho, sino que además tengo que generar un producto final, tengo que establecer relaciones con localidades. En este caso, les pusimos incluso que tenían que gestionar una visita de alguien externo. Pues decidieron que fuera a la visita, o en este caso que visitamos nosotros, a la residencia de mayores que estaba al lado del instituto y a partir de ahí, pues mostrarles el trabajo que habían hecho. 00:44:19

En este caso, el profe de Educación Física dijo, vale, pues yo me cojo ese indicador de la competencia vinculada con el tema del emprendimiento y demás, de la iniciativa personal y voy a montar un proyecto de teatro de sombras y lo van a montar ellos, van a gestionarlo ellos, van a decidir quién actúa adelante, quién actúa detrás, todo lo que implica ese proyecto lo van a ir haciendo los alumnos. 00:44:42

Pues claro, esto, si vamos al ejemplo que os ponía antes, no tiene ni punto de comparación la dificultad de hacer una actividad puntual cooperativa de este estilo, vamos, cooperativa o colaborativa, para que haya un puzzle como montar un proyecto entero y todo lo que implica. 00:45:03

Pues ahí está, ahí se ve cómo evoluciona la competencia, en este caso vinculada a la ingeniería personal, emprendimiento y demás, con el paso de los cursos. 00:45:18

Entonces, este será un primero de bachillerato. 00:45:26

Bueno, vais a ver. 00:45:28

Perdonad, voy a bajar porque en este caso es un bachillerato. 00:45:30

¿Cómo evoluciona la competencia? Ellos iban decidiendo las sombras que iban a ir apareciendo en cada uno de los espectáculos. Además, también se hizo un trabajo vinculado con el área de lengua por el tema de interpretación, el tema del guión, incluso la interpretación artística, los materiales que iban utilizando, pues se vinculó con el área de artes y demás. 00:45:33

distintos momentos del espectáculo 00:45:56

que además a los niños pues 00:46:01

esto es una parte 00:46:02

del ensayo 00:46:04

ejemplos, ¿vale? 00:46:06

otro ejemplo de proyecto, exactamente igual 00:46:09

pero bueno, un poquito 00:46:11

más básico, en este caso no era tan largo 00:46:12

esto duró casi un trimestre 00:46:15

este no era tan a largo plazo, entonces 00:46:17

nos bajamos en nivel y está en el segundo de la ESO 00:46:19

la típica casa del terror 00:46:21

los niños del segundo de la ESO montaron 00:46:23

perdona, perdona 00:46:25

en el área de tecnología 00:46:28

el profesor de tecnología pues montó 00:46:31

un proyecto de Casa del Terror 00:46:33

a través de sus contenidos 00:46:35

con el tema de iluminación, toda esa Casa del Terror 00:46:37

está iluminada con luces 00:46:39

y con circuitos de luces que habían 00:46:41

fabricado los niños 00:46:43

en el área de tecnología 00:46:44

el montaje de toda la instalación, con todas las estructuras 00:46:46

y demás también, y luego ellos mismos 00:46:49

por supuesto quisieron interpretar 00:46:51

la gente que estaba en la Casa del Terror 00:46:52

para sus propios compañeros del instituto. 00:46:54

De esa manera, ¿qué conseguíamos? 00:46:57

Pues, por supuesto, la parte motivante y, por supuesto, 00:46:58

contribuir al desarrollo de esa competencia vinculada a los 00:47:02

proyectos, al emprendimiento, a comprometerse un poquito con 00:47:06

proyectos a largo plazo, ¿vale? 00:47:09

Cooperativos, no cooperativos o simplemente que sea montar algo, 00:47:11

¿vale? 00:47:14

No sé si queda más o menos clara un poco la visión de lo que 00:47:16

implica haber diseñado o realizado una secuestración de 00:47:20

las competencias a nivel de centro una vez que ya se ve 00:47:25

plasmado en actividades concretas, ¿vale? 00:47:27

Era un poco lo que vimos el otro día, 00:47:30

verlo un poquito más contextualizado, ¿vale? 00:47:32

No sé si más o menos está claro, ¿sí? 00:47:34

¿Se queda un poquito más claro que el otro día? 00:47:37

¿Sí? 00:47:40

¿No? 00:47:41

¿Pongo más cosas? 00:47:42

¿Estás súper bien decorado? 00:47:44

Vale, venga, pues, nada, sigo entonces, ¿vale? 00:47:47

Vosotros, de verdad, cualquier cosa me vais diciendo, ¿vale? 00:47:49

Porque ahora ya voy a pasar al tema de la evaluación, ¿vale? 00:47:52

De los estudiantes de evaluación y demás. 00:47:55

O sea, que voy a abandonar un poquito la parte de competencias, 00:47:56

de la secuenciación, puesto que una vez ya que hemos entendido 00:48:00

cómo funciona y cómo, en torno a lo que gira y demás, 00:48:03

y cómo funcionaría esa secuenciación de las competencias 00:48:07

y cómo se vería en la práctica, acordaros que al principio, 00:48:09

yo creo que el otro día ya os lo dije a vosotros, digo, 00:48:12

yo es que no me gusta perder el tiempo. 00:48:13

O sea, ya que hacemos algo que por lo menos haga parado. 00:48:17

Entonces, esto que nos mandan a hacer de los perfiles competenciales, como no contribuye en nada a modificar nada de lo que hay en las aulas, de lo que presenta en las aulas del día a día, a mí es que me aburre tremendamente porque, ¿para qué se hace? Bueno, pues para que quede registrado y si un día viene el inspector, bueno, pues es que mira, y si no viene y no pasa nada, pues ya ves tú. 00:48:19

Lo que quiero es que realmente genere un cambio significativo en las dinámicas de Galía. Pues como veis con estas imágenes, sí que se generan cambios significativos porque estamos obligando a que todo el profesorado, por lo menos al que quiera decir que contribuye a las competencias, por lo menos se fije en ese nivel que se ha establecido y ya luego, con total libertad, diseña la actividad que le parezca. 00:48:37

Ya veis qué disparidad de actividades hemos enseñado. 00:48:57

O sea, desde Camela pasando por Casa del Terror y haciendo un 00:49:00

mapa de Siria. 00:49:02

No tiene nada que ver unas con otras y, sin embargo, 00:49:03

están trabajando el nivel cada una en su área con contenidos 00:49:06

distintos, pero adaptadas al nivel establecido de la 00:49:08

competencia que hemos secuenciado, ¿vale? 00:49:10

Entonces, bueno, yo creo que más o menos sí que se puede ver la 00:49:13

evolución y la alineación de las propuestas. 00:49:16

Entonces, como os decía, voy a pasar ahora a ver, 00:49:20

voy por encima, pero, bueno, para que tengáis también 00:49:22

ejemplos de temas de instrumentos de evaluación muy por encima por encima porque ya sé que lo 00:49:25

sabéis y que os han dado mucho no me atraca está el tema de evaluación y calificación 00:49:31

es lo mismo ya sabemos y que necesariamente necesitamos que la evaluación sea formativa 00:49:36

queramos hacer trabajo comercial o no queramos la evaluación tiene que ser formativa de hecho 00:49:44

el planteamiento nuestro de la grupa de actitudes es precisamente ese, o sea, antes de cambiar nada casi hay que empezar modificando los aspectos de evaluación, o sea, modificando los instrumentos que utilizamos para evaluar al niño, porque no tiene mucho sentido que, como hablábamos el otro día con vosotros, con una compañera, que sigamos haciendo, queramos meter la metodología de proyectos y hagamos proyectos y al final del proyecto decimos, bueno, pues ahora voy a poner un examen aquí, así que coger bolígrafo y papel, 00:49:49

Que, pues, claro, igual el examen no es la prueba que más se adapta para evaluar los conocimientos adquiridos en un trabajo de aprendizaje por proyectos, que es mucho más práctico, que es mucho más aplicado, que es mucho más... Entonces, vale, pues, la pregunta del otro día era, ¿y qué hacemos? Claro, en un proyecto, ¿y cómo evaluamos un proyecto? Si no le pongo un examen, ¿por qué ha aprendido otras cosas que son más prácticas y que no se van a plasmar en un examen tradicional? Que los hay, ¿eh? También hay exámenes competenciales, pero bueno, en un examen tradicional, que más que nada es simplemente conceptual y de vomitar contenidos. 00:50:17

Entonces, ¿qué les ponemos? Bueno, pues hay otros mil instrumentos que nos pueden servir para evaluar los aprendizajes de los niños, que luego los queremos transformar en instrumentos de calificación. Perfecto, ya está. Solamente hay algunos que son muy fáciles y otros que son un poquito más complejos de hacer esa transformación, pero que valen perfectamente, ¿vale? 00:50:47

Entonces, lo que yo quería enseñaros hoy es una muestra y ir ejemplificando esta muestra de instrumentos, ¿vale? Mirad, vamos a ver todos estos. Listas de puntuación. Listas de puntuación, rubricas, escalas de valoración, escalas simples, escalas con horquillas, un diario de seguimiento individual intragrupal, muy útil para el trabajo en grupo, para el trabajo cooperativo y para el tema de proyectos. 00:51:04

las típicas dianas de aprendizaje o el porfolio de experiencias y de evidencias de aprendizaje 00:51:27

y también exámenes, bueno, no tan tradicionales, ¿vale? 00:51:33

Seguro que os suenan y que hay muchos más. 00:51:36

Yo he puesto aquí los más habituales y sobre todo los más interesantes 00:51:38

de cara a posibles evaluaciones de las competencias, evaluaciones competentes, ¿vale? 00:51:42

Voy viendo uno por uno para que veáis. 00:51:49

Bueno, empiezo con las listas de control. 00:51:50

Las listas de control simplemente están las típicas del check, ¿vale? 00:51:52

La típica que tiene el piloto de avión antes de iniciar el despegue, 00:51:56

coge y va diciendo, a ver, galerones, check. 00:52:02

Los flaps, no, es que, bueno, va revisando uno. 00:52:05

Eso es lo mismo, lo podemos tener en clase, 00:52:07

de que el niño me ha demostrado esto, check. 00:52:09

Un poco lo que tenemos en las competencias, 00:52:11

en la secundación de las competencias. 00:52:13

Si el niño ha demostrado el nivel, check. 00:52:15

Le pongo la cruz y ya está, ya está. 00:52:16

Es una lista de control. 00:52:18

Ha sido capaz de demostrar el nivel establecido. 00:52:19

¿Esto qué implica? 00:52:22

Pues implica que el indicador del instrumento, el indicador de Volvac, tiene que ser súper concreto. Claro, no me vale decir, el niño trabaja bien. Bueno, o sea, ¿y qué es bien? Claro, igual lo que es bien para ti, para mí no es bien. Entonces, tiene que ser muy definido. El niño es capaz de estar concentrado durante toda la clase sin necesidad de levantarse. 00:52:23

Bueno, vamos, que suena horrible, ¿vale? Pues no queremos eso. El niño es capaz de mantener la concentración durante toda la clase, lo que sea, ¿vale? Check, o no, o no check. 00:52:43

Un ejemplo más práctico para que lo veáis, ¿vale? Fijaros, yo tengo este instrumento, no sé si a vosotros os lo han enseñado, pero bueno, si no, para que lo veáis, es una lista de control para valorar el resumen, un resumen. 00:52:54

En este caso, era un resumen de un libro de texto, o sea, perdón, de un libro de lectura, dividido en varias partes para que además tengan en la cabeza qué aspectos se van a evaluar. Pues mira, por un lado la estructura y el contenido, por otro lado la redacción, la puntuación, el vocabulario y los enlaces. 00:53:07

Y dentro de cada uno de esos apartados te pongo el indicador o el aspecto a evaluar. Pues mira, no voy a leerlos todos, pero bueno, para que veáis la primera parte. Nombra y describe los personajes principales. Pues es que o los nombra o no los nombra. Pues check o no check. 00:53:23

Que yo además quiero que este instrumento me sirva para calificar. Bueno, pues al check le doy una puntuación. En este caso solo aparece ya directamente lo que vale. El no check pues sería cero. Entonces, si nombra y describe los personajes principales ya tiene un punto. 00:53:38

Si además, si tú vas al marco espacial temporal, 00:53:53

otro punto. 00:53:55

Y así con todos los demás. 00:53:56

Esto nos permite que si trabajamos con el tema de 00:53:58

elaboración formativa, yo le dé al instrumento al niño con 00:54:01

anterioridad, que es lo que yo hago, 00:54:05

y le digo, vale, ahora, teniendo en cuenta ese instrumento y 00:54:07

todo lo que se te va a evaluar, realiza un resumen adecuado. 00:54:10

Si quieres sacar un 10, entonces el niño dice, vale, 00:54:15

si quiero sacar un 10, tengo que nombrar y describir los 00:54:17

personajes principales. 00:54:19

Pues, empieza por ahí. 00:54:20

Vale. 00:54:21

personajes, 00:54:21

el libro trata sobre un libro 00:54:22

y tal, tal, tal. 00:54:23

Además, 00:54:24

esto que se titulara 00:54:24

es parte de, 00:54:24

vale, 00:54:25

ocurrió hace mucho, 00:54:25

mucho tiempo, 00:54:26

eso es cuanto. 00:54:26

Explica su texto 00:54:27

más importante, 00:54:28

¿vale? 00:54:28

Y van siguiendo 00:54:28

este esquema 00:54:29

y a partir de ahí 00:54:31

van diciendo, 00:54:31

ellos mismos, 00:54:32

con un trabajo 00:54:33

de autoevaluación, 00:54:33

van comprobando 00:54:34

que efectivamente 00:54:35

lo tienen hecho, 00:54:36

lo tienen el 10. 00:54:38

Bueno, 00:54:39

si es difícil, 00:54:39

pues no van a sacar el 10 00:54:40

la primera vez 00:54:40

porque a veces 00:54:41

se les escapa 00:54:41

muchas cosas 00:54:42

que no son capaces 00:54:43

de ver de primera mano. 00:54:44

Bueno, 00:54:45

pues para eso está el profe. 00:54:45

Si nos implicamos 00:54:46

en un trabajo 00:54:48

de evaluación formativa, entonces lo que hacemos es 00:54:48

dar la oportunidad de, mira, ahora mismo te lo reviso, 00:54:52

estás en el 7, porque te falta esto, esto y esto. 00:54:55

Estos tres aspectos no los tienes todavía alcanzados. 00:54:58

Bueno, pues vamos a ver cómo lo desarrollamos. 00:55:01

Se lo doy desde la oportunidad de volver a hacerlo 00:55:05

y entonces es cuando se produce esa evaluación formativa, 00:55:06

porque el niño está siendo consciente de lo que tiene que mejorar 00:55:10

y estudiando la oportunidad efectiva de hacerlo. 00:55:13

Claro, hay profesores que me dicen, bueno, 00:55:15

Pero entonces, si tú le das, por ejemplo, tres veces el trabajo, en la primera saca un 5, en la segunda saca un 7 y en la tercera pues saca un 9. La nota media un 9. Bueno, desde ese punto de vista parece lógico, pero realmente lo que estamos evaluando es que el niño ha demostrado hacer un trabajo de 9 o no. 00:55:18

al final sí, claro, pero es que le ha tenido que ayudar mucho 00:55:36

bueno, realmente lo que le has dicho es lo que tiene que mejorar 00:55:39

no se lo has hecho tú, otra cosa es que se lo hayas 00:55:41

hecho tú, si solamente le has 00:55:43

indicado qué aspectos 00:55:45

tiene que mejorar, realmente el trabajo 00:55:47

lo está haciendo él, hombre claro, pero es que yo estoy dando muchas 00:55:49

pistas, bueno, pero es que en eso consiste 00:55:51

nuestro trabajo, es que los niños no son adivinos 00:55:53

no se trata de que adivinen lo que es 00:55:55

un 10, se trata de que sigan 00:55:57

nuestras indicaciones, que se supone 00:55:59

que somos los que tenemos más experiencia 00:56:01

y podemos ayudarle, podemos orientarle 00:56:02

para que con esas orientaciones y esas 00:56:04

pistas que les vamos dando, sacan el 10. 00:56:06

Por lo tanto, a mí si el niño la primera vez me presenta 00:56:09

un 5, luego un 7 y luego un 9, 00:56:11

tiene un 9 porque 00:56:13

ha conseguido hacer un trabajo de 9. 00:56:14

No se lo he hecho yo. 00:56:17

Para eso sirve la evaluación formativa. 00:56:19

Entonces, bueno, este sería un ejemplo de lista de control. 00:56:21

Más elaborada y ya vinculada con la calificación. 00:56:23

Que no queremos que sea calificadora. 00:56:25

Simplemente quitamos la puntuación y ya está. 00:56:27

Le decimos, mira, tienes esto, esto, esto y esto lo tienes. 00:56:28

Estos otros aspectos no. Mira, a ver, 00:56:31

Si quieres tener la máxima puntuación, orígelo, ¿vale? 00:56:32

Es que hay profes que me dicen, no, 00:56:35

porque encima enseguida se obsesionan con la nota y 00:56:36

entonces ya no miran otra cosa. 00:56:38

Y entonces, bueno, cada uno que decida. 00:56:40

Pero, bueno, es un ejemplo de instrumento que me puede 00:56:42

servir, en este caso, para resumirlo, para cualquier cosa. 00:56:45

Teníais el otro día el ejemplo que os puse con la caligrafía, 00:56:47

lo mismo, que partíamos del 10 y en ese caso, pues, 00:56:51

íbamos restando puntos, en este caso sumando. 00:56:54

Pues, podéis hacerlo como queráis. 00:56:56

Podéis hacerlo en positivo o en negativo, cada uno. 00:56:57

Pero al final la esencia es la misma, ¿vale? 00:56:59

Os pongo un ejemplo, mirad. Este es un ejemplo de la primera vez que una niña con bastantes problemas de expresión escrita, con bastantes problemas, hizo un resumen. Os lo leo por si no se ve. El misterio del cementerio viejo es un libro que trata sobre unos niños que oyen voces en el cementerio viejo. Blanca y David resuelven el misterio del cementerio. La historia sucede en un cementerio. Todo comienza cuando los niños se van a dormir y más tarde oyen unas voces. El siguiente van al cementerio y se suben al muro. 00:57:02

Bueno, lógicamente, cuando yo leo esto, digo, bueno, tiene estructura bastante adecuada, está, bueno, sitúa un marco de espacio temporal, nombra y describe, bueno, describe igual no está tan desarrollado, pero bueno, más o menos, pero sin embargo, cuando llego al vocabulario, le digo, mira, ¿es variado y no se repiten palabras? 00:57:28

si es preciso si utilizan otras palabras 00:57:45

ahora mismo, pues no, porque me ha repetido 00:57:47

en tres líneas catorce veces cementerio 00:57:49

puedes decir campo santo, puedes decir 00:57:51

lugar de descanso, puedes decir otras expresiones 00:57:53

si quieres, puedes cambiarlo 00:57:55

ahora mismo tienes para el nueve, imaginaos que lo demás 00:57:57

lo cumpliera, ¿vale? y hay niños que 00:57:59

deciden, no, para el nueve me vale 00:58:01

y hay otros que dicen, bueno, pues voy y lo cambio 00:58:03

pero esa decisión es del niño 00:58:05

yo no le puedo obligar a que saque un diez 00:58:07

lo que tengo que decirle es lo que tiene que hacer para sacar un diez 00:58:08

o para obtener 00:58:11

una mejor calidad de su trabajo, si no lo queréis llevar a la calle 00:58:13

Y con este tipo de instrumentos, en los que están tan repletos de información, nos permite hacer eso y mejorar la aprendizaje de los alumnos. Incluso también de los propios padres, o sea, que los propios padres también les puedan ayudar, porque si yo esto se lo digo a los padres, y por lo que sea, ese día el resumen lo tiene que hacer en su casa, el padre sabe cómo ayudarle. 00:58:15

si no, pues volvemos afuera, adivinos 00:58:34

a ver si le gusta, a ver si así 00:58:36

mi compañero Ángel siempre cuenta una anécdota 00:58:38

dice que él, cuando estaba en la universidad 00:58:42

dice, no sé por qué razón 00:58:44

dice, pero teníamos ya una nota 00:58:46

predispuesta a cada uno, a mí siempre me ponían un 7 00:58:48

a otros siempre me ponían un 9 00:58:50

hiciera el trabajo que hiciera, o sea, en los exámenes incluso 00:58:51

oye, dices que no sabíamos, estudiábamos mucho 00:58:54

estudiábamos poco, el que 00:58:56

era de 9 era de 9, el que era de 7 era de 7 00:58:58

dice, y una vez, yo lo comprobé, porque le cambié 00:59:00

le di el cambiazo a un compañero 00:59:02

y al final resulta que a mí me siguieron poniendo un 7 00:59:03

y al otro un 9, aunque les ha venido al revés. 00:59:06

O sea que muchas veces lo que no puede pasar 00:59:10

es que el niño no sepa por qué tiene un 10 00:59:12

o por qué tiene un 5. 00:59:14

Para eso están los instrumentos, 00:59:15

para decir lo que tiene que mejorar. 00:59:16

Sean de este estilo o de otro, 00:59:18

pero al final la evaluación nos tiene que servir 00:59:20

para mejorar y sobre todo para que el niño 00:59:22

sea consciente de lo que tiene que mejorar. 00:59:23

Vinculado con las competencias, 00:59:26

pues en este caso estaría muy claramente vinculado 00:59:27

con la competencia lingüística, 00:59:29

pero bueno, podemos vincularlo con el área que sea, 00:59:30

con el aspecto que sea que queramos evaluar, 00:59:32

de proyecto o de un examen, pues, una prueba de este estilo, 00:59:34

¿vale? 00:59:39

Otro ejemplo, las rúbricas. 00:59:40

Esto sí que ha estado muy de moda y, sobre todo, 00:59:41

muy en boga con el tema de las competencias. 00:59:45

Parece que en el ámbito competencial, pues, 00:59:47

solamente ya sabíamos hablar con rúbricas. 00:59:51

Cuando salieron las rúbricas allá por 2006, o sea, 00:59:53

las rúbricas, las competencias, parece que alguien dijo que las 00:59:57

Rúbricas, veníamos bien para evaluar las competencias y a partir de ahí ya nada más que había rúbricas en los centros escolares. A todo el mundo hicieron el rubricator ya y entonces salían rúbricas como churros y ya vamos, rúbricas para todo. Bueno, una rúbrica, ya sé que lo sabéis, pero bueno, pues acaso, era esto, ¿vale? Una rúbrica, en este caso, para evaluar la presentación oral de un trabajo. 01:00:01

Tenemos una serie de criterios o aspectos a valorar, pues, en este caso, la profundidad y amplitud de los contenidos, el conocimiento de los contenidos, la organización, la presentación y puesta en escena o el desarrollo de los apartados que había solicitado, en este caso, la escena. 01:00:21

Y con descriptores, que lo que hacen es precisamente describir un nivel de desempeño o de logro, establecíamos distintos niveles para cada uno de esos apartados en columnas, normalmente así con esta estructura. 01:00:35

Y se decía, vale, pues, mira, en conocimiento de los contenidos, la mayoría, en el nivel 4, la mayoría realiza la exposición sin necesidad de consultar información de manera constante, ¿vale? O sea, se supone que si los que han salido, en este caso, en una exposición oral en grupo, pues, si la mayoría de los alumnos hacen eso, estamos en el nivel 4. 01:00:46

La mitad expone sin consultar ninguna información de manera 01:01:04

constante, pero la otra mitad, bueno, 01:01:06

tiene que andar consultando el papel y demás. 01:01:08

Pues, nivel 3. 01:01:10

Cuando tan solo un miembro del grupo es capaz de exponer sin 01:01:11

mirar la hoja, el típico que nunca quiere trabajar en grupo 01:01:13

porque sabe que se aprovechan de él, 01:01:16

pues, cuando solo es el miembro del grupo y tiene que hacerlo, 01:01:18

estamos en un nivel 2. 01:01:20

Y luego ya en el nivel 1, pues, cuando ninguno del grupo es 01:01:21

capaz de exponer sin mirar la hoja habitualmente. 01:01:24

Veis que también, de nuevo, son descriptores muy concretos, 01:01:27

porque no nos interesa que se generen ambigüedades de, 01:01:29

¿qué puede estar aquí? 01:01:32

interesa que precisamente 01:01:33

sepamos muy claramente en qué nivel 01:01:35

nos encontramos, nosotros y ellos 01:01:37

mismos, para que ellos puedan ver 01:01:40

cómo hacerlo. Al ser tan 01:01:41

concreto, la rúbrica se prestaba mucho 01:01:44

a evaluar situaciones, pues, 01:01:45

cambiantes, un poco más flexibles, porque no es 01:01:47

un examen cerrado, sino que, bueno, pues, un producto final 01:01:49

se podría adaptar mejor, como hay 01:01:52

distintos aspectos que valorar, pues, se podría ir 01:01:54

construyendo un poco ad hoc, ¿no? 01:01:55

Directamente, de forma específica para cada 01:01:58

situación, porque era muy rápido, haces una rúbrica 01:01:59

Y ya está. Además, esto permitía que como es tan objetivo, o sea, es algo tan concreto, se pudiera evaluar y auto-evaluar y co-evaluar. O sea, lo hetero-evaluaba el profesor con su rúbrica, pero es que con la misma rúbrica se la daba al propio grupo y le decía, venga, a ver, evaluaros. 01:02:01

y entonces les ponía el vídeo y decía 01:02:17

vamos a ver, la mayoría realiza 01:02:19

exposiciones sin mirar, y dicen 01:02:21

que va, si solo lo ha hecho 01:02:22

Andrés, que es el que no ha mirado la hoja 01:02:24

bueno, pues ya sabéis que estáis en el nivel 2 01:02:27

en ese apartado, y en la organización de los contenidos 01:02:28

entonces ellos mismos se iban auto evaluando 01:02:31

una auto evaluación grupal, pero también podía 01:02:33

co-evaluar el resto de grupos 01:02:35

entonces, como era algo tan objetivo, tan 01:02:37

concreto, daba mucha 01:02:39

información, tanto al grupo como al resto de grupos 01:02:41

para posteriores expresiones 01:02:42

y luego se ponían los resultados 01:02:44

Bueno, pues, imagínate, pues, si cada apartado de estos vale 2.5, pues, el nivel 1 vale tanto, el nivel 2 vale tanto, el nivel 3 se sumaba y nos daba la puntuación. Claro, aquí está el problema de las rúbricas, ¿vale? Os pongo esta, bueno, tenéis este ejemplo más sencillito, ¿vale? Lo mismo, pero mucho más sencillito. El valor era el volumen, la entonación, la tonalidad, esta sería la primaria. 01:02:46

tres niveles y ya está. 01:03:07

¿Cuál es el problema de estas 01:03:10

rúbricas? Pues que eran 01:03:12

dentro de su flexibilidad 01:03:13

un poco estrictas. 01:03:15

¿Por qué? Pues porque a veces, si yo 01:03:18

quiero, por ejemplo, 01:03:20

que dentro del apartado de volumen 01:03:22

en vez de hacer tres niveles haya dos, 01:03:23

porque realmente es que tampoco, o alto 01:03:25

o bajo, ya está. O a veces 01:03:28

o no a veces, o siempre o nunca. 01:03:30

Hay veces que era tan básico 01:03:32

que claro, como no podía dejar 01:03:33

aquí un hueco, porque me lo pedía la propia 01:03:35

estructura en columnas y demás, 01:03:38

claro, se generaban cosas un poco extrañas, como rellenar 01:03:40

con cosas que a veces 01:03:42

sí, a veces no, 01:03:44

que generaban ambigüedades. 01:03:46

Y entonces, las 01:03:48

rúbricas dieron paso a otros instrumentos. 01:03:50

¿Vale? Mirad, son las 01:03:52

escalas de valoración. 01:03:54

Una escala de valoración es una 01:03:56

rúbrica mejorada, 01:03:58

una rúbrica que se ha adaptado mejor 01:04:00

a los tiempos. ¿Por qué? Bueno, fijaros, esta es una 01:04:02

para que vea estas de secundaria 01:04:04

es una rúbrica 01:04:07

que lo que hemos hecho ha sido 01:04:09

modificar 01:04:10

las columnas, ya de columnas 01:04:11

cuando aquí había columnas y todos los indicadores 01:04:15

o todos los aspectos a evaluar 01:04:17

tenían cuatro niveles, en una escala 01:04:19

de valoración eso ya no sucede 01:04:21

porque algunos tienen cuatro, otros 01:04:22

tienen tres, otros pueden tener dos 01:04:25

claro, esto lo que nos impide 01:04:27

es que si la queremos llevar a la calificación 01:04:29

no todos los 01:04:31

los aspectos puedan valer lo mismo, porque claro 01:04:33

aquí tengo que ponerle un valor a cada 01:04:35

uno de estas celdas, a cada uno de estos niveles 01:04:37

si yo creo que esto es 0, 1 01:04:39

2 y 2 y medio, no puedo llevar 01:04:41

esa distribución de puntos 01:04:43

aquí, porque aquí solo tengo 3 niveles 01:04:45

es que aquí tiene que ser 0, 1 y 2 01:04:47

y tampoco tiene por qué valer cada apartado 01:04:48

lo mismo, que eso es otra de las cosas que nos 01:04:51

pasa en la rubrica, que igual 01:04:53

en distintos apartados, si este valía 01:04:54

si este nivel 4 siempre valía 2 y 01:04:57

medio, pues claro, ya 01:04:59

todos los apartados, aspectos 01:05:01

a valorar, iban a valer como mucho 2,5 01:05:03

porque era el nivel más alto. En una 01:05:04

escala de valoración no tiene por qué 01:05:07

porque este vale 2,5, este vale 1 punto 01:05:09

este vale 2, o sea, dentro de que 01:05:11

este también son, pueden 01:05:13

ser 3, pues igual valen menos. Fijaros, 01:05:15

este tiene más 01:05:17

aspectos a valorar, o sea, más niveles 01:05:19

y sin embargo vale 1 punto y este tiene 01:05:21

menos y sin embargo vale 2. O sea que 01:05:23

ya podemos modificar la rúbrica 01:05:25

según nos antoje. Eso 01:05:26

como a veces era un poco engorroso de ver 01:05:28

así tal, lo que se hizo fue 01:05:31

simplificarlo más y ponerlo 01:05:32

de esta manera, que es exactamente lo mismo 01:05:34

pero mostrado de otra forma 01:05:36

en vez de en horizontal, en vertical 01:05:39

y ponemos cumplimiento de las tareas 01:05:41

está muy completo, 4 puntos 01:05:42

casi completo, y así se va 01:05:44

viendo cada apartado desglosado en los distintos 01:05:47

niveles, sobre todo la puntuación 01:05:49

que va, claro, esto es una escala de valoración 01:05:51

hay niveles que tienen 3 niveles 01:05:53

o sea, hay aspectos de valoración que tienen 3 niveles 01:05:55

aspectos que tienen 4 y cada 01:05:56

uno de los aspectos a valorar tiene una puntuación 01:05:59

máxima distinta, lo importante 01:06:01

mi recomendación 01:06:02

que esté en base 10 o en base 100 01:06:04

¿por qué? porque es mucho más fácil 01:06:06

que los niños automáticamente 01:06:08

asocien si es una nota o no 01:06:11

pues tienes un 32 01:06:12

sobre 84 01:06:14

84 son 01:06:16

42, entonces, pues ya suspendo 01:06:19

pero ¿cuánto suspendo? mucho o poco, bueno 01:06:21

es más fácil que vaya sobre el 10 01:06:22

dice, mira, tienes un 6, bueno, probé con un 10 01:06:25

Y automáticamente ellos ya identifican el nivel donde están más o menos, ¿vale? Y si sobre 100, pues lo mismo. Entonces, intentar que siempre las escalas al final sumen 10 puntos o 100 o una cantidad que ellos manejen con facilidad, que no sea algo muy complejo para ellos porque si no. 01:06:26

sobre todo porque lo que yo recomiendo siempre 01:06:44

es que intentéis utilizar el mismo instrumento 01:06:47

vosotros y ellos 01:06:49

también más que nada simplemente por eficacia 01:06:49

vamos a hacer dos instrumentos y lo que quiero 01:06:53

es que ellos mismos se autoevalúen o no autoevalúen 01:06:55

bueno pues 01:06:57

si utilizo palabras muy rebuscadas 01:06:58

al final voy a tener que hacer 01:07:00

dos instrumentos porque no van a saber lo que significan 01:07:02

entonces yo lo que intento es hacer uno 01:07:05

suficientemente sencillo 01:07:07

que me valga a mí por supuesto 01:07:08

pero que también lo puedan entender ellos 01:07:10

Y de esa manera, con un mismo instrumento podamos corregirlo todos y no haya falta tener que andar duplicando el trabajo, ¿vale? Más ejemplos de instrumentos que podéis utilizar. Evidentemente, esto es para las áreas y para aspectos competenciales, por supuesto. 01:07:12

Escalas con horquilla, vale. El concepto de escala se nos quedaba un poquito justo porque hay veces que necesitamos un cierto margen, el típico margen de discrecionalidad este que le dan a los tribunales que dicen, bueno, a ver, sí, pero dentro de entre el 7 y el 8, bueno, pues tú ahí ya, sí, necesito un instrumento que me permita saber que el niño está entre 7 y 8, pero luego entre 7 y 8 para afinar tanto, pues hay veces que no sabemos exactamente cómo puntuarlo, ¿no? 01:07:29

Necesitamos, bueno, pues ya es que lo vemos, a mí me ha pasado, que tengo trabajos de niños, que digo, mira, pues sí, es que están del 7 al 8 estos dos trabajos, 01:07:59

pero yo sé que este está más cerca del 8 y este está más cerca del 7, no me digas por qué, porque es una sensación, es un conjunto que ya está bastante justificado, 01:08:07

el 7 y el 8 yo te lo puedo justificar, pero ya afinar tanto, afinar tanto, ¿cómo lo hacemos? Bueno, pues con una escala no podríamos, con una escala de valoración, 01:08:14

me tengo que ir a una escala 01:08:22

con horquillas 01:08:23

que es lo que se inventaron después 01:08:24

y en este caso 01:08:25

lo que hicieron fue 01:08:26

tú tienes horquillas 01:08:26

y dices 01:08:28

del 5 01:08:29

al 6,9 01:08:29

hay una serie de aspectos 01:08:30

que no 01:08:32

que se cumplen 01:08:33

es decir 01:08:34

o que no se cumplen 01:08:35

no se presentan 01:08:36

alguno de los aspectos 01:08:36

fundamentales 01:08:37

como contenido 01:08:38

la duración excede 01:08:38

4 minutos 01:08:40

pero nunca 5 01:08:41

no se observa 01:08:42

una lógica 01:08:43

en el contado 01:08:43

en el contenido 01:08:44

o sea 01:08:44

una serie de descriptores 01:08:44

los mismos aquí 01:08:45

pero evolucionados 01:08:46

para que sigan 01:08:48

o sea 01:08:49

no son los mismos 01:08:49

son los mismos 01:08:50

pero con otro nivel 01:08:51

y a los de 10 serían aquí. 01:08:51

Claro, ¿cómo establezco dónde está cada niño? 01:08:54

Pues yo decido que vale. 01:08:58

Si tiene alguno de los indicadores, 01:08:59

por ejemplo, no presento guión, 01:09:03

y este indicador está entre el 5 y el 6,9, 01:09:05

yo ya sé que este niño va a estar aquí, 01:09:08

en la horquilla del 5 al 6,9, 01:09:09

porque tiene un indicador de aquí, de este nivel. 01:09:12

Por lo tanto, va a estar en este nivel. 01:09:14

Pero ahora imagínate que es lo único que le faltó, 01:09:16

porque todo lo demás lo tiene aquí o lo tiene aquí, 01:09:19

en la orquídea de 9 a 10 01:09:21

o del 7 al 8 con 9. 01:09:23

Entonces, ¿de qué va a estar más cerca? 01:09:26

¿Del 5 o del 6 con 9? 01:09:28

Bueno, pues igual está más cerca del 6 con 9. 01:09:30

Y de hecho, le pongo un 6 con 9, 01:09:32

porque todo lo demás está por encima. 01:09:33

Pero imagínate que no, que es que además de no presentar a León, 01:09:35

además la calidad de la grabación era mala. 01:09:37

Es que además no tenía lógica el contado. 01:09:39

Es que se le olvidó poner los contenidos y los participantes. 01:09:41

Y prácticamente todo 01:09:44

lo tiene en este apartado, ¿dónde va a estar 01:09:45

el niño? ¿Más cerca del 5 o del 6 con 9? 01:09:47

Pues lógicamente más cerca del 5. 01:09:50

Y ese criterio de distracionalidad es el que me permite ir ajustando un poquito mejor esa puntuación. En este caso, pues, para la elaboración de un video tutorial, me daría igual. O sea, el contenido que vamos a evaluar es el mismo. Cualquier instrumento de estos se adapta perfectamente a cualquiera de estas situaciones. 01:09:51

Un ejemplo, en este caso, imaginaros, lo mismo que hicimos antes con la expresión oral, pues con una escala con horquillas, sería lo mismo, establecer aquí, sería fácil de adaptar la misma escala, pues 9 y 10, si el niño es capaz de hablar durante dos minutos, utiliza palabra o vocabulario adecuado, y los mismos indicadores, pero el negativo o su ausencia, el 5 al 6. 01:10:07

lo mismo, yo pongo el vídeo 01:10:36

la niña me cuenta su libro 01:10:37

y voy a recomendar este libro 01:10:39

que se llama Mini, no es una 01:10:42

médica, y trata sobre 01:10:44

que mini y la madre van a 01:10:46

mini y su hermano van a la 01:10:48

oficina y el hermano en el tranvía 01:10:50

se pierde 01:10:52

te cojo mi escala 01:10:53

y voy estableciendo donde está 01:10:56

el resultado de la 01:10:57

prioridad de esta niña 01:11:00

y le digo, mira, se lo explico 01:11:01

y puedo justificarle, mira, como lo has visto 01:11:04

Aquí estás aquí, aquí, aquí, pero como tienes también aquí, pues, bueno, no estás ni en 5 ni en 6,9. Estás un poquito tirando hacia la mitad, hacia el 6. Este es más preciso, es más cerrado porque aquí sí que no hay duda. Este es más abierto, ¿vale? Las escalas con horquillas. Pero es que innecesariamente hay veces que necesitamos un poquito más de margen. Bueno, pues, utilizamos escalas con horquillas. 01:11:06

Luego tenemos escalas simples, escalas más básicas. Y además voy a enseñar una escala que construyeron mis propios alumnos, en este caso, porque me interesaba que ellos mismos diseñaran un instrumento de evaluación, que es otra cosa que puede resultar muy interesante hacer de cara a que sean mucho más conscientes de la evaluación y de los aspectos que tienen que evaluar. 01:11:27

estábamos en 01:11:47

el área de artística, en plástica 01:11:49

y habían hecho un trabajo 01:11:51

el típico trabajo de duplicar 01:11:53

obras 01:11:56

pictóricas, clásicas 01:11:58

con temperas 01:12:00

bueno, típico, y lo que yo quería 01:12:02

es que ellos las valoraran, y les pregunté 01:12:04

bueno, ¿qué creéis, qué aspectos creéis 01:12:05

que podría ser interesante 01:12:07

valorar del dibujo? 01:12:09

entonces hicimos una asamblea previa 01:12:11

de bueno, a ver, vamos a elegir qué cosas nos 01:12:13

parecen que, bueno, tendría sentido 01:12:15

valorar o poner, vamos, tener en cuenta 01:12:17

para la nota. Entonces, dijeron, bueno, pues mira, la similitud 01:12:19

de colores. Es que si el modelo que me das 01:12:21

utiliza rojo y amarillo y el dibujo que tú has 01:12:23

hecho en naranja y marrón, pues 01:12:25

no, no, no, ¿verdad? No cuadra, 01:12:27

no está bien. Lo que nos interesa ahora es que 01:12:29

fueran copias reales, porque habíamos hecho un museo 01:12:31

de falsificaciones. Entonces, 01:12:33

las falsificaciones tienen que ser copias 01:12:35

literales del dibujo. 01:12:37

Otro de los aspectos que les pareció interesante 01:12:39

fue poner la similitud con los dibujos. 01:12:41

Es decir, si en la imagen aparecía 01:12:43

un perro en el cuadro 01:12:45

que lo que yo hubiera dibujado se pareciera a un perro 01:12:47

y no pareciera a una jirafa 01:12:49

y luego, como no se ponían 01:12:50

de acuerdo a veces 01:12:53

cómo valorar, es que claro, es que hay veces que 01:12:55

bueno, sí, los colores 01:12:56

bueno, pero la verdad que el cuadro en términos 01:12:59

generales, la impresión general 01:13:01

es muy buena, pues también decidieron 01:13:02

valorar impresión general y entonces 01:13:05

establecieron esos tres criterios tan 01:13:07

sencillos a observar las obras 01:13:09

de sus compañeros, entonces 01:13:11

pusieron las obras de sus compañeros aquí arriba 01:13:12

Pues la de Kandinsky, la de Van Gogh, la de Picasso, cada uno del grupo estaban trabajando en parejas, cada una de las que había hecho, de la artista que había hecho. Y luego establecimos la escala, es decir, el grado. Y claro, yo les dije, vale, ¿qué ponemos? ¿Puntuación? ¿Algo cualitativo? Y como son niños, pues tiraron a lo que les teníamos acostumbrados. A muy bien, bien, regular o mal. Y ya está. Porque es lo que mejor entienden y es lo que además para ellos les resulta más familiar. 01:13:15

Y entonces lo que tenían que ir haciendo era, con esta plantilla que habían construido cada uno, ya veis que en este caso ni se la di yo, ir valorando las obras de sus compañeros en esos tres aspectos. Y resulta muy interesante ver cómo lo iban haciendo y el detalle con el que iban evaluando a sus propios compañeros. Fijaros, un ejemplo. 01:13:41

Gracias. 01:14:11

Vale, no sé si se habrá oído muy bien, pero bueno, más o menos se ve, aunque solo salgo en el vídeo, con la imagen, 01:14:44

cómo los niños van realmente analizando críticamente, como si fueran verdaderos críticos de arte, 01:14:53

el trabajo de sus compañeros, sobre todo en base a esos criterios que habían establecido previamente. 01:14:59

Al final, uno de los niños dice, hombre, tienes que entender que es que María no ha hecho nada, 01:15:05

porque ellos sabían que en ese caso 01:15:11

de la pareja, de los dos 01:15:14

solo había trabajado uno realmente 01:15:16

el otro pues había limitado más a remolonear 01:15:17

o no me acuerdo por las razones que fueran 01:15:20

no había venido a clase, había faltado 01:15:22

lo había hecho todo el otro compañero 01:15:23

en ese momento yo le interrumpí y le dije 01:15:24

de hecho luego lo comentamos todos juntos 01:15:28

ha pasado una cosa y es que 01:15:30

querían bajarle la nota 01:15:32

al cuadro porque uno de los 01:15:33

dos niños no había 01:15:36

participado, claro ellos también asumían que 01:15:37

Claro, es que si uno de los dos niños sabe dibujar muy bien y el otro no dibuja nada, claro, pues tiene más mérito, o sea, tiene más ventaja porque claro, su cuadro va a estar mejor, pero porque no han pintado los dos, solo han pintado que sabían y no se trataba de eso. 01:15:40

Y fijaros, qué cosa tan curiosa que ellos mismos ya eran conscientes de eso, pero se les había olvidado valorarlo. Entonces, no habían introducido un criterio para valorar eso, porque no, como era la primera vez que lo hacían, pues no se les había ocurrido. 01:15:52

Entonces, lo que dijeron fue, ah, pues, si lo volvemos a hacer, a todos los de la clase les pareció muy interesante que si lo volvemos a hacer en el siguiente instrumento que elaboremos, hay que incluirlo. Hay que poner que, efectivamente, si el trabajo no ha sido elaborado más o menos a medias, entonces, menos punto. Muy mal. O si lo han elaborado entre los dos, pues, muy bien. 01:16:05

Pero claro, a posteriori es cuando nos damos cuenta de ese trabajo, o sea, de ese aspecto que se nos había olvidado valorar. Por eso no os tenéis que agobiar con el tema de las rubricas o de los instrumentos en general. ¿Por qué? 01:16:25

Pues porque realmente nunca, nunca, nunca, nunca, y si habéis trabajado con rúbricas o con instrumentos en general, más allá del examen, ya lo sabréis, nunca nos va a funcionar un instrumento la primera vez que lo hacemos. Es que es imposible. Las rúbricas y las escalas y las listas y demás funcionan una vez que las vamos afinando y las vamos peinando y las vamos perfeccionando. Por eso, yo lo que os recomiendo es si queréis establecer un instrumento o generar un instrumento, vale, lo generáis. 01:16:38

Y una vez que lo tenéis ya, todavía no se lo deis a los niños. Utilizarlo para valorar lo que queráis valorar, para lo que sea. Una redacción escrita, una expresión oral, lo que sea. Pues os cogéis y decís, vale, así, como yo estaba hablando hasta ahora, así un poco a ojo, yo creo que este trabajo, esta producción, está de 7,5. Yo le pondría un 7,5, como lo hemos puesto toda la vida. Simplemente, a ojímetro, pues un 7,5. 01:17:04

vale, y ahora me cojo la rúbrica 01:17:30

o la escala, lo que yo haya elaborado 01:17:32

y entonces 01:17:33

la utilizo, le paso 01:17:35

relleno los diferentes apartados, sumo 01:17:37

la puntuación, si la quiero para la calificación 01:17:40

y mira lo que me da, si la rúbrica 01:17:41

me da más o menos un 7,5 01:17:44

7,5 01:17:45

un 7,75, un 8 01:17:47

si más o menos me da rondando el 7 01:17:49

la rúbrica está bien 01:17:52

vale, podemos decir que más o menos es objetiva 01:17:54

lo hago varias veces y sale siempre más o menos 01:17:56

la misma nota que le pondría de manera subjetiva 01:17:57

y la que le pondría con la rúbrica o con la escala 01:17:59

y me sale la misma, pues quiere decir que la rúbrica 01:18:02

más o menos valora objetivamente lo que tiene que valorar. 01:18:04

Pero es que normalmente no va a pasar eso. 01:18:07

Normalmente lo que va a pasar es que a vosotros el trabajo 01:18:09

os parece, por ejemplo, una basura, 01:18:11

y decís que este niño tiene que suspender 01:18:14

porque esta reacción es que no vale ni para obtener un 3, 01:18:15

y resulta que le pasáis la rúbrica y os sale un 5,5. 01:18:18

Pues claro, tenemos un problema, 01:18:21

porque la rúbrica no está evaluando correctamente, 01:18:23

porque objetivamente ese trabajo 01:18:26

no está de 5,5 y sin embargo 01:18:28

así que, ¿qué podemos hacer? 01:18:31

ir ajustándola, vale, a ver, entonces 01:18:33

pues esto va a ser que este apartado le he dado 01:18:34

demasiada puntuación, lo bajo, este otro 01:18:36

lo subo, este otro y voy ajustando y vuelvo 01:18:38

a hacerlo y así hasta que más o menos 01:18:40

coincida y ahora lo aplico 01:18:42

con otro instrumento, o sea, con otro trabajo 01:18:44

y lo vuelvo a pasar, si vuelvo a pasar 01:18:46

lo mismo, pues voy ajustando hasta que al final 01:18:48

más o menos ya voy teniendo el instrumento que más o menos 01:18:50

se ajusta a la realidad, por eso os digo 01:18:52

que no, ese trabajo es 01:18:54

es un trabajo previo, no lo hagáis con los niños, 01:18:56

porque al final les volvemos locos. Si cada día estamos cambiando, 01:18:58

yo al principio les pasaba. Y claro, les volvía 01:19:00

locos, pero cada día, cada unidad les 01:19:02

daba el mismo 01:19:04

instrumento, pero con puntuaciones distintas. Ahora les decía, 01:19:05

pero ahora esto no valía tres puntos, ahora vale dos, 01:19:08

ahora vale... Bueno, pues, fallos 01:19:10

que se cometen por no pensar, ¿vale? 01:19:12

Pero, bueno, que lo tengáis en cuenta 01:19:14

y que no os agobiéis, que es que siempre pasa. 01:19:15

Yo cuando hemos estado dando formación para el tema de 01:19:18

la evaluación y de construcción de instrumentos, 01:19:20

la gente siempre le pasa lo mismo. Se piensa que ya 01:19:22

está, ya está. Pues, trabaja 01:19:24

grupos y demás 01:19:26

haciendo talleres y cuando la gente ya termina 01:19:27

después de dos horas, están dos horas 01:19:30

para hacer el instrumento 01:19:31

resulta que ya lo tenemos, ya tenéis 01:19:33

ya creéis que lo tenéis, lo que pasa es que 01:19:36

ya vais a ver que cuando ahora esta semana lo apliques 01:19:37

en un clase no va a funcionar, pues hombre sí 01:19:40

entonces para qué estamos aquí, para que nos lo digas tú, digo ya 01:19:42

pero es que yo tampoco tengo por qué saber 01:19:44

cómo va a funcionar ese instrumento, yo te enseño 01:19:46

cómo hacerlo y te enseño los pasos 01:19:48

que habría que seguir y ahora tú tienes 01:19:50

que testearlo, fogearlo y ver 01:19:52

cómo funciona y la 01:19:53

semana que viene lo volvemos a afrontar 01:19:56

y a retomar. Y lo que va sucediendo es que 01:19:58

efectivamente siempre lo que se ve es que se va mejorando 01:20:00

esto, ¿vale? Que para eso consiste. 01:20:02

Se nos van ocurriendo cosas, como a este 01:20:04

niño que decía, mira, es que esto no lo teníamos valorado. 01:20:06

Ah, pues mira, podemos añadirlo. Es si está más 01:20:07

ajustado. Y de esa manera, pues vamos 01:20:09

mejorando esto, ¿vale? 01:20:11

Más cosas. 01:20:14

Uno que me parece fundamental es 01:20:16

el diario de seguimiento individual 01:20:18

intragrupal. Es aquí por las 01:20:19

con las siglas, diario, de seguimiento, 01:20:21

individual, intra, grupal. 01:20:24

¿Esto para qué es? Bueno, pues esto es algo así de sencillo. 01:20:26

¿Vale? Son aspectos 01:20:28

a observar dentro del 01:20:30

trabajo en grupo, en equipo. 01:20:32

¿Vale? ¿Qué suele pasar 01:20:34

cuando alguien dice 01:20:36

vamos a hacer un trabajo 01:20:37

en grupo? 01:20:39

¿Qué suele pasar? Que siempre hay uno 01:20:42

al final de la clase que levanta la mano 01:20:43

y dice, y lo estoy pensando, 01:20:45

¿puedo hacerlo solo? Siempre. 01:20:47

Y ese niño nos está diciendo mucho más de lo que pensamos. Lo que nos está diciendo, precisamente, es que está ya hasta la coronilla de hacer trabajos en grupo en el que el único que trabaja es él. ¿Vale? Claro, ¿eso qué se genera? Bueno, pues, o sea, ¿eso dónde viene? Pues, viene del efecto polizón, de la presencia del cooperativo, en el que llevamos ahí a varias personas o una o varias que se aprovechan del trabajo de los demás, porque como al final, ah, pues la nota es para todos, pues ya está, la nota para todos. 01:20:49

Entonces ese niño al final lo que termina diciendo es, mira, para pelearme, para perder tiempo y para que al final me toque hacerlo a mí, pues prefiero hacerlo yo desde el principio y ya está. Y la nota es mía y se acabó. Y cada uno aquí, cada palo aguante su vela, ¿no? Yo respondo de mi nota y tú respondes de la tuya. 01:21:18

Claro, pero ahí está la gracia de la aprendizaje operativo, 01:21:33

de la aprendizaje en equipo. 01:21:35

Son cosas distintas, pero bueno, del trabajo en grupo en general, 01:21:37

que la gracia está en que efectivamente lo que nos interesa trabajar 01:21:39

es que la conciencia grupal y la integración promotora 01:21:42

hace que los niños entre ellos se ayuden para obtener mejor puntuación, 01:21:45

pero no por el hecho de obtener mejor puntuación, 01:21:49

sino porque entienden que si yo te ayudo a ti, 01:21:51

eso es bueno para ti, pero también es bueno para mí, 01:21:53

repercute en mí positivamente. 01:21:55

Entonces, claro, eso es difícil que se consiga 01:21:57

consiga si no se utilizan instrumentos de evaluación adecuados. En este caso, un diario de seguimiento individual y internacional. Bueno, todo esto, por cierto, tenéis un libro publicado por la Universidad de León de buenas prácticas en evaluación formativa y compartida. 01:22:00

Lo tenéis para descargar gratis, tenéis muchísimos ejemplos y ya no solo ejemplos de instrumentos, sino también de buenas prácticas que están descritos y que dan muchas ideas para el tema de las competencias y con los instrumentos de evaluación farmacéutica. Entre ellos el diario de seguimiento. Pero bueno, no tan mágico para que lo supierais. 01:22:14

Como os decía, esto, ¿en qué consiste esto? 01:22:35

Bueno, pues como veis ahí, en este caso, 01:22:37

era una clase de educación física que iban a tener que hacer 01:22:39

un trabajo grupal durante tres días, 01:22:41

o sea, tres sesiones de educación física. 01:22:44

Y ojo, lo que no puede ser es mandar un trabajo en grupo 01:22:46

para casa. 01:22:49

Bueno, ahora ya es impensable, pero cuando no haya pandemia, 01:22:50

también debería ser impensable, porque no tenemos la forma 01:22:53

de comprobar que lo que están haciendo en casa es equitativo, 01:22:56

es decir, que todos están aportando lo mismo al trabajo. 01:23:00

si queremos hacer un trabajo grupal 01:23:02

y que no genere malos rollos y que no genere 01:23:05

disputas 01:23:07

lo hacemos en clase, que también las va a haber 01:23:09

pero tenemos argumentos y tenemos estrategias para 01:23:11

intentar subsanar 01:23:13

entonces, cada grupo que se forme 01:23:14

tiene un diario de seguimiento 01:23:17

uno, para todos los miembros 01:23:19

en este caso los miembros eran uno, dos 01:23:21

tres, cuatro y cinco personas 01:23:23

se pone el nombre aquí 01:23:24

en los huecos que veis ahí, se pone group members 01:23:26

y debajo 01:23:29

Veis que pone día 1, día 2, día 3. Esos son los tres días que tenemos para trabajar de cada niño, de cada columna, por los tres días de cada niño. Y aquí tenemos aspectos a observar. Desde lo bueno a lo malo, a la vez. Desde lo malo a lo bueno. Pues bueno, se pierde fácilmente y hace perder el tiempo al grupo. 01:23:31

No escucha las explicaciones de sus compañeros o del profesor, 01:23:49

no aporta ninguna idea, o bueno, no molesta, pero bueno, 01:23:52

tampoco trabaja, que los hay, los niños invisibles. 01:23:56

Aporta muchas ideas, ayuda a que el equipo mejore o siempre 01:24:00

sabe lo que hay que hacer. 01:24:04

Típico líder que intenta mejorar al grupo porque lo lleva en la 01:24:05

sangre, que son líderes ya desde que salieron de la barriga de 01:24:08

sus madres y están ya intentando liderar en todo momento, 01:24:12

pero no porque quieran ellos ser más que nadie, 01:24:15

sino porque realmente saben cómo tienen que hacerlo para 01:24:17

mejorar y para ayudar a mejorar a sus niños. 01:24:22

Y los hay, yo los he tenido. 01:24:23

Y es una pasada encontrarse un niño de esos. 01:24:25

Bueno, ya veis que es un diario súper sencillito. 01:24:27

Estamos en primaria y son cosas muy fáciles de entender, ¿vale? 01:24:31

Muy sencillas de observar. 01:24:34

Bien, ¿qué es lo que tiene que hacer el grupo? 01:24:36

Al final de cada sesión, bueno, primero, por supuesto, leerlo. 01:24:38

Que sepan los aspectos que se van a valorar de cada uno de ellos. 01:24:41

Y al final de cada una de las sesiones, lo que va a hacer el grupo, el profe les deja unos 5 o 10 minutitos para evaluarse. Y el grupo va a evaluar individualmente, es decir, intragrupalmente e individualmente, a cada uno de los miembros del grupo. 01:24:45

Entonces, vamos aquí al primero, por el franito. 01:24:59

Ahí estamos en el primer día, el día 1. 01:25:01

¿Cuál de todos estos aspectos es lo que mejor representa lo que ha hecho franito durante la clase de hoy? 01:25:03

O sea, te mantendría 1. 01:25:10

Y lo ponen, y entre todos aportan. 01:25:11

Dicen, no, pues yo creo que aportó ideas. 01:25:13

Ah, no, pues yo creo que estuvo molestando, ¿no? 01:25:16

Pero es que mira, estuvo molestando pero aportó ideas. 01:25:17

Ya, pero es que eso no se puede poner 1. 01:25:20

De esos 2, ¿cuál crees que es el que mejor representa? 01:25:22

El que estuvo molestando pero que aportó ideas. 01:25:25

Y entre todos lo van debatiendo y ponemos la X, ponemos la marca, lo que sea. Ahora vamos a por Menganito, lo mismo. Y así con todos y cada uno de los miembros del grupo. ¿Qué sucede? Que es muy difícil, es muy duro escuchar para algunos niños las opiniones de sus compañeros, porque no lo han hecho nunca, porque nunca nadie le ha permitido que sus propios compañeros le pongan nota, en este caso cualitativa, pero le valoren su trabajo. 01:25:26

tanto es así que muchas al principio a mí me ha pasado que los niños en varios grupos tenían que 01:25:51

cuando se les evalúa a ellos no está en casa se salía en el pasillo y entre sus compañeros 01:25:58

evaluado bueno yo no tengo problema pero entonces si no estás durante la discusión no puedes 01:26:04

reprocharles nada si te ponen una valoración negativa pues te la tienes que comer ahora bien 01:26:11

Si te quedas dentro, puedes debatir y puedes argumentar y puedes decir, hombre, ¿cómo me vas a decir que no he hecho nada? ¿Cómo he estado? Si yo esta idea la di, esta y esta, y es comprobable, porque es algo que se puede comprobar que efectivamente, pues mira, sí, es verdad, hicimos esto porque lo dijiste tú, ¿vale? Entonces, si el niño decide quedarse en clase, pues entonces puede debatir, si se marcha, pues no, ¿vale? 01:26:18

Al principio lo que hacían efectivamente era marcharse, pero cuando luego veían que les ponían notas que no les gustaban y que tenían argumentos para poder repartirlas, se quedaban y entonces ya la cosa cambió. Al final de los tres días, todos los niños tendrán una puntuación y habrán visto una posible evolución. 01:26:37

Oye, si el primer día te pusieron que habías perdido mucho el tiempo, como esto se queda en clase, el grupo se devuelve al profesor, el profesor lo que hace es ir haciendo mini tutorías y voy con ese niño y le digo, oye, ayer te pusieron que habías perdido el tiempo. ¿Qué pasó? Ya, bueno, entonces, hacemos un proceso de concienciación durante la propia clase de, oye, que no te vuelve a pasar hoy. 01:26:51

mira, yo creo que podrías darles esta idea 01:27:11

o creo que podrías ayudar a este compañero, 01:27:13

voy a ver cómo podrías solucionar este problema 01:27:15

para que no vuelva a pasar. 01:27:17

O voy a ver, es que no has hecho nada, 01:27:19

me has molestado, pero tampoco has dado ideas, 01:27:20

voy a ver cómo podemos solucionar esto un poco. 01:27:22

Y ese proceso de evaluación formativa 01:27:24

les va indicando a los niños lo que tienen que hacer 01:27:26

y van a comprobar que efectivamente es así, 01:27:28

porque cuando luego al final de la clase 01:27:30

rellenen el instrumento, 01:27:32

el propio profesor va a estar presente 01:27:36

y va a poder, o sea, si algo no le cuadra, 01:27:37

va a poder justificar o pedir justificaciones 01:27:41

a los compañeros, por ejemplo. 01:27:43

Imaginaros que yo durante la sesión 01:27:45

me he ido con un niño que no lo había hecho bien, 01:27:47

el típico no trabaja nada, entonces ya por defecto 01:27:49

le ponen que no trabaja nada y molestó. 01:27:51

Pero es que yo le había hablado con ese niño, 01:27:53

oye, mira, esta idea la puedes dar, o esta que te parece, 01:27:55

o si puedes hacer esto, y de hecho he comprobado 01:27:57

que lo dice. Claro, los otros niños 01:27:59

por inercia ya le han puesto que trabajó mal. 01:28:01

Y él reclama y dice, 01:28:03

no, no, claro que no. 01:28:05

Y para eso está el profesor. No es verdad que os dio 01:28:07

esta idea y esta otra y ayudó 01:28:08

Pero, claro, en ese caso los niños no tienen más remedio que recular y decir, ah, pues es verdad, claro, pues hay que ser conscientes en todo momento del trabajo que hacen los compañeros. Y entonces, efectivamente, aprenden a mirar, aprenden a estar mucho más pendiente de las cosas que hacen durante el trabajo en grupo, porque sabe que después hay un gran hermano, que son sus propios compañeros, que se lo van a tener en cuenta. 01:28:10

Y entonces se producen situaciones un poco forzadas, pero bueno, que al principio, pues está bien, son niños y juegan a eso. Cada vez que uno da una idea, eh, ¿viste qué idea di? Eh, eh, ¿habéis visto qué buena idea? Eh, qué buena idea, eh, guiño, guiño, me falta hacer. Bueno, pero a lo que me interesa es que cada niño sea consciente de las cosas que tiene que hacer para aportar algo. Eso es el trabajo. 01:28:31

¿Qué pasa? Bueno, pues que esto al final del proyecto, de los tres días en este caso, de los cinco, de los diez, lo que dure, se retoma y se dice, vale, vamos a ver, ¿cómo hemos trabajado durante estos tres días? 01:28:52

Y habrá niños que hayan experimentado una evolución positiva, pues igual el primer día no hicieron nada, el segundo ya trabajaron muy bien, el tercero ya, bueno, es que fueron los verdaderos líderes. 01:29:05

Bueno, pues estupendo. Pero es que igual hay niños que ya desde el principio han ido a piñón, ya han sido unos cracks. O hay niños que no han evolucionado, ya han seguido haciendo lo fatal. 01:29:15

Vale, si yo ahora al grupo le pongo un 7, ¿es justo que todos tengan un 7? 01:29:23

En el trabajo del grupo, en el producto final, ¿es justo que todos tengan un 7? 01:29:30

Pues nos vuelve a pasar lo de antes, nos vuelve a pasar lo del efecto polizón. 01:29:34

Pues hombre, si hay un niño que sistemáticamente entre todos hemos convenido 01:29:38

y ha quedado demostrado que no ha hecho nada, no es justo que tenga un 7. 01:29:41

Entonces, ¿qué hacemos? 01:29:46

Y este es el gran problema del trabajo en grupo, del trabajo por proyectos, 01:29:48

que muchas veces es en grupo y entonces al final 01:29:51

¿qué nota le pongo al proyecto? Claro, le pongo una nota al proyecto 01:29:53

global, pero claro, fue un grupo, entonces ¿cómo 01:29:55

hacemos luego? Y ahí está el problema. 01:29:57

Bueno, pues una de las soluciones que también aparecen en el libro 01:29:59

que os decía desde la Universidad de León 01:30:01

es 01:30:03

el reparto de notas. 01:30:04

Yo le digo, vale, tu trabajo, vuestro trabajo 01:30:07

en este equipo, vale 7 puntos. 01:30:09

Pero tenéis que valorar 01:30:12

quién merece más nota y quién merece menos nota. 01:30:13

Y entonces con 01:30:16

si no existía 01:30:16

ese instrumento, ese diario de seguimiento individual 01:30:19

bueno, pues saltarían los cuchillos 01:30:21

habría peleas, habría 01:30:23

yo merezco más y tú quieres decirme a mí 01:30:25

pero como día a día han ido 01:30:27

registrando lo que ha hecho cada uno y además lo han 01:30:29

aceptado, lo han firmado y está bien, está conforme 01:30:31

porque además hay pruebas y argumentos y el profesor 01:30:33

lo ha estado revisando y puede ayudarle si 01:30:35

hay algún desacuerdo, como ya 01:30:37

esto ya está acordado, se puede ver perfectamente 01:30:39

quién ha trabajado menos o quién ha aportado menos 01:30:41

y quién ha aportado más al trabajo 01:30:43

de manera que es fácil establecer 01:30:45

quién merece más nota o quién merece menos 01:30:47

A la hora de las diferentes estrategias que tenemos para decidir de qué manera repartimos la nota, bueno, pues eso ya podría ser discutible, por ejemplo. Simplemente una estrategia sería, bueno, tenemos un 7 todos, pero vamos a darle un punto más, un punto extra al que me digáis que ha trabajado más. 01:30:49

Bueno, ya está. Pues, le damos un punto extra a que más se haya trabajado en función de esta información que está recogida en ese instrumento. 01:31:09

Esta medida, muy fácil. Muy fácil porque realmente al que no ha hecho nada no se le penaliza. Por lo tanto, hasta el que no ha hecho nada no le cuesta nada reconocer que su compañero ha trabajado más. 01:31:18

Mientras a mí no me quiten, entonces, digamos que en términos emocionales es una medida que no tiene ningún impacto y que generalmente ayuda a identificar los alumnos que lo han hecho mejor. O tantos puntos o un punto y un punto a los que más hayan trabajado, ¿vale? Entonces, bueno, digamos que realmente es una forma sencilla de empezar con el reparto de puntuaciones, con el reparto de puntos, ¿vale? 01:31:29

si queremos complicarnos un poquito más 01:31:49

lo que podemos hacer es decirle, vale 01:31:52

no solamente quiero que me digas quién 01:31:54

lo ha hecho mejor 01:31:56

sino también quién lo ha hecho peor 01:31:58

entonces ya, bueno, si me dices 01:31:59

quién lo ha hecho peor y encima me estás quitando un punto 01:32:02

ya me molesta 01:32:04

ya es un nivel, un paso más allá 01:32:06

en el nivel de implicación y de 01:32:08

confrontación emocional, porque claro, ya los compañeros 01:32:10

tienen que decir que tú vas a perder un punto 01:32:12

porque has trabajado menos 01:32:14

y si queremos complicarnos 01:32:15

Todavía más, lo que podemos hacer es hacer que ya no solamente sea dar un premio o un castigo, sino que literalmente tengamos que repartirnos la nota. 01:32:18

Y eso se hace de la siguiente manera. 01:32:29

Tenéis siete puntos, pues como son cinco en el grupo, siete por cinco, treinta y cinco. 01:32:31

Tenéis treinta y cinco puntos para repartirlos como queráis. 01:32:35

Como queráis es que si tú no has trabajado nada y no has aportado nada, tienes un cero. 01:32:38

Y entonces los demás tienen siete puntos más para repartirse entre ellos. 01:32:43

Decidirán cómo. 01:32:47

Si uno para cada uno, dos, muy medio, o todo es para el mismo niño, 01:32:48

y cada grupo, decir, si no queremos hacerlo tan heavy, 01:32:52

lo que podemos hacer, sencillamente, es decir, bueno, pues, tenéis 7 puntos. 01:32:56

Vamos a partir de 4, mínimo 4, todos, ¿vale? 01:33:00

Entonces, 5 por 4 son 20, nos quedan 15 a repartir. 01:33:05

Y estos 15 tenéis que decidir cómo repartirlos. 01:33:09

Eso implica que puede haber niños que suspendan, 01:33:11

porque como la nota mínima es un 4, pues, ¿cuántos niños que tengan un 4? 01:33:14

A ver, porque 0, 0, es como no haber hecho nada, nada, nada, nada. 01:33:18

Es difícil. 01:33:21

Bueno, pues ya está. 01:33:21

Te partes con un 4. 01:33:22

Partes de 4. 01:33:23

Pero aún así tienes 15 puntos para repartir. 01:33:24

Vamos a averiguar cómo repartirlos. 01:33:26

Entonces, obligamos a los niños a que decidan y que se comprometan y se mojen en ver quién ha trabajado más y quién ha trabajado menos. 01:33:28

Esto es hacer mucho más, o sea, genera que los niños sean mucho más conscientes de su nivel de implicación y además que lo reconozcan delante de sus compañeros. 01:33:35

Y es una auténtica pasada. 01:33:43

Hay una maravilla ver cómo razonan y cómo de repente son muy honrados y dicen, no, es verdad, tú has trabajado más y te mereces más puntos que yo. Igual están hablando, yo he tenido niños en secundaria, bueno, en secundaria y en bachillerato, cuando he hecho esto, que se peleaban por décimas y milésimas. Vamos, no se peleaban. 01:33:45

Decían, no, como tú has trabajado más, yo me merezco un 9,98 y tú un 9,99. Y con ese nivel, y solamente eso ya era suficiente para que el que tenía el 9,99 se sintiera satisfecho con una décima, una milésima o una centésima, porque ya eso de alguna manera le reconocía el esfuerzo. 01:34:04

Y fijaros que efectos de puntuación era exactamente lo mismo. ¿Qué más me das? Igual yo ni lo contemplaba. Luego a la hora de hacer la media era con 9, con 9 los dos. Pues no. Para ellos era importante el hecho de que quedara claro que uno había trabajado más que el otro y era importante para los dos. Pues fijaros hasta qué punto es a veces relevante las medidas que tomamos. 01:34:24

¿Con esto qué conseguimos? Evitar el efecto polizón, porque por un lado vamos a prevenirlo, porque como ya les avisamos al principio del trabajo que lo vamos a hacer así, el polizón ya va a saber que si no trabaja se lo van a trincar, porque le van a poner un cero y van a utilizar sus puntos para repartirlo entre los demás. 01:34:40

Entonces, ya, hombre, puede haber niños que aún así pase, 01:34:59

pero bueno, en primaria es más extraño, 01:35:02

en secundaria todavía, pero bueno, 01:35:03

en primaria es más extraño que pase, pero bueno. 01:35:04

Pero es que además lo que hacemos es no perjudicar 01:35:07

a los niños que sí que han trabajado 01:35:10

por la carga de trabajo de los demás. 01:35:11

Entonces, bueno, conseguimos que el trabajo en grupo 01:35:14

por lo menos no sea tan injusto 01:35:17

y los niños no quieran trabajar solos 01:35:19

para evitar ese tipo de problemas, ¿vale? 01:35:20

Tenéis ese ejemplo, tenéis este ejemplo. 01:35:23

más complicado, pero es lo mismo 01:35:25

es un trabajo más largo con aspectos 01:35:28

más difíciles de valorar 01:35:30

incluso lo que ha sucedido fue un poco 01:35:33

lo de antes, a mí me ha vuelto a suceder que cuando 01:35:34

estaban trabajando con el instrumento 01:35:36

los propios niños me decían, mira profe 01:35:38

es que fulanido ha trabajado 01:35:40

muy bien 01:35:42

pero ninguno de los aspectos positivos que pone aquí 01:35:44

lo representa 01:35:46

no podríamos meter uno que hablara de 01:35:48

y ellos mismos decidieron incluir 01:35:50

un aspecto a valorar más 01:35:52

porque creían que representaba mejor el trabajo que había hecho con el editor. 01:35:54

Pues están haciendo suyo el instrumento de evaluación. 01:35:59

Están haciendo que la evaluación formativa sea todavía más formativa 01:36:02

porque está aún así adaptándose mejor a su propia contesta. 01:36:04

Bien, ya vamos a ir acabando con el tema de los instrumentos. 01:36:11

Y, bueno, tenéis otro más. 01:36:14

Es que tenemos 57.000. 01:36:16

Ahí lo tenéis todo, por cierto, no lo he dicho, pero bueno. 01:36:18

Todos estos instrumentos los tenéis colgados en la página web del grupo Actitudes. 01:36:20

grupoactitudes.com o .es 01:36:24

en la sección de descargas, si tenéis ahí descargas 01:36:26

competenciales, descargas de evaluación, descargas 01:36:28

de mil descargas, tenéis ahí material 01:36:30

para aburrir, para 01:36:32

que, oye, no partáis de cero, que la gracia 01:36:34

es que ya que esto está hecho y lo hemos 01:36:36

hecho otros profes y ya hemos 01:36:38

perdido el tiempo, entre comillas, 01:36:40

rompiéndolo la cabeza y probándolo 01:36:42

y rediseñándolo una vez y otra vez, 01:36:44

oye, porque lo demás no tenéis que hacerlo, ya lo tenéis, 01:36:46

¿vale? Por supuesto lo vais a tener que adaptar 01:36:48

y no os va a funcionar a la primera, pero no es lo mismo 01:36:50

partir de cero que 01:36:52

que partir de un instrumento que ya está en este caso bueno incluso veis que se lo pusimos 01:36:54

con código de colores con los aspectos a valorar los teníamos ya incluso agrupaditos en muy bien 01:37:00

bien normal regular manta para que ellos mismos vieran donde más o menos estaba y 01:37:07

lo mismo de decisiones y cómo se ha observado cada cómo era el comportamiento de cada uno 01:37:12

de los niños durante clases, ¿vale? 01:37:18

Os pongo un ejemplo para que veáis, ¿vale? 01:37:21

Cómo lo iban evaluando. 01:37:23

Para que veáis que no hay gritos, no hay peleas, 01:37:25

simplemente toman decisiones. 01:37:27

No sé si se ha oído, me estaban preguntando, ¿te parece bien? 01:37:51

Y ahí una niña lo ha leído y dice, sí, sí, vale, te parece bien, ¿no? 01:38:04

Vale, o sea, estaban incluso pidiendo la confirmación a su compañera, 01:38:08

que bueno, ahí también le estaba preguntando para decirle, bueno, es que aunque no le parezca bien, va a dar igual. 01:38:11

Si el grupo decide que eso es lo que mejor representa su comportamiento, pues lo tiene que aceptar. 01:38:14

Lo que pasa que, bueno, pueden pedirle, pueden preguntarle opinión de, bueno, ¿te parece bien? 01:38:20

o quieres decir algo, que en este caso es lo que estaban pretendiendo saber, 01:38:23

si el otro compañero estaba de acuerdo, perfecto, y si no estaba de acuerdo, 01:38:27

bueno, pues a ver, abrimos debate, ¿por qué no estás de acuerdo? 01:38:30

¿Dónde consideras que tendría que estar tu X o tu cruz en este comportamiento, 01:38:32

o sea, en el día a día, en cuanto a comportamiento o aportaciones a trabajo? 01:38:37

también al revés, como estaba haciendo 01:38:59

este niño, que lo que estaba haciendo era 01:39:01

autoevaluarse. El primero decía 01:39:03

¿dónde estamos? 01:39:05

¿Dónde estamos? 01:39:07

O sea, ¿dónde estamos? ¿Dónde estoy? ¿Dónde creo que estoy? 01:39:09

Y entonces señalaba el lugar en el que 01:39:11

creía que estaba entre este y este 01:39:13

y los otros, pues si estaban de acuerdo, vale, 01:39:14

pues entonces entre esos dos ya decidimos nosotros 01:39:17

porque sí, estamos de acuerdo. Otra cosa es que diga 01:39:19

no, es que no has hecho nada, pero tú quieres estar 01:39:21

en la de que sí has aportado al grupo. Bueno, no es el caso, 01:39:22

¿no? Pero es otra forma 01:39:25

de hacerlo, ¿vale? Cada grupo tomaba la decisión que quería 01:39:27

A mí me da igual. Yo lo único que les pedía era que fueran coherentes, que pudieran argumentar cada una de las decisiones y cuando yo les preguntara por qué este niño está aquí, que supieran decirme por qué. Que pudieran darme una respuesta argumentada. A partir de ahí, pues ya está, como quisieran. Por eso luego no había peleas a la hora de repartir las notas. 01:39:29

porque como día a día lo habíamos ido haciendo 01:39:50

y habían sido conscientes de las cosas que tenían que mejorar, 01:39:51

poco a poco lo iban aprendiendo 01:39:54

y lo iban integrando, ¿vale? 01:39:56

Diálogos de evaluación. 01:39:58

Otro ejemplo que ha estado muy de moda 01:39:59

también por lo gráfico 01:40:01

que resulta, ¿vale? Mira, yo tengo este ejemplo 01:40:03

para trabajar 01:40:05

digamos a nivel 01:40:07

general, ¿no? Véis ahí lectura, 01:40:10

expresión oral. No es que se 01:40:11

valore la expresión oral o la escritura 01:40:13

de una actividad puntual, sino 01:40:15

de modo porfolio. Por eso pone una evaluación 01:40:17

para el portfolio. Yo lo que les voy diciendo 01:40:19

por ejemplo es que todas las expresiones orales 01:40:21

o las expresiones escritas las vayan guardando 01:40:23

las puntuaciones que han obtenido 01:40:25

en las distintas producciones de expresiones 01:40:27

escritas que hemos evaluado pues con 01:40:30

una escala de valoración o con 01:40:31

lo que sea. Y lo que les digo es 01:40:33

mira, en expresión escrita 01:40:36

si logras más de 7 puntos 01:40:37

en la escala 01:40:39

vamos, en cada una 01:40:41

de esas 01:40:44

de esos aspectos 01:40:45

aspectos, o sea, de esos trabajos, de esas producciones que hemos ido haciendo en diferentes unidades didácticas, a este porfolio sumas un punto de expresión escrita, ¿vale? Si he sacado un 5 en la expresión escrita que he hecho de este resumen, no sumo nada, no aporto, porque tengo que sacar más de un 7. 01:40:48

Lo mismo en lectura. Si entregas una ficha de lectura válida, vale, pues ya sumas un punto. Y además, si obtienes más de 7 puntos en la escala de valoración de la lectura en parejas, pues otro instrumento, sumas otro punto, ¿vale? Pues ya puedes ir sumando puntos a esta escala, perdón, a esta escala, a esta diana. 01:41:05

Esto es todo guay porque se hace de forma muy gráfica. 01:41:22

Mirad, luego tenemos, incluso podemos ir enseñándolas a ver qué aspectos son los más fuertes de cada uno. 01:41:25

Digo, mira, pues a mí lo más fuerte de este curso ha sido la lectura, que es que me he salido. 01:41:32

Y lo más débil he tenido, pues, la expresión escrita. 01:41:35

De forma gráfica y muy visual, pues, se puede evaluar exactamente qué aspectos nos falta por trabajar todavía 01:41:39

y en cuál estamos ya muy bien. 01:41:46

Esto, la idea surge de los gráficos radiales de los cromos de futbolistas. Si os fijáis, los niños, cuando yo se los enseñé, me dijeron, si esto está en el FIFA. Y efectivamente, cuando tú coges el juego de la Play, con los cromos que vienen de ahí, te van poniendo todo el perfil de cada futbolista. 01:41:48

Y antes les hacían un gráfico radial en el que se iban viendo las habilidades de cada futbolista, quién era bueno en defensa, quién era bueno en ataque. Bueno, pues, fijaros de qué manera más tonta podemos hacer lo mismo, pero con los aspectos que queremos valorar en las áreas, en las áreas de competencia o en el proyecto, en lo que nos apetezca valorar. Pero de esa manera tan sencilla y muy gráfica, pues, se puede identificar, ¿vale? 01:42:06

Y luego el examen tradicional, bueno, pues sí, si aún así yo quiero hacer un test tradicional de contenidos y de comprobar si el niño sabe la respuesta o no para una pregunta muy concreta, pues hay mil formas de hacerlo. 01:42:28

que ya todos conocéis, pero bueno, tenéis otras mil formas, o sea, mil aplicaciones en internet, o sea, que no os quedéis solamente en el examen, porque yo, por ejemplo, he valorado muchos proyectos con un cajón, porque las preguntas las puedo hacer yo, son preguntas, pueden ser más o menos contextualizadas, divertidas y demás, los niños se pueden conectar con el portátil o con el móvil o con lo que sea, y lo pueden ir haciendo, o si no tienen un portátil, pues que lo vayan haciendo de forma individual cuando vayan de su casa, 01:42:40

No me voy a detener en ir analizando más aplicaciones porque como cada día sale 57, pues nada más tenéis que poner aplicación, examen online y ya os van a dar 702 modelos diferentes con diferentes opciones, ¿vale? 01:43:09

que además todas son interesantes porque 01:43:25

unas aportan, pues me dejan poner una retroalimentación 01:43:27

otra me deja poner un GIMP 01:43:30

otra me deja poner, darle puntuación de tiempo 01:43:31

o sea, el tema de la gamificación pues ya 01:43:34

tenéis ahí para aburrir 01:43:35

y para escribir una tesis 01:43:37

que ahí cada día salen 01:43:38

siete aplicaciones, ¿vale? 01:43:41

Entonces, bueno, un poquito serían los modelos 01:43:43

de instrumentos más básicos, ¿eh? 01:43:45

Que ya os digo que nos podemos seguir complicando 01:43:47

todo lo que queráis, pero bueno, estos serían 01:43:49

los modelos básicos 01:43:51

vinculados a la evaluación 01:43:53

de instrumentos que nos pueden permitir, pues, 01:43:55

evaluar tanto las áreas como un proyecto, 01:43:57

como un aspecto competencial, ¿vale? 01:44:00

Que me voy a una actividad muy abierta que requiere muchos 01:44:03

aspectos a valorar, pues, me cojo una rúbrica, 01:44:07

una escala de valoración y ya está. 01:44:09

Que me voy a algo más concreto que tal, 01:44:11

pues, me cojo una lista de check y punto. 01:44:13

O sea, cuando ya tengo cosas que son muy concretas para 01:44:16

evaluar, pues, a la lista. 01:44:17

O sea, cada aspecto tiene, o sea, cada contenido, 01:44:19

cada elemento a evaluar, pues tienen un instrumento 01:44:23

un poquito más favorable, pero bueno, eso es cuestión ya 01:44:26

de gustos y de cómo 01:44:28

os vais relacionando cada uno con el instrumento. 01:44:29

¿Vale? 01:44:33

No sé si me habéis seguido, 01:44:34

si estáis ya fundidos, ya cerradamente, 01:44:36

si estáis ya de mi voz 01:44:38

hasta la coronilla. 01:44:39

No sé, dadme un poco de feedback, venga. 01:44:42

Ahora ya llevo ya dos horas hablando 01:44:43

y me queda todavía un rato. 01:44:45

¿Cómo lo veis? ¿Os sonaban 01:44:48

muchos? ¿No sonaban? ¿Os han quedado 01:44:49

dudas? ¿No veis algo que sea 01:44:51

inviable, no sé 01:44:53

¿qué me contáis? 01:44:55

Hace un rato que ayer estaba 01:44:57

en un curso y me decían que 01:45:03

claro, es que ahora los ponentes que estábamos 01:45:05

cursos antes ahora hacemos programas de radio, no solo 01:45:07

hablamos nosotros, estamos nosotros 01:45:09

llamando y vamos a pedir canciones y todo 01:45:11

porque si no... 01:45:13

Así que no sé, contadme cosas 01:45:15

Bueno, pues empiezo yo 01:45:16

Oscar, yo soy Jimena 01:45:19

Mira, a mí me parece 01:45:21

súper interesante y 01:45:22

lo que pasa es que según lo estaba 01:45:25

viendo, me daba la sensación 01:45:27

digo, ojo, yo no sé si voy a 01:45:29

tener tiempo 01:45:31

me da la sensación 01:45:32

como que se dedica mucho tiempo 01:45:35

¿no? o es al principio y luego 01:45:37

va rodado 01:45:39

al principio 01:45:39

cuesta muchísimo empezar a diseñar instrumentos 01:45:41

porque no sabes 01:45:45

estructuralmente no 01:45:46

sabemos cómo hay que hacerlo, por eso te decía 01:45:49

y perdís mucho tiempo porque hay que ir probándolos 01:45:51

y probo uno y probo otro hasta que me va funcionando 01:45:52

y luego ir testeando, pero luego una vez 01:45:55

que cojas, la carrilla es como 01:45:56

todo, siquiera te sale como churros, 01:45:58

yo a mí directamente, sobre el mismo 01:46:00

voy cambiándolo cada año, y lo voy 01:46:02

modificando un poquito, porque ya lo voy viendo 01:46:04

durante el propio curso, y digo, uy, esto 01:46:06

ya no lo cambio en este curso, pero... 01:46:08

Pero no te decía, Óscar, tiempo 01:46:10

para elaborarlo yo, sino para 01:46:12

aplicarlo en el aula, porque yo 01:46:14

el problema, sí, ahí 01:46:16

es donde digo, 01:46:18

si solamente tengo 01:46:21

7 sesiones de 45 minutos 01:46:22

y ando pillada 01:46:24

calculo que más o menos una sesión 01:46:26

mínima será para 01:46:30

esta evaluación, por ejemplo, que me ha encantado 01:46:32

la de evaluar el trabajo en grupo 01:46:34

pero por lo menos 01:46:36

supongo que serán 45 minutos 01:46:38

para aplicarla, ¿no? 01:46:40

La primera vez seguro que te va a llevar más tiempo 01:46:42

porque los niños tienen que 01:46:44

primero leerse el instrumento para 01:46:46

integrar en su cabeza lo que hay que observar 01:46:48

¿Qué va a pasar? Que una vez que, a medida que lo van haciendo 01:46:50

lo tienen en su cabeza ya, o sea, no hace falta 01:46:52

que lo lean, porque ya saben, uy, ya sé lo que te voy a 01:46:56

poner en la sesión de hoy. O sea, su instrumento 01:46:58

ya está integrado en su cabeza, con lo cual ya 01:47:00

van a tiro fijo. Cuando acaban, ya está. 01:47:02

Yo les dejaba, como mucho, 10 minutos. 01:47:04

Como mucho, ¿eh? 10 minutos. 01:47:06

En 10 minutos, al final de la clase, 01:47:08

los niños, cogemos y decimos, venga, se acabó el tiempo. 01:47:10

Recogemos y nos ponemos en grupos. Y ellos 01:47:12

rápidamente cogían su instrumento. 01:47:14

Claro, lógicamente ya lo tenían en su cabeza y entonces iban a tiro fijo 01:47:16

y decían, sí, yo creo que fulano a esto, ¿no? 01:47:18

Sí, ¿no? ¿Os parece bien? Sí, venga, vale, siguiente. 01:47:20

Y rápidamente, plas, plas, plas, 01:47:23

Puede haber un momento que hay un problema porque efectivamente hay un niño que es que no está de acuerdo, en ese caso igual sí que se genera un error, pero son momentos puntuales. 01:47:26

Normalmente, lo normal cuando todos están de acuerdo, que es lo que suele pasar porque es objetivo, entonces no hay duda de lo que haces o lo que has dejado de hacer, es que una vez que cogen la dinámica ya lo hacen. 01:47:35

Y para esto, claro, lo bueno es lo que os decía el otro día. Lo ideal sería hacer una secuenciación de instrumentos a nivel de centro, que no necesariamente quiere decir que todos estemos obligados a utilizar el mismo instrumento, que la gente ya se empieza a agobiar. 01:47:44

No, porque es que yo no quiero que me impongan. No te va a imponer nada a nadie. Solamente vamos a hacer a nivel de centro que, por ejemplo, para valorar la expresión escrita o esto, o el trabajo en grupo, ya está, o el trabajo en grupo con este instrumento o el diario de seguimiento, vamos a hacer un instrumento que nos valga a todos. 01:47:57

porque así con que 01:48:13

el de lengua, por ejemplo, que igual tiene más tiempo 01:48:15

que tiene todos los días con ellos, encima es el tutor 01:48:17

pues con que lo trabaje el de lengua un día 01:48:19

ya luego llega el de música 01:48:21

que tiene una hora a la semana y da gracias 01:48:23

y encima anda a la carrera y tiene que hacer mil cosas 01:48:25

no le hace falta volver a explicar 01:48:27

otra vez porque ya lo sabe, como es el mismo 01:48:29

ya solamente se aprovecha 01:48:31

el trabajo de otro compañero, entonces 01:48:33

como es transversal, claro, todos estos 01:48:35

instrumentos son transversales, nos pueden valer para todos 01:48:37

lo ideal sería que cada uno 01:48:40

utilizara el mismo instrumento 01:48:41

y 97 instrumentos distintos. 01:48:43

Vale, que luego, no, es que yo le quiero añadir 01:48:45

un apartado específico. Vale, eso lo añades. 01:48:47

Si no hay ningún problema. Pero por lo menos 01:48:49

aprovechate del trabajo que ya ha hecho otro compañero 01:48:51

explicándolo y perdiendo 01:48:53

entre comillas tiempo, porque 01:48:55

así ya no lo vas a perder tú. Entonces, tú imagínate 01:48:57

qué pasa eso. El de lengua y el de matemáticas 01:48:59

ya lo utilizamos. Llega la de música y dice, a ver, chicos, 01:49:01

¿qué vamos a hacer? No, no, si ya lo sabemos. Trae para acá. 01:49:03

O sea, rápidamente ellos mismos ya saben 01:49:05

de qué va la historia. 01:49:07

O volvemos a lo mismo. Si le 01:49:10

damos coherencia a las cosas que hacemos, 01:49:11

Se aprovecha mucho mejor el tiempo y los niños además interpretan que es la misma información. Lo que no tiene sentido es que, vale, o sea, contigo trabajamos en grupo con esto, que a mí lo que me pasa, ¿no? No, es que con Oscar trabajamos con esto. Jolín, pues a mí me encantaría que no fuera con Oscar, que fuera con todos, que todos utilizáramos lo mismo. 01:49:13

Si a mí me da igual, yo soy flexible. Si quieres modificarlo, pero prefiero trabajar con el mismo instrumento todos a que cada uno tenga un instrumento distinto. Porque al final la sensación que estamos dando a los niños es lo que os decía al principio, que no tenemos un criterio definido. ¿Por qué? Porque no hay coordinación a nivel de centro. 01:49:30

Porque cada profe va a su bola a la hora de evaluar y entonces evalúa una cosa distinta. Y lo ideal sería que el director o, vamos, el coordinador de ciclo o lo que fuera, me dijera, mira, vamos a ver, no me impongas. ¿Cómo queréis hacer esto? ¿Hacemos esto? Vale. Pues si tú quieres hacer un trabajo en grupo y quieres evaluarles, concho, ya te lo están dando hecho. No es que tú lo impongas. Si no tienes por qué utilizarlo. Si no lo quieres utilizar, no lo utilices. Pero si lo vas a hacer, por lo menos ya tengo algo sobre lo que empezar a trabajar. Ya está. Es como de las competencias. 01:49:48

No, es que a mí no me gusta esta secuenciación. Vale, pues no la, no, si en tu centro se ha secuenciado así y tú no estás de acuerdo, pues no la sigas. Si no te, no te van a obligar nadie a seguirla. Lo que no podrás decir es que no, es que yo contribuye a la competencia. Bueno, no, o no, no lo sabemos porque lo que sí que hay es una secuenciación que establece los niveles. Como tú esa secuenciación no la estás siguiendo, no sabemos si estarás contribuyendo o no. Al inspector le va a dar igual. O sea que, bueno, pues ya está. Si tú dices que contribuirás, contribuirás. 01:50:17

pero por lo menos te estoy dando la oportunidad 01:50:43

de que te aproveches del trabajo coordinado 01:50:45

de los demás y de esa manera 01:50:47

así podemos generar que por lo menos 01:50:48

los niños tengan la sensación de que todo va 01:50:51

en la misma línea y de que 01:50:53

vamos, que es lo lógico, es que además ellos no lo van a agradecer 01:50:55

ellos simplemente es como, claro, es lógico 01:50:57

pero es que de repente nos damos cuenta de que muchas veces 01:50:58

estamos haciendo cosas ilógicas 01:51:01

y que estamos haciendo cosas completamente opuestas 01:51:03

uno y el paralelo 01:51:05

si muchas veces se pone a hablar 01:51:06

que estamos trabajando los dos 01:51:08

y igual era con el mismo instrumento, entonces no 01:51:10

se pierde tanto tiempo, por supuesto 01:51:12

cuando empezamos sí, o sea, el primero que le toca comerse 01:51:13

el marrón de explicárselo, pues sí 01:51:16

bueno, pero para eso siempre 01:51:17

siempre hay alguno que está 01:51:19

dispuesto a sacrificarse y decir, venga va, empiezo 01:51:21

yo y ya está, sí, pero 01:51:24

no es lo que genera buen rollo, venga va, empiezo yo que soy 01:51:25

el tutor y tengo más tiempo, pero 01:51:28

ostras, empiezo yo, pero prométeme 01:51:29

que lo vas a hacer tú luego, porque si no ya no empiezo 01:51:32

para qué lo voy a andar así, por lo menos me va 01:51:34

generando buen rollo en el equipo 01:51:36

y lo guay es que luego encima se van, podemos 01:51:37

comparar que hablando el mismo idioma. 01:51:40

Oye, ¿qué tal trabajando contigo? Jolín, pues en el grupo 01:51:42

de Fonar, y ya no te cuento nada, si encima 01:51:44

pues hacemos que los grupos se mantengan. 01:51:46

O sea, que ya que estoy trabajando en un grupo yo, pues 01:51:48

oye, pues sigue trabajando en tu grupo. Igual podemos hacer con los 01:51:49

mismos grupos y que tengan 01:51:51

el mismo... Y podemos incluso comparar. 01:51:53

Anda, Jolín, y ese grupo contigo en música 01:51:56

funciona fenomenal y conmigo en lengua 01:51:58

andan a palos. ¿Y qué ha pasado? ¿Qué se da? 01:52:00

Entonces, bueno, pues se pueden sacar conclusiones 01:52:02

muy interesantes. O sea, que 01:52:04

realmente es súper enriquecedor 01:52:05

cuando nos ponemos de acuerdo en cosas así 01:52:08

súper básicas, que tampoco ya veis que no es nada 01:52:09

complejo, como simplemente decir, vale, 01:52:12

vamos a ver qué aspectos vamos a valorar. 01:52:14

Pues meter cuatro cositas básicas 01:52:16

y a partir de ahí vamos 01:52:17

tirando para adelante. Vamos, que no os agobéis 01:52:20

con el tema del tiempo, que yo creo que 01:52:21

personalmente mi percepción es que se pierde 01:52:23

mucho más tiempo haciéndolo, o sea, construyéndolo 01:52:25

que luego probando. 01:52:28

Interesante 01:52:31

es mucho, la verdad. Vale, pues gracias, 01:52:32

Oscar. Gracias. 01:52:34

Más cosas que haya por ahí. 01:52:36

¿Alguna otra duda? ¿Algún instrumento que no haya hablado de él o que no lo hayáis entendido, que no haya quedado suficientemente explicado? Vale, pues nada, eso está estupendo, porque eso es que lo estáis entendiendo todo a la primera. 01:52:37

Vale, pues si os parece, paso ahora con, a ver un poquito, autorregulación, ¿vale? Empezamos con el tema de la autorregulación. Creo que no lo estáis viendo o sí, a ver, un segundo que voy a dejar de compartir pantalla, esta, vale. 01:53:02

Bueno, nos queda, vamos a empezar un poquito a esbozar la planificación, o sea, el tema de la autorregulación, porque nos queda como casi un poquito más de media hora y en autorregulación, pues ya se los digo que en la universidad aquí en León estamos dando un curso de ocho horas de autorregulación, o sea que, bueno, un poquito, tampoco lo voy a dar con vosotros ocho horas, pero bueno, más que nada ahora presentaros un poquito lo que es la autorregulación y por dónde van los tiros y por dónde empieza, de dónde viene un poco todo eso, 01:53:23

para ir viendo por qué creemos que tiene sentido empezar por ahí 01:53:51

después del tema de las competencias y de la evaluación 01:53:55

y hacia dónde ir caminando, ¿vale? 01:53:57

Bueno, eso sí que lo estáis viendo. 01:54:00

Vale. 01:54:03

Bueno, con vosotros sí que os puse el otro día el vídeo del niño, ¿no? 01:54:04

Sí que lo teníamos ahí puesto, el de interesante. 01:54:09

El niño que no sabía, no era capaz de recoger las pelotas porque no pensaba. 01:54:12

Bueno, eso muchas veces nos pasa. 01:54:15

Y yo me di cuenta que me estaba pasando porque cuando empecé a trabajar, 01:54:17

me daba cuenta que la ley 01:54:20

me pedía unas cosas 01:54:23

era el aprendizaje individualizado 01:54:24

y la atención individualizada y sí 01:54:27

todo muy transversal 01:54:29

y sin embargo yo tenía 01:54:30

la sensación de que lo único que hacía en clase era 01:54:33

corregir, corregir, corregir y a toda carrera 01:54:34

y había una cola terrible de niños 01:54:37

ahí esperándome y 01:54:39

yo es que no puedo, yo esto no me parece 01:54:40

ni que sea eficaz, ni que sea funcional, ni que esté generando 01:54:43

ningún tipo de aprendizaje 01:54:45

ni nada de nada, entonces me generaba un conflicto 01:54:46

cognitivo entre lo que a mí me decía la ley que tenía que hacer lo que yo hacía en clase y lo que 01:54:49

al final conseguía me parece que es lo que me fastidia mucho que terminaba reventado encima 01:54:53

con una sensación de fracaso absoluto porque tenía la certeza absoluta de que no valía para nada nada 01:55:00

de lo que estaba haciendo estaba generando ningún tipo de mejora en el aprendizaje con la vida de 01:55:05

los de los niños entonces empezamos a investigar un poquito con eso que os decía de la reflexión 01:55:09

Les ponía este ejemplo del vídeo del otro día porque me parece fundamental. Entonces, bueno, yo establecí, empecé a pensar en una serie de problemas. Pongo la foto esa del niño ahí, una línea aburrida de la vida, de estar en clase, porque muchas veces es algo que yo veía que les pasaba a los niños. 01:55:15

Entonces, empecé a identificar estos problemas no solo en mí, sino en los cursos de formación que ya iba dando. 01:55:33

Pues estoy hablando hace 10 años, pues ya con la gente con la que yo iba coincidiendo en cursos de formación y en colegios y demás, pues se pasa hablando, ¿no? 01:55:41

Es lo que hacemos todos y, jolín, la verdad que digo, pues a ver si no voy a ser yo el único que le pasan estas cosas, ¿no? 01:55:51

Porque hablabas con los demás y a los demás también les pasaba. 01:55:56

Bueno, siempre estaba el típico que lo sabía todo y que él funcionaba todo fenomenal, pero normalmente yo veía que la gente tenía estos problemas que tenía yo. Y a ver si me lo decís vosotros, ¿vale? Luego voy a preguntar, a ver si les pasa o no pasa. 01:55:58

Pero bueno, yo lo que había, por ejemplo, eran incongruencias como lo de la lección magistral. Claro, yo decía, a ver, a mí me han enseñado toda la vida en el colegio con la lección magistral. El profe habla, explica y hacemos actividad. Y en la universidad igual. Y yo, por supuesto, llego y os quiero explicar, porque yo soy el que sabe y, claro, ¿dónde está la atención a diferentes ritmos de trabajo? Que es lo que nos pide el currículo cuando yo estoy haciendo una lección magistral. 01:56:12

Claro, si yo estoy haciendo la lección magistral, 01:56:38

estoy hablando para toda la clase 01:56:39

y no estoy haciendo ningún tipo de adaptación específica 01:56:40

para ningún niño para atender a su ritmo de trabajo. 01:56:45

No, bueno, ya, luego con las actividades. 01:56:48

Bueno, pero ¿cuándo hacíamos las actividades? 01:56:50

Los 10 últimos minutos de clase. 01:56:53

¿Y qué pasaba en esos 10 últimos minutos? 01:56:55

Bueno, que deprisa y corriendo, pues ya decíamos, 01:56:56

bueno, Flonito, no, tú a ver, tú a ver. 01:56:58

Y hacíamos esa pequeña adaptación, 01:57:00

que era lo que me daba tiempo a hacer a mí, 01:57:01

y yo decía, joder, pues al final de los 60 minutos 01:57:03

de clase o los 50 metros, he hecho una adaptación en los últimos cinco, no sé yo si estoy adaptando 01:57:07

mucho el currículo, pero bueno, primera incongruencia. La segunda, que era muy relacionada con la 01:57:12

anterior, claro, no hay tiempo para la individualización que nos pide el currículo también, el currículo 01:57:17

será individualizado, atenderá, pero es que si yo estoy explicando para todos, cuando 01:57:21

me preocupo por los problemas específicos que tiene ese niño o ese trabajo de atención 01:57:27

una diversidad, que puede tener un niño 01:57:33

una dislexia o una dislaria o no sé qué 01:57:35

¿cuándo lo puedo yo trabajar con él? 01:57:36

porque en los últimos 5 minutos de clase 01:57:39

pues hombre, sí, pero como tenga 2, igual ya no me da 01:57:40

tiempo en clase 01:57:43

imagínate, tengo 25 01:57:44

entonces ya me generaba ahí también un conflicto 01:57:46

cognitivo y la sensación de 01:57:49

no estoy llegando, no estoy llegando yo a donde 01:57:50

quiero llegar 01:57:53

tercer problema, los alumnos 01:57:53

no son autónomos, esto es una frase que yo llevo viendo 01:57:57

pues desde que estaba en la universidad 01:57:58

es que los alumnos cada día son menos autónomos 01:58:00

Es que vienen los padres a las sesiones de, vamos, la revisión del examen, vienen con los padres de la manina, vienen a hacer la matrícula del instituto, vienen también a la universidad. Eso lo dicen los de universidad. Los del instituto dicen, bueno, es que yo no sé, es que en primaria no sé qué harán porque, vamos, les traen demasiado de la mano, porque vienen aquí que no saben hacer nada. 01:58:02

pero de primaria dicen, bueno, es que claro, es que en infantil 01:58:21

van demasiado, claro, es que les tratan 01:58:24

como si fueran niños pequeñitos y bebés 01:58:26

y no, tienen que ver con... y los de infantil 01:58:28

dicen, bueno, claro, es que los padres 01:58:30

en casa, pues no, no trabajan 01:58:32

al final, parece que 01:58:34

escurrimos todos un poco el bulto hacia abajo, hacia abajo, hacia abajo 01:58:36

y los padres dicen, bueno, es que en el colegio 01:58:38

y al final, pues es la pescadilla 01:58:40

que se muerde la cola y el caso es que la culpa 01:58:42

no es de nadie, pero claro, yo, ahí me preguntaba 01:58:44

vale, eso nos lo llevan diciendo toda la vida 01:58:46

y es verdad, porque les ves y no son autónomos 01:58:48

porque no saben hacer nada por sí solos 01:58:50

pero les hemos dado la oportunidad 01:58:51

de participar 01:58:54

en algún momento o tomar alguna decisión 01:58:55

porque claro, la autonomía hay que cultivarla 01:58:58

no crece así de la mañana 01:58:59

hay que cultivarla y hay que ir 01:59:02

enseñando a los niños a ser autónomos 01:59:04

si cuando entran por la puerta 01:59:05

yo les digo, venga, página 7 01:59:08

punto 1, leemos 01:59:10

y leemos, y vale, ahora Fulanito, al encerrado 01:59:11

ahora Menganito, corrige 01:59:14

ahora, ¿me escucháis a mí? ¿qué me va a explicar? 01:59:15

y ahora, ¿sacamos el libro de lectura? 01:59:17

Y ahora nos vamos para casa, ¿cuándo le he permitido yo al niño que desarrolle esa autonomía? Pero claro, pues ahí es que ya empezamos con, hombre, es que tiene que ser más participativo, es que tiene que, oh, y ya empieza, claro, bueno, claro, claro, eso son las nuevas pedagogías, pero es que eso no funciona. 01:59:20

Bueno, pues entonces no te quejes de que no son autónomos, no funcionará, pues lo que tú quieras, pero entonces no me puedes reprochar que es que el niño no es autónomo, claro, pues es que es pedirle peras al alumno, si es que no estás dejando de que sea autónomo, ¿vale? 01:59:35

Entonces, bueno, eso era otro punto que a mí me generaba ahí 01:59:48

un poco de conflicto. 01:59:51

El punto número 4, no sé si os pasa a vosotros, 01:59:53

a mí sí, ya os lo dije antes, que me parece que yo tenía un 01:59:55

problema con la corrección porque me daba la sensación de 01:59:59

que únicamente me cobraba dinero, o sea, 02:00:03

me estaban pagando por corregir, no por enseñar, 02:00:06

solamente me pagaban por corregir porque yo llegaba a 02:00:09

clase y empleaba prácticamente toda la hora de clase en 02:00:11

corregir y corregir y corregir las tareas y corregir las 02:00:14

tareas. 02:00:17

Luego, rápido, rápido explicar y luego ya el tiempo de clase, o sea, el tiempo de clase, el tiempo de hacer las tareas, eran cinco minutitos y ya para casa. 02:00:17

Claro, lo que decíamos antes, en nuestros cinco minutos yo quería hacer muchas tareas, pero claro, también tenía que corregir, pues si no corrijo las tareas y como luego tengo que hacer muchas tareas, además me quedan muchos deberes, ¿para dónde? 02:00:27

¿A dónde se hacen los deberes? 02:00:39

Pues en casa, claro, porque en clase no tiene tiempo. 02:00:40

O sea, ¿no es un poco injusto que realmente en la tarea escolar se haga en clase? 02:00:43

Yo no estoy en contra de los deberes, ni a favor ni en contra. 02:00:48

Lo que tiene que tener es sentido. 02:00:51

Yo lo que veía era que normalmente el trabajo cuando se genera el aprendizaje es cuando el niño se enfrenta a la resolución de la tarea. 02:00:52

No cuando escucha al profe explicar, sino cuando realmente coge esa explicación que me ha dado el profe o que me ha dado alguien o que he leído o que he interpretado 02:01:00

y la intento aplicar para solucionar una tarea y yo lo que veía era que esa solución de la tarea 02:01:07

siempre se producía fuera del aula porque en el aula estaba constantemente corrigiendo y entonces 02:01:13

claro la pescaría que se muerde la cola porque como había muchos deberes que no se habían hecho 02:01:20

en el aula se habían hecho en casa pues luego llevaba clase de corregirlo y otra vez como 02:01:23

estaba toda la hora corrigiendo no me quedaba tiempo para hacer tareas tenía que ir para casa 02:01:28

Y al día siguiente, otra vez, a mí esto me generaba un agobio, una tensión, que no sé si a vosotros os pasará, a mí, desde luego, me impedía dormir. O sea, estaba todo el día pensando, me llamo todo lo que tengo que corregir, a ver si me doy prisa, porque tengo que explicarles el punto en el cual... Y constantemente era una sensación de no llego, no llego, no llego, no llego. 02:01:31

entonces, bueno, pues me generaba esa sensación 02:01:47

de no está valiendo para nada 02:01:50

todos los esfuerzos que yo me estoy estudiando 02:01:51

no están valiendo para nada 02:01:53

así que bueno, pues ese ciclo 02:01:54

frustrante 02:01:57

que era los deberes y las correcciones 02:01:59

además a mí me pasaba que yo corregido de todas las 02:02:01

formas habidas y por haber, yo cogía y les decía 02:02:03

no, mira, vamos a corregir 02:02:05

individualmente, la primera forma 02:02:07

que me enseñaron a mí, yo decía, bueno, pues está 02:02:09

toda la vida, viene el niño a la mesa del profe 02:02:11

corrige y se marcha y sigue trabajando 02:02:13

claro, eso 02:02:15

bueno, yo lo he visto en infantil, lo he visto en primaria 02:02:17

lo he visto en todas las etapas, pero vamos 02:02:19

a mí lo que me pasaba era que 02:02:21

de repente, el primero bien, pero como 02:02:25

viniera uno que tenía muchas cosas mal, ya generaba 02:02:27

una cola allí que parecía que era la cola 02:02:29

de la pescadería, y tenía una cola 02:02:31

llena de niños con babia y esperando a que yo 02:02:33

terminara de revisarle la actividad, que era una chorrada 02:02:35

pero claro, no se lo voy a poner así como 02:02:37

fuera con un sello, pues tengo que corregírsela 02:02:39

explicársela, y los niños iban 02:02:41

acumulando y acumulando, y yo, y Dios mío 02:02:43

y la cola cada vez más grande, y entonces ya 02:02:45

al final terminaba diciendo, no, venga, aquí en la cola no se pueden 02:02:47

estar más de cuatro personas, 02:02:49

porque entonces, los otros 02:02:50

estaban en el sitio, esperando 02:02:53

como si fuera a que 02:02:55

en una carrera dieran la salida 02:02:57

con la pistola, y entonces cuando uno ya 02:03:01

salía de la fila, porque ya habían corregido, 02:03:03

se levantaban cuatro corriendo a pillar el último turno. 02:03:05

¡Ay, no llego! 02:03:07

O sea, que al final se primaba 02:03:08

la velocidad y la agilidad, ¿no? Bueno, aquí era 02:03:10

surrealista, y decía, eso no tiene ningún sentido, 02:03:12

O sea, al final es que estoy convirtiendo las horas de clase en tiempo de espera. Con lo poco que a mí me gustaba perder el tiempo, ¿no? La sensación que daba era que de una hora de clase, de lo poco que podían estar trabajando, 10 minutos o 15 minutos, al final estaban corrigiendo y la sensación era que estaba constantemente esperando a la corrección. 02:03:14

que mira, si estaba bien, guay 02:03:36

pero es que la cara que me ponía el niño 02:03:38

cuando encima había esperado media hora 02:03:40

le corregía y lo tenía mal 02:03:42

porque sabía que tenía que volver a hacer otra vez la cola 02:03:43

para volver a saber, era una frustración absoluta 02:03:45

de no, por favor, otra vez, no 02:03:48

o sea, no quería tenerlo bien por aprender 02:03:50

sino por no volver a hacer la cola 02:03:52

bueno, pues no tienes ni que es mi cabeza 02:03:54

pues eso ya dije, no, esto no puede ser 02:03:55

esto hay que hacer de otra manera 02:03:58

vamos a corregir de manera colectiva 02:03:59

todos juntos y ya está, sale uno a la pizarra 02:04:01

y ya está, ¿qué pasaba? 02:04:04

con eso, pues bueno, no podéis imaginar 02:04:06

que os habrá pasado, pues a fulanito, venga 02:04:08

sal, ay, es que se me ha olvidado, espera, que tengo el cuaderno 02:04:10

aquí, tres horas para buscarlo 02:04:12

de la que sale se le olvida, no sé qué, vuelve a la mesa 02:04:13

se le cae el cuaderno, le tira el 02:04:16

estucha al compañero, se monta, revuelve 02:04:17

ala, ya cuando por fin llega lo tiene más 02:04:20

bueno, lo corregimos, a ver, claro, para una 02:04:22

actividad, cargamos tres siglos 02:04:24

no sé si es una corrección 02:04:26

súper profunda, porque damos profundidad, bueno 02:04:27

profundidad para el que está ahí delante, para los demás 02:04:29

está mirando y lo único que se le limitan es 02:04:31

a coger y a corregir, venga, a coger 02:04:34

todo el boli rojo y entonces 02:04:36

si eres de 02:04:38

como yo, que era de los que cogía el boli 02:04:39

y le cambiaba el capuchón y le ponía el azul, el rojo, el rojo 02:04:42

el azul, pues ya está, ya podías perfectamente 02:04:44

tener corregido todo el cuaderno 02:04:46

desde el sitio, sin haberte movido, el profe 02:04:47

estaba en la mesa perfectamente localizado 02:04:50

y ya está, yo tenía el cuaderno 02:04:51

impoluto y no tenía nada mal 02:04:54

habiendo simplemente 02:04:56

cambiado el capuchón 02:04:58

fíjate que correseta tan profunda 02:04:59

y habíamos corregido en una hora dos ejercicios 02:05:01

y encima 02:05:03

a mal 02:05:04

yo era algo que no 02:05:06

veía que pudiera 02:05:08

tener una solución fácil, pero bueno 02:05:10

como tantas otras cosas, no sé si a vosotros os pasará 02:05:12

el sexto problema 02:05:15

que veis ahí, contenidos cíclicos 02:05:16

y repetitivos, que bueno, no es que sea 02:05:18

un problema, es que es así, es que el currículo 02:05:20

de primaria, nos lo dice la propia ley 02:05:22

se trabajará en ciclos y en espiral 02:05:24

de manera que los contenidos 02:05:26

cada vez se vayan profundizando en ellos 02:05:28

eso si coges los libros 02:05:30

de las editoriales, se ve muy fácil 02:05:32

que no es que sean cíclicos, es que son 02:05:34

repetitivos, o sea, pongo ahí repetitivos porque 02:05:36

son repetitivos, porque es que 02:05:38

a mí me pasa, yo tengo una clase de un 02:05:40

crack en el que, claro, tengo 02:05:42

diferentes niveles y los niños incluso 02:05:44

cuando hemos trabajado con libros lo que ven es que 02:05:46

pero si es que el de tercero y el de quinto 02:05:48

tienen la misma foto para explicar el ciclo del agua 02:05:50

o sea, claro, el ciclo del agua 02:05:52

es lo que es, sí hombre, con mayor profundidad o menor profundidad 02:05:54

pero al final es lo que es y ponían hasta 02:05:56

la misma foto del libro y dices, madre mía 02:05:58

claro, es que están viendo lo mismo año 02:06:00

tras año 02:06:02

tras año 02:06:03

Ángel 02:06:03

el compañero 02:06:04

que nos comentaba antes 02:06:05

siempre cuenta 02:06:06

yo con mis hijas 02:06:07

dice mira 02:06:08

estoy a hacer la célula 02:06:08

con el corcho 02:06:09

hasta la coronilla 02:06:10

macho 02:06:12

yo podría hacer 02:06:12

otro tipo de 02:06:13

porque todos los años 02:06:14

vemos la célula 02:06:15

y todos los años 02:06:16

hay que hacer una célula 02:06:17

o de plastilina 02:06:17

que está muy bien 02:06:18

la actividad 02:06:19

pero claro 02:06:19

como son cíclicos 02:06:20

y en espiral 02:06:22

todos los años 02:06:23

hay que hacer lo mismo 02:06:23

hay otras formas 02:06:24

de hacerlo 02:06:26

o directamente 02:06:26

flexibilizar el currículum 02:06:28

y las cosas 02:06:30

que se vean 02:06:31

que son más repetitivas, pues igual, mira, 02:06:31

pasarlas un curso de manera superficial 02:06:34

y como ya tenemos un currículo 02:06:35

suficientemente amplio, pues no pasa nada 02:06:37

porque ese año lo pasamos de manera más superficial 02:06:39

y nos centramos en otras cosas, más 02:06:41

competenciales o no, da igual, pero 02:06:43

que no va a pasar nada, ¿vale? Yo le digo a los padres, 02:06:45

no vamos a terminar el libro, ya os lo digo, cuando trabajamos 02:06:47

con el libro, olvidaros del libro, si es que 02:06:49

muchas veces se pasan dos días 02:06:51

y no hemos abierto el libro porque, mira, salió una pregunta, 02:06:53

surgió un proyecto, no sé qué, y nos hemos tirado 02:06:55

hablando dos horas 02:06:57

de, pues eso, el otro día de las setas 02:06:58

estuvimos hablando en clase, porque había ido a por setas 02:07:01

y a partir de ahí, pues fíjate, ya nos hemos 02:07:03

ventilado, el tema de los hongos y los 02:07:05

fungis en quinto ya está 02:07:07

ventilado, vamos a hacer un proyecto que ya hicimos 02:07:09

la mitad del otro día, nada más que 02:07:11

entraban por la puerta y dijeron que es que habían estado de setas 02:07:13

el fin de semana, ya está 02:07:15

no hace falta volver otra vez a dibujarme 02:07:17

un champiñón y ponme las 02:07:19

partes del micel y no sé qué, si ya 02:07:21

está, lo hemos comentado, bueno pues intentar 02:07:23

hacer por lo menos 02:07:25

que el currículo, ya que es cíclico y repetitivo 02:07:27

no sea aburrido 02:07:29

Y luego otro problema que a mí me afectaba era lo difícil que me resultaba tener una buena coordinación entre el tutor y el especialista. Cuando hablo de especialista hablo del profe de apoyo, el que entra o sale, vamos, o saca al niño porque tiene que hacer un refuerzo en matemáticas, en lengua o lo que fuera. 02:07:31

yo hacía la función de, en este caso 02:07:50

de apoyo, y claro, el tutor me decía 02:07:52

no, hoy vamos a dar, pues el punto 3 02:07:54

vale, venga, sala, me cogía y decía 02:07:56

pues venga, me lo saco y trabajo afuera y estábamos 02:07:58

y hacíamos el punto 3 02:08:00

y entonces, pues, hacíamos el trabajo que correspondiera 02:08:01

del punto 3, llegábamos a clase 02:08:04

y qué pasaba, que entonces llegaba el profe 02:08:06

y decía, uff macho, pues es que salió 02:08:08

una pregunta, nos hemos liado 02:08:10

y al final no hemos hecho nada del punto 3 02:08:12

no hemos avanzado 02:08:14

y decía, ajá, pues yo es que ya lo hice 02:08:15

con la niña que saqué 02:08:17

bueno, pues ya mañana lo volvemos a explicar 02:08:19

que no le vendrá mal, y con el no le vendrá 02:08:22

mal, arreglamos todo, y entonces 02:08:24

ya con eso, pues da igual, que el niño 02:08:26

aunque lo escuche dos veces, o 27, pues no le viene 02:08:27

mal, no le viene mal, pero muy aburrido 02:08:30

y muy entretenido no va a ser, entonces 02:08:32

bueno, a no ser que sea intencionalmente que lo 02:08:34

queramos hacer así, porque así el niño ya 02:08:36

a nivel de autoestima va a ver que sabe algo 02:08:38

con su compañero, bueno, vale, pero eso igual 02:08:40

ya es hilar un poco fino, entonces 02:08:42

lo normal es decir, bueno, no pasa nada que lo escuche 02:08:44

o al contrario, que por lo que sea 02:08:46

que me llevo a clase y me dicen, pues mira, al final 02:08:48

íbamos a hacer el punto 3 y hemos hecho el 3, el 4 y el 5 02:08:50

porque, bueno, lo entendieron bien a la primera 02:08:52

y claro, ¿qué pasa? Que el niño 02:08:54

que ha salido de clase para hacer un trabajo 02:08:56

específico, resulta que no 02:08:58

solo un macho, sino que encima es que está 02:09:00

más atrasado de lo que estaba 02:09:02

porque claro, ahora sus compañeros ya han ido avanzando 02:09:03

hacia adelante, entonces claro, es difícil 02:09:06

¿para esto qué es lo mejor? 02:09:08

Lógicamente que el apoyo sea en el aula 02:09:10

que es lo que dice la norma 02:09:11

de todas formas, vamos 02:09:14

aquí a descubrir América, la norma nos dice que 02:09:16

el apoyo, el refuerzo tendrá 02:09:18

a ser siempre que sea posible, las condiciones 02:09:20

del centro, agrupamientos y horarios y demás 02:09:21

sea dentro del aula, porque será 02:09:23

quizá en términos de inclusividad, pues 02:09:25

el niño esté con su grupo de referencia 02:09:27

ta, ta, ta, ta, ta. Claro, si esto 02:09:30

está muy bien. Pero yo también, yo también lo hice 02:09:32

y dije, oh, esto es imposible, me voy a quedar. 02:09:33

Me voy a quedar aquí, en clase, porque es que si no 02:09:35

le dije, oye, ¿te importa el proyecto? 02:09:37

Hacemos el apoyo en clase. Ah, no, no, no, no hay ningún 02:09:39

problema. Claro, me vuelvo al punto 02:09:42

1. Lección magistral. 02:09:44

¿Cómo son la mayoría de los 02:09:46

de los 02:09:47

de las veces 02:09:49

el 02:09:50

el enfoque tradicional 02:09:51

o sea 02:09:52

más extendido 02:09:53

la lección magistral 02:09:53

claro 02:09:54

¿qué hacía el profesor 02:09:55

durante 02:09:57

toda la hora? 02:09:57

pues 02:09:59

o explicar 02:09:59

o corregir 02:10:00

pues cuando estaba explicando 02:10:01

¿qué es lo que sucedía? 02:10:03

que yo no podía 02:10:04

hablar por detrás de él 02:10:05

para explicarle nada 02:10:06

a la niña 02:10:08

con la que yo entraba 02:10:08

por lo tanto 02:10:09

tenía que estar allí 02:10:10

callado 02:10:11

escuchando 02:10:11

algo que no era 02:10:12

ni cómodo para mí 02:10:13

ni mucho menos 02:10:14

para mi compañero 02:10:15

porque a nadie le gusta 02:10:16

de nadie, uno escuchando cómo hablas o cómo 02:10:17

hagas la clase. Pero con todas las 02:10:19

buenas intenciones, ¿eh? Que yo tenía muy buen rollo con él, pero 02:10:21

aún así es que, no sé, poneros vosotros en 02:10:23

ese lugar y no es agradable 02:10:25

ni para el que está escuchando ni para el que está 02:10:27

explicando. 02:10:29

Pero es que además tampoco servía de nada que yo estuviera 02:10:31

allí porque como no podía ir 02:10:33

traduciéndole nada, o sea, no podía ir por debajo 02:10:34

explicándole al niño 02:10:37

o a la niña, pues bueno, tenía que esperar 02:10:39

que terminara la explicación. Entonces 02:10:41

ahí ya sí, cuando empezaba el trabajo personal 02:10:43

o la corrección o lo que fuera, bueno, ya podía 02:10:45

intervenir un poquito más, claro, acordaros 02:10:47

de cuando era eso, por la mitad de la clase 02:10:49

o los 10 últimos minutos, es que para eso 02:10:51

entonces estoy perdiendo tiempo en clase 02:10:53

todo el resto de la hora, con lo cual 02:10:55

pues es un poco complicado 02:10:57

porque se genera una situación 02:10:58

un poco incómoda y además 02:11:01

poco funciona, de acuerdo 02:11:03

entonces no sé, ahora ya sí que os pido 02:11:05

vuestras opiniones, ¿os suenan estos problemas? 02:11:07

ser sinceros 02:11:10

decirme, pues mira, no, o sí 02:11:11

o no sé, no, contarme 02:11:13

y sí que os parece que vamos que sí que os han pasado vosotros igual os habéis solucionado a 02:11:15

mí era lo que me pasaba nada más que empecé voy a tomarse como si venga mal entonces bueno lo 02:11:31

que intentamos fue dar solución a todos estos problemas vale vamos a investigar para intentar 02:11:42

ver de alguna manera cómo podemos atajar estos problemas entonces pues os pongo esta foto aquí 02:11:49

porque ahora parece que todo el mundo tiene una solución y entonces, pues bueno, pues sí, yo vengo aquí a vender mi moto y ya está, si queréis me la compráis y si no, no, yo os voy a contar cómo, a la solución que llegamos nosotros, bueno, en este caso a través de la investigación, o sea, no es que no lo inventáramos, fue después de proyectos de investigación y de tesis por el medio, hemos llegado a donde hemos llegado, pero bueno, que tan válida sería cualquier otra solución, o sea, no es que esta sea la mejor, esta es la que hemos encontrado nosotros en la Grupo Actitudes para intentar dar un poco de sentido 02:11:54

todo eso que decíamos. Estoy poniendo en la situación de que vais a ser un cole que ya habéis trabajado con el tema de las competencias, habéis establecido instrumentos de evaluación acordes a lo que tenemos que evaluar y que ya habéis incluso diseñado algún instrumento compartido para utilizar en el mismo nivel o ya una secuenciación incluso en algunos casos, o sea, vais a ser un cole modelo espectacular y ya os queréis seguir metiendo a dar el siguiente paso. 02:12:24

¿Vale? Que el siguiente paso, ¿cuál suele ser? Este, el de las metodologías activas. Ahora mismo, nos están diciendo desde todos los puntos, de hecho, si os habéis leído la blog, esta nueva, ya lo pone, el tema de la aprendizaje activo, las metodologías activas, lo pone expresamente, que hay que favorecerlo, que hay, de hecho, me ha gustado muchísimo una cosa que han puesto, que es que pone que los centros, se permitirá a los centros docentes flexibilizar el currículo, la organización y los agrupamientos para favorecer otras, 02:12:51

modalidades de aprendizaje de carácter más activo 02:13:21

y me parece súper guay que lo pongan 02:13:23

no porque antes no se pudiera hacer 02:13:25

porque nadie decía que no se pudiera hacer 02:13:27

pero el hecho de ponerlo por escrito 02:13:29

ya sí que está poniendo en manifiesto 02:13:30

que eso se puede hacer y hay que hacerlo 02:13:33

entonces ya parece que todo va 02:13:35

orientado hacia que 02:13:37

el enfoque tradicional, la aprendizaje tradicional 02:13:39

no siempre es más efectivo 02:13:41

no siempre, que de hecho 02:13:43

hay estudios que dicen que 02:13:45

el enfoque tradicional de la lección magistral 02:13:47

es el método instructivo más eficaz 02:13:48

para un contenido que es nuevo. 02:13:51

O sea, para algo que los niños no conocen, 02:13:53

lo mejor es que te lo cuente alguien que sabe. 02:13:56

Pero para algo que ya saben 02:13:58

o que más o menos ya tienen experiencia, 02:13:59

el método de instrucción 02:14:02

no puede ser otra vez la lección magistral. 02:14:03

Hay otras metodologías y otros enfoques 02:14:06

que generan mucho mejor 02:14:08

o aprenden mucha más calidad, 02:14:10

mucha más motivación 02:14:12

y mucho más compromiso con la propiedad. 02:14:13

Que son las metodologías activas. 02:14:15

Todo esto que estoy hablando ya, 02:14:16

ahora sí que estoy hablando ya 02:14:17

a un nuestro gigante, ¿vale? 02:14:18

Ya tengo, son datos científicos, o sea, no lo digo yo, 02:14:20

lo dicen los estudios científicos. 02:14:23

Entonces, bueno, pues yo tengo que valorar, 02:14:25

si voy a trabajar cosas que son nuevas con mis niños, 02:14:27

¿vale? Pues utilizo instrucción directa, vamos, 02:14:31

toda la vida, lección magistral, les explico y ya está. 02:14:35

Pero con las cosas que son cíclicas y repetitivas, 02:14:38

me voy a otras cosas, me puedo ir perfectamente a otras cosas. 02:14:41

¿A qué cosas? Metodologías activas. 02:14:44

Claro, dentro del saco de las metodologías activas, 02:14:45

Me entra ahí, vamos, entra casi todo, porque de hecho identificamos que fueron hasta 63 términos distintos de metodologías o de propuestas metodológicas, estrategias o técnicas vinculadas con el término de metodologías activas. 02:14:47

Bueno, tenéis ahí, ahí por detrás lo veis, enfoque globalizado, proyectos de trabajo, centros de interés, investigación en el campo, trabajo interno tópicos y luego todas las nuevas, la unificación, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje de servicios. O sea, tenéis ahí un carro de metodologías activas que me da igual. Lo que nos tiene que interesar, que vamos a ver luego, es, vale, pero si yo quiero trabajar metodologías activas, ¿por dónde empiezo? ¿Vale? Pero me da igual la que quieras. Lo interesante es saber por dónde empiezo a trabajar. 02:15:04

Bueno, de entrada lo que os quería enseñar es que aquí está la orden EC62, que veis aquí, que la conoceréis, que es del 2015, que se desarrolló a partir de la LOE, lo que venía era a establecer la relación entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación. 02:15:31

Que eso es como, bueno, pues lo podría haber hecho mi abuela, que no tiene ni idea de educación, pero le dicen, oye, tienes que unir estas dos cosas, que no tienen por qué ser iguales. Pues ya está, ya las uno. Porque era lo que veníamos a decir al principio, al otro día, lo del perfil competencial. Bueno, pues con unir una cosa con otra, pues no podemos vincular un estándar con cualquiera de las competencias. Como nadie me va a venir a preguntar a qué se debe esa relación, pues ya está. 02:15:57

Bueno, aquí nos decían, bueno, que sí, que se podían unir a estas competencias. Lo interesante de esta orden no era la orden en sí, sino que en el anexo nos decían de qué manera se podía trabajar metodológicamente y con aspectos de evaluación. Y ahí es donde ya nos decían el tema de las metodologías activas. 02:16:22

De hecho, nos nombraban en la aprendizaje basada en proyectos, que para el desarrollo de las competencias, pues, se recomendaba utilizar estrategias como la aprendizaje basada en proyectos, la aprendizaje cooperativo, y instrumentos de evaluación como el porfolio de evidencias, bueno, o sea, ya nos estaban dejando caer, algo que ya se ha quedado un patente con la LOMLOI. 02:16:37

Y la gente se escandalizó. 02:16:58

Dijo, ¡ay, madre mía! 02:16:59

Metodologías activas, hay que formarse. 02:17:00

Y entonces los CECIES, pues ya se volvieron locos 02:17:02

a recibir peticiones de metodologías activas. 02:17:04

Y entonces a la gente de nuestro grupo 02:17:07

ya solamente nos llamaban 02:17:09

para el tema de metodologías activas. 02:17:11

No, no, que es que necesitamos formación 02:17:12

de metodologías activas. 02:17:14

Antes era competencias, 02:17:15

ahora ya era metodologías activas. 02:17:16

Por favor, formación de metodologías activas, 02:17:17

como que fuera algo nuevo. 02:17:19

Y entonces nosotros siempre empezábamos diciendo, 02:17:21

mira, ¿conocéis este librito que está aquí? 02:17:22

Este que pone orientaciones didácticas de primaria, 02:17:24

segundo ciclo del 93 a que os suena a todos y si no suena pues pensar que estaba metido en una 02:17:26

caja azul porque casualmente en una caja roja que estaba llena de libritos azules en las cajas rojas 02:17:33

de la noche que seguramente estén en vuestro cole pues calzando un ordenador debajo metidas en un 02:17:43

armario en todos los centros educativos y las mandaron fue el mejor material que yo creo que 02:17:49

se ha editado desde los 90 para que los profesores subieran a interpretar el cambio que supuso la 02:17:55

noche porque porque fue un cambio tan bestial de planteamiento que pensaron que los profesores no 02:18:02

lo iban a entender porque lo que cambia completamente el enfoque de enseñanza y de 02:18:07

hecho lo vais a ver qué pasa que luego lo que se ha hecho es que el anuncio fue un fracaso que 02:18:13

generó un fracaso escolar, que los niños 02:18:16

abandonaron, no sé qué, pero eso no tenía nada que ver 02:18:18

con la LOGSE, porque, vamos, desde mi punto de vista, 02:18:20

porque si nos cogemos 02:18:23

las cajas rojas y las orientaciones didácticas que daban 02:18:24

para aplicar la LOGSE, 02:18:26

lo que vamos a ver es que realmente no se llegaron 02:18:28

a aplicar, porque en este librito 02:18:31

ponía cosas tan interesantes como 02:18:32

esta, ¿vale? Sacado 02:18:34

literalmente de ahí, ¿eh? 02:18:36

Hay que proporcionar al niño la posibilidad 02:18:39

de planificar sus tareas escolares, teniendo 02:18:40

en cuenta el tiempo de que dispone, la cantidad 02:18:42

de tareas, sus preferencias en el orden, 02:18:44

y su propio ritmo de trabajo. 02:18:46

Además, existen aulas con diferentes metodologías, rincones y espacios 02:18:48

a los que libremente o por orientación del maestro, 02:18:51

los alumnos pueden acudir para resolver tareas autónomamente. 02:18:54

O sea, ellos mismos, dentro de la propia clase, incluso del colegio, 02:18:58

había aulas específicas que iban libremente. 02:19:01

Ahí se pueden ver listas de alumnos en las que anotan lo que han trabajado 02:19:04

e incluso cómo lo han resuelto. 02:19:07

En otros casos, llevan planes de trabajo de duración variable 02:19:09

que reflejan en un control individual, hasta hablando de evaluación. 02:19:12

Luego, vale, entonces, cuando nosotros leímos esto, lo que nos interesaba era ver realmente cuántas tablas había, ¿sí? Y yo ahora os pregunto, porque no me contestéis, que penséis en cuántas clases os habéis encontrado así, o sea, realmente, o que habéis asistido vosotros o que las hayáis visto, por favor. 02:19:16

Ahora sí que os pregunto directamente, si alguien la ha visto, si alguien ha visto a alguna así, por favor que me lo diga. Todavía no encontraba a nadie que haya estado en un aula así. Bueno, miento, una, una profe. Una profe sí que me dijo que, pero tenía, me parece que estaba ya para jubilar, me dijo, sí, sí, dice, yo en un pueblo perdido a la mano de Dios, que era el pueblo de mis padres, estuve en una clase así. 02:19:39

Oscar, pero te refieres, si conocemos actualmente, aulas así como las que dices aquí, de que los niños puedan planificarse el horario y eso. 02:20:00

Sí, o actualmente o en el pasado. O sea, ¿habéis asistido vosotras a alguna clase así? 02:20:08

Vale, pues todas las nuestras de educación infantil están en esa línea. 02:20:14

Ahí, guay, vale. Pero ahí está la clave, en infantil. Mira lo que os pongo aquí. 02:20:19

Ahí, vale. Claro, ¿qué tienen en común estas metodologías activas? Todas, cualquiera de las que os he dicho antes. 02:20:27

Pues claro, yo decía, vale, pues está claro que quiero trabajar por metodologías activas. 02:20:32

Pero, ¿por dónde empiezo? 02:20:38

Porque voy a ver que tienen en común las metodologías activas, 02:20:39

todas, lo que las hace incluirse dentro de ese espacio o ese 02:20:42

saco, porque algo tendrán en común. 02:20:49

Y entonces empiezo a trabajar por ahí, por no ir al loco, 02:20:52

por no lanzarme a la piscina y empezar a aplicar la piscina 02:20:54

basada en proyectos, que lo hice también. 02:20:57

Porque al principio, cuando yo apliqué metodologías activas, 02:20:59

fracasé como un campeón. 02:21:03

Metí en proyectos y me pegué el golpe. 02:21:04

¿Por qué? 02:21:07

Porque dice, venga chicos, me he hecho un curso de proyectos este fin de semana y bueno, bueno, estoy encantado de la vida, así que vamos a trabajar por proyectos. Venga, ¿qué queréis investigar? Y claro, allí pasaba el arbusto ese del oeste, cri cri, cri cri, nadie decía nada, nadie decía nada. ¿Por qué? Porque no están acostumbrados. Entonces yo pensé, bueno, pues algo hay que hacer antes. Vamos a prepararles, vamos a ver por dónde podemos empezar. 02:21:07

Entonces, claro, efectivamente, lo que tienen en común todas las metodologías activas es que el que es protagonista y el que es activo es el niño. 02:21:28

Es decir, tiene que tener una cierta autonomía, una cierta independencia para poder afrontar cualquiera de esas metodologías activas. 02:21:35

Porque si no, si está acostumbrado a ser un ser pasivo en el proceso de aprendizaje, en el que solo recibe porque el coche se lo va todo bien frito, 02:21:42

enmascadito y ya cortado y ya para que solo tenga que tragar, pues claro, al final nos pasa lo de antes. 02:21:49

Es decir, que no son autónomos. 02:21:54

Te lo damos todo hecho. 02:21:56

Entonces, ¿cuál es el paso o metodología intermedia 02:21:58

que permite generar esa autonomía en los niños? 02:22:01

Y es lo que os decía, rincones de trabajo. 02:22:03

En infantil, cuando los profes empiezan a hablar de estas cosas, 02:22:08

siempre salta un profe de infantil que dice, 02:22:12

bueno, es que eso se parece mucho a los rincones, 02:22:15

eso que hablas de que vayan desplazándose, 02:22:16

eso se parece mucho a los rincones. 02:22:18

¿Y por qué se acaban en infantil? 02:22:19

Porque en infantil como que está muy aceptado que, 02:22:22

bueno, claro, es que, bueno, y no siempre, no siempre, me decís que si en vuestro colegio en infantil trabajáis así, genial, pero es que normalmente igual es el raro el que trabaja así en infantil, en los colegios, los demás igual no es tan habitual, pero siempre suele haber algún profe que dice, bueno, eso me suena un poco a los rincones en infantil, a los rincones de trabajo, digo, claro que suenan los rincones en infantil, claro, el tema es por qué eso es en infantil y no es en primaria, o sea, por qué de repente esos rincones se cortan en infantil, 02:22:25

O sea, esa metodología, llámalo rincones, llámalo, bueno, como lo queráis llamar o como trabajéis en cada cole, pero bueno, esa capacidad para que un niño planifique, se desplace, se vaya moviendo por la clase sin necesidad de que el profe le marque constantemente todo lo que tiene que hacer, de repente llegan a primero de primaria y se acabó. 02:22:54

Y todos, clavados a la silla y escuchando al profe, que entra en clase, entra otro, entra otro, y entonces ya se acabó ese desplazamiento, esa libertad. 02:23:12

Y yo es lo que no entiendo, porque cuando yo lo preguntaba, me decía, pero ¿y por qué en primaria? 02:23:19

Pues en cosas como las vuestras, ¿no? 02:23:24

Me decían, no sé si eso en infantil lo hacemos. 02:23:25

Bueno, ya, pero en primaria, o sea, ¿cómo, cómo, por qué no en primaria no? 02:23:27

Bueno, y empezaban, pues, excusas. 02:23:31

No, es que claro, es que como son especialistas, ya hay más profesores, ¿qué pasa? 02:23:33

Que en infantil no entra el de psicomotricidad, el de inglés, no, no. 02:23:37

hay especialistas igual, o sea que bueno 02:23:40

no tantas horas pero 02:23:42

se podría seguir haciendo un trabajo 02:23:44

por rincones o por zonas 02:23:46

llámalo como quieras, igual 02:23:48

entonces yo lo que les pongo es este vídeo 02:23:49

que os lo voy a poner ya 02:23:53

para acabar 02:23:54

dura un poquito 02:23:55

y así ya acabo 02:23:58

y pues no sé si acabar 02:24:00

aquí y dejarlo ya para el próximo día 02:24:03

igual lo hago para el próximo día 02:24:05

pero bueno 02:24:06

lo tenéis en internet, o sea que si alguno lo quiere ver 02:24:08

pues ya lo podéis ver en internet. 02:24:10

Pero bueno, es un vídeo que lo que demuestra 02:24:11

es que efectivamente ya había aulas en aquella época 02:24:14

en las que se hacía todo eso. 02:24:16

Entonces, por eso es lo que os decía antes 02:24:18

de que la LOGSE realmente no se llegó a aplicar 02:24:19

porque esto que os estaba planteando 02:24:24

de que en primaria hubiera aulas 02:24:26

en las que los niños trabajan como en infantil, 02:24:28

yo no lo he visto. 02:24:31

O sea, no he tenido la suerte ni de recibirlo como alumno 02:24:33

ni de que luego compañeros me hayan dicho 02:24:35

Sí, sí, esto es menos. Esa profe que os decía de antaño en un pueblo para el perdido, que era un maestro nacional de aquellos, pues sí que trabajaba así. No he tenido más experiencia que esa. Y realmente eso es lo que plantaba la LOGSE. Por lo cual, por eso digo que la LOGSE sí que no se llegó ni a implantar los maestros. 02:24:37

pues no se leyeron las cajas rojas 02:24:54

o no quisieron hacer caso 02:24:55

muchos siguieron trabajando 02:24:57

de la misma manera 02:24:58

como con la ley del 70 02:24:59

y hasta aquí hemos llegado 02:25:01

y ahora claro 02:25:02

queremos meter competencias 02:25:03

queremos meter metodologías activas 02:25:04

que es todo súper innovador 02:25:05

pero es que ya en los 90 02:25:06

nos estaban diciendo 02:25:07