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La evaluación 2.0, el gran reto

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Subido el 29 de enero de 2013 por Dumas P.

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Foros de reflexión. Día 14
La evaluación 2.0, el gran reto

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Bueno, buenos días a todos y a todas. Si os parece, empezamos porque esto de los tiempos, 00:00:04
los congresos siempre lo llevamos mal, por muchas veces que repetimos. Bueno, yo me llamo 00:00:10
Manuel Jesús Clavijo. Estoy aquí hoy no como Manuel Jesús Clavijo, sino como un equipo 00:00:16
de personas que hace tres años empezamos una investigación en evaluación, en evaluación 00:00:23
sobre competencias y metodologías derivadas de la evaluación. 00:00:31
Ese producto lo recoge el Ministerio a través del Instituto de Formación, Investigación e Innovación Educativa, IFIE, 00:00:36
y actualmente puede que les suene porque 150 centropilotos de España están trabajando en un proyecto de evaluación e integración curricular 00:00:46
de las competencias básicas bajo el nombre de COMPAS. A nivel autonómico reproducimos 00:00:57
el modelo y le llamamos también proyecto de integración curricular de las competencias 00:01:05
básicas. Ese es el enfoque que desde el foro se me pidió. Es decir, debatir sobre el tema, 00:01:10
El gran reto 2.0 no solamente deriva en el sentido de incluir elementos 2.0, herramientas 2.0, metodologías 2.0, desde el punto de vista de la evaluación, 00:01:21
sino desde el punto de vista de qué es la evaluación, cómo la entendemos 00:01:43
y en consecuencia cómo se deriva todo lo demás de ello. 00:01:53
La idea del foro no es que estemos una hora y media en el que yo les cuente cómo son las cosas. 00:02:02
Ahí les presentaré un poquito de materiales, de la filosofía del trabajo 00:02:11
pero la idea del foro es generar nuevas ideas, nuevas corrientes, 00:02:17
debatir todo aquello que sea posible 00:02:22
y por lo tanto provocar la participación de todos ustedes. 00:02:23
Esa es la idea. 00:02:28
Y si no la provoco la participación, pues ustedes saltan, ¿no? 00:02:30
En confianza. 00:02:33
Por lo tanto, el adjetivo, el gran reto es que es el gran reto. 00:02:36
Es que es el gran reto de la educación, ¿no? 00:02:41
La evaluación. 00:02:44
Yo la primera imagen la pongo siempre con mucho cuidado y siempre digo antes cerrar las puertas, porque cuando el profesorado ve eso, lo primero que se le ocurre es echar a correr. 00:02:44
Entonces digo, cierren las puertas, no vaya a ser que nos quedemos sin nadie. Eso es una realidad, los criterios de evaluación, la incertidumbre que genera en el profesorado. 00:03:03
¿Qué son? ¿Dónde están? ¿Qué son de áreas? ¿Qué son de competencias? ¿Qué son de etapas, de ciclos? ¿Cuántos son? ¿Eso es donde viene? 00:03:20
Y es curioso, la anécdota de los criterios de evaluación yo la cuento muchísimo, pero es que es para contar. 00:03:29
Cuando aparecen los primeros libros, aquellos libros blancos de la LOCE, los criterios de evaluación no estaban como elementos curriculares. 00:03:41
Parecían objetivos, parecían contenidos. Se pasa consulta a distintos sectores de la administración educativa, universidades, consejos escolares, padres, madres, CEAPA, etc. 00:03:51
Y todos aportan una serie de aportaciones por parte de todo el mundo, pero hay una coincidencia común y esa coincidencia común es que no había elementos que facilitaran la evaluación del alumnado en los diseños curriculares. 00:04:09
el Ministerio de Educación recoge 00:04:27
esa propuesta que existía 00:04:31
desde distintos ámbitos 00:04:33
y construye y elabora los criterios 00:04:34
de evaluación 00:04:37
en los diseños curriculares 00:04:38
hoy en día, 2011 00:04:40
LOCE, LOE, 2006 00:04:45
la verdad es que 00:04:47
todavía nos preguntamos dónde están 00:04:50
¿los hemos encontrado? ¿no los hemos encontrado? 00:04:51
¿están ahí? ¿existen? 00:04:56
es decir, es algo que nace 00:04:57
a propuestas de la comunidad educativa, de todos los sectores de la comunidad educativa, 00:04:59
pero son los grandes desconocidos de la educación, son los grandes desconocidos de la comunidad educativa. 00:05:05
Quizás lo único que nos haya quedado es aquello instrumento que a principio del curso tenemos que decir 00:05:13
hay que hacer transparente la evaluación a la comunidad educativa y hay que dotarla de los criterios de evaluación, 00:05:18
indicadores de evaluación que vamos a utilizar y hay que hacerlo transparente y hay que entregárselo 00:05:25
a los padres y demás. Eso es lo que ha quedado. ¿Dónde están los criterios de evaluación? 00:05:30
Entonces, claro, cuando el profesor ve esto, entra, me voy, me voy. Ese es el punto de 00:05:36
partida de la evaluación. Claro, hay que definir el concepto. ¿Qué entendemos por 00:05:43
educación. La evaluación me va a condicionar otros aspectos. La evaluación es que yo pase 00:05:56
una prueba final, certifique, califique valores. Yo creo que esa definición viene muy bien. 00:06:06
Es de Elliot y dice, la evaluación es el proceso de generar evidencias. Es decir, tenemos 00:06:12
que saber si los procesos son adquiridos o no por el alumnado. Y son adquiridos cuando 00:06:17
son puestos en juego. Generar evidencia sobre un aprendizaje de los estudiantes y posteriormente 00:06:23
emitir un juicio sobre esa evidencia. Es muy simple, pero a la vez es fuerte la definición. 00:06:32
Por lo tanto, la evaluación podríamos decir que va encaminada a desarrollar y definir 00:06:41
el nivel de aprendizaje conseguido 00:06:50
por el alumnado 00:06:53
yo termino esta diapositiva 00:06:54
y si queréis para que el debate no sea al final todo 00:06:58
vamos conduciéndolo 00:07:00
muchas veces decimos 00:07:02
mis alumnos tienen un 7 00:07:05
en el área de conocimiento 00:07:08
voy a evaluar la competencia 00:07:10
matemática, voy a evaluar 00:07:12
el área de matemática, el área de lengua 00:07:14
voy a evaluar el área, la competencia 00:07:16
TIC 00:07:18
No se evalúa la competencia matemática, no se evalúa el área de conocimiento. 00:07:20
Eso no es lo que está en el trasfondo de los criterios de evaluación. 00:07:27
Se evalúa el nivel de adquisición de los procesos que están definidos en cada competencia y en cada área. 00:07:32
El nivel de adquisición. 00:07:41
Es decir, si el alumnado es capaz de desarrollar, de poner en juego esos procesos en una situación concreta. 00:07:43
Eso es lo que mide la evaluación, o debería medir. Ese es el juicio que debería emitir la evaluación. 00:07:57
Claro, ese es el primer choque de PISA, diagnóstico, con la evaluación escolar. 00:08:03
no miden lo mismo 00:08:09
por lo tanto emitir 00:08:13
comparaciones y valoraciones 00:08:16
entre unas y otras no tiene sentido 00:08:18
porque miden cosas distintas 00:08:19
luego las claves de la evaluación 00:08:21
podríamos definirlas, están en el mítico 00:08:26
nivel de aprendizaje conseguido 00:08:27
por el alumnado 00:08:30
pero claro 00:08:31
sobre actividades 00:08:33
acciones que sean propias de él 00:08:35
cuando un alumno, una alumna 00:08:38
pone en juego determinadas capacidades, las pone en juego en situaciones que tienen sentido para él, 00:08:40
para resolver problemas que tienen sentido para él, para resolver problemas de su contexto particular e individual. 00:08:45
Bajo esta perspectiva de la evaluación, el hilo va quedando un poco definido. 00:08:54
La evaluación centrada en procesos, no evaluación de matemáticas, de lenguas, de competencias lingüísticas, de competencias PIC, no. 00:09:06
La evaluación centrada en los procesos que definen esas áreas y esas competencias. 00:09:19
Esos procesos no son más que acciones que pueden ser de índole cognitiva, de índole afectiva, de índole propia personal 00:09:25
Es decir, de todos los aspectos que influyen en la persona 00:09:36
Cada persona realiza, resuelve un problema determinado en su contexto de manera distinta 00:09:41
Hay un ejemplo muy bueno que me pasó hace dos semanas 00:09:48
Una situación real de clase en la que una profesora le pregunta al alumnado si había traído las actividades hechas 00:09:57
El alumnado no las tenía hechas, pero bueno, se quiso tirar el farol y a ver maestra, si me dices algo que sé y te lo digo, salgo de aquí triunfante 00:10:10
A ver, la actividad número uno de la página 57 00:10:18
Diferencias entre una sanguijuela y una lombriz de tierra 00:10:23
No lo tenía hecho, pero la sabía 00:10:28
Dije, esta me salvé 00:10:32
Maestra, es que la sanguijuela chupa la sangre 00:10:33
Come la sangre de las personas, de los animales 00:10:37
Pero la lombriz de tierra 00:10:39
Come tierra y los animalitos que no se ven con los ojos 00:10:42
Que están en la tierra 00:10:47
Antoñito, ¿tú has hecho el ejercicio? 00:10:48
Ya lo cogió, no maestra, ¿no? 00:10:51
Negativo, fue la respuesta de la maestra, negativo 00:10:54
Lo siguiente era para no dejar en evidencia a la maestra 00:10:56
Que no lo había hecho, pues le preguntó a la que lo había hecho 00:11:02
¿Sabía que lo había hecho? 00:11:04
Miriam, ¿cuál es la diferencia entre una sanguijuela y una lombriz de tierra? 00:11:06
Maestra, la sanguijuela pertenece al medio acuático 00:11:12
Y la lombriz de tierra al medio terrestre 00:11:15
Muy bien Miriam, tienes un positivo 00:11:19
No me lo estoy inventando, os digo que es verdad 00:11:22
Respuestas distintas, ambas válidas 00:11:27
Tienen resultados de evaluación diferentes 00:11:33
Pero es más, probablemente la conducta de Miriam 00:11:39
Era cerrada a la respuesta que venía en el libro de texto 00:11:46
y por ende, quien había desarrollado más la competencia de aprender a aprender 00:11:49
en esa respuesta no era Miriam, era Antonio, pero se había llevado un negativo 00:11:59
la evaluación no estaba centrada, no está centrada en el proceso 00:12:06
en el proceso de resolución del problema 00:12:12
el contexto de Antonio pues era lo que había visto en la tele 00:12:15
en su casa le habían contado en otro sitio 00:12:19
el contexto de Miriam era el que la maestra le había transmitido a través de una conducta 00:12:21
Busca en el libro, estudia, repasa, habla, esquema, resume y responde. 00:12:26
Quiero insistir porque parece que es una historia, pero es verdad. 00:12:33
Es verdad. 00:12:36
Pasó así, ¿no? 00:12:37
Son situaciones de aula que reflejan un poco el concepto de evaluación. 00:12:38
Claro, si lo centramos en los procesos, los procesos, los conocimientos están supeditados a los procesos. 00:12:42
Es decir, necesitará, claro que sí, 00:12:52
El alumno necesita de saberes necesarios para resolver el problema, para resolver el proceso que le crea. 00:12:54
Esos saberes, pues, los puede adquirir de determinados contextos, de determinadas situaciones. 00:13:01
Como decía, se ha dicho bastante, ¿no? 00:13:05
Y ponía el ejemplo este de la araña, la presentación inaugural, ¿se acuerdan ustedes que ponía el ejemplo de la araña y la fuma? 00:13:08
Pues hay otro, no sé si se acuerdan, el de qué director de cine se va con su portátil al baño y viene y le contesta, ¿no? 00:13:16
Es decir, los saberes, pues, búsquenlos, búsquenlos de donde sea, ¿no? Esa es la verdad. Pero siempre supeditado a que lo que voy a evaluar va a ser el proceso que genera el individuo. Y claro, si todo eso no lo incluyo en un contexto que tenga sentido para el alumnado, se pierde el conocimiento y se pierde el proceso. 00:13:22
acciones típicas que 00:13:48
yo digo que esto lo hemos copiado 00:13:52
de los americanos 00:13:54
cuando ponen en las aulas 00:13:57
hacer debates a dos bandas 00:13:58
y dicen tú defiendes esta postura y tú defiendes esta postura 00:14:00
hemos copiado el resultado final 00:14:03
y replicamos en las clases 00:14:05
muchas veces esos debates entre el alumno 00:14:07
vamos a defender la postura 00:14:08
de valorar el medio ambiente 00:14:10
vosotros vais a defender que sí 00:14:12
y vosotros vais a defender lo inconveniente 00:14:13
pero no hemos trabajado antes 00:14:15
procesos de reflexión 00:14:18
crítico de análisis, de síntesis, de observación del alumno. Luego no hemos dotado al alumno 00:14:19
de saberes, de resolución de procesos para que puedan resolver un problema en un contexto 00:14:27
determinado. Puse las flechas en dirección para allá, pero si ustedes quieren cojan 00:14:34
al último y pongan una flecha para acá. Es decir, los tres aspectos son fundamentales 00:14:42
a la hora de tener en cuenta la evaluación, siempre referida a los procesos, teniendo 00:14:48
en cuenta los saberes adquiridos y teniendo en cuenta el contexto donde se desarrolla 00:14:52
esos saberes. Ya perdí el mando. Esto es cosa mía también. Miren, esto reflejaría 00:14:56
lo del positivo y el negativo. Seguro que este imagen la han visto muchísimo, ¿no? 00:15:07
Pero es que para mí es buenísima. Es el positivo y el negativo. Perdón, perdón. 00:15:12
Es verdad. Dice, para que la evaluación sea justa, todos realizaréis la misma prueba. 00:15:18
vais a subir a ese árbol 00:15:23
yo digo siempre 00:15:25
el pájaro se lleva la matrícula de honor 00:15:29
porque ese es que llega el primero 00:15:32
¿cuál era el otro? 00:15:36
el pez es el último 00:15:40
porque ese tiene una adaptación 00:15:40
curricular importante 00:15:43
el gato vamos a ponerle 00:15:44
que llega y le ponemos un nueve 00:15:49
porque ese también llega de los primeros 00:15:51
igual que el mono, nueve, nueve y medio 00:15:52
mi madre, la forma yo no sé que le vamos a poner 00:15:55
y el PES necesita 00:15:58
adaptación curricular significativa 00:16:00
muy significativa 00:16:02
fíjense, es lo mismo 00:16:05
el positivo y el negativo 00:16:10
la evaluación no puede buscar 00:16:12
una respuesta cerrada 00:16:14
no puede buscar 00:16:15
una conducta definida 00:16:18
y cerrada 00:16:20
Tiene que centrarse en los procesos 00:16:22
A ver si ahora cierto y le doy el programa 00:16:26
Este es otro ejemplo 00:16:31
Está puesto a drede para que no se vea 00:16:33
1,6 00:16:35
El nombre está... 00:16:38
No, no está 00:16:42
Respuesta cerrada 00:16:43
No sé ninguna, 1,6 00:16:49
No sé el 1,6, no me lo pregunte porque no lo sé de dónde salió 00:16:51
Es el mismo ejemplo 00:16:54
y la consecuencia es esta 00:16:56
esto también es verdad 00:17:01
le he pedido permiso a un profesor para fotografiarlo 00:17:06
esto también es verdad 00:17:09
de la semana pasada 00:17:11
si mi evaluación está centrada 00:17:13
bajo esa perspectiva necesito esto 00:17:16
este es mi instrumento de evaluación 00:17:19
junto con los exámenes 00:17:21
este es mi instrumento de recogida 00:17:23
de observación, de la evaluación 00:17:25
es decir, una evaluación que busque respuestas cerradas 00:17:27
que usa instrumentos de evaluación 00:17:32
que definen respuestas cerradas 00:17:33
y que necesito hojas de registro 00:17:35
para recoger esas respuestas cerradas 00:17:37
y recoger esa calificación 00:17:38
no de los procesos que dicen los criterios de evaluación 00:17:42
sino para calificar el instrumento 00:17:45
porque aquí lo que se califica es el instrumento 00:17:51
no los procesos que intervienen en la resolución de esas preguntas. 00:17:56
¿Y qué es lo que dice la normativa? 00:18:02
La evaluación del alumnado será a través de los criterios de evaluación, 00:18:08
de las capacidades de los procesos definidos en los criterios de evaluación. 00:18:12
Y dice también una cosa la normativa, 00:18:18
en los desarrollos normativos en todas las comunidades autónomas. 00:18:20
Y esto deja helado al profesorado. 00:18:26
El instrumento principal de evaluación será la observación directa, sin prejuicios de otros que se puedan utilizar. El instrumento principal será la observación directa. 00:18:29
Yo pongo siempre mucho el ejemplo. Dice, cuando contamos esto, ¿y eso cómo lo hago yo? ¿Yo cómo voy a mirar tantas cosas y voy a medir tantas cosas? Y yo digo, ¿cuántos exámenes haces al año? Va aumentando según el año que lo pregunte. 00:18:46
Hace cuatro años decía dos por trimestre, seis. Yo creo que va por diez en secundaria. En primaria, quince, uno por tema. Quince. Yo como las cuentas con quince me salen más complicadas, las hago con diez. Digo, bueno, las medias son diez. Diez exámenes al cabo del año. 00:19:05
¿a cuántas preguntas le ponemos en el examen? 00:19:28
10, ¿no? 00:19:32
para las que hay gente que no sea de matemática 00:19:33
y le cuesta un poquito, pues lo hacemos fácil 00:19:35
10 por 10 00:19:37
100 00:19:38
por 30 alumnos 00:19:39
2.500 preguntas 00:19:44
que evaluamos de cada alumno 00:19:46
al cabo del año 00:19:49
2.500 00:19:50
de cada una de esas preguntas 00:19:51
le ponemos 00:19:54
una raya, 0 00:19:55
si ha hecho algo le pongo 0.25 00:19:57
si está medio medio 0.5 00:20:00
y si está clavado al libro 1 00:20:03
son 2.500 00:20:06
3.000 ítems 00:20:09
que calificamos en cada alumno 00:20:10
al cabo del año 00:20:13
no nos queda tiempo para más 00:20:14
todo lo que no sea hacer eso es menos 00:20:16
seguro 00:20:21
seguro que es menos 00:20:22
otra vez para atrás 00:20:25
calificamos las 10 preguntas 00:20:28
hacemos la media 00:20:36
la registramos 00:20:38
toca evaluación 00:20:39
llegamos a casa la calculadora 00:20:42
aquellos que no manejan el ECL 00:20:43
la calculadora 00:20:45
sacamos la media 00:20:49
4, 5, 7 00:20:51
suficiente, insuficiente 00:20:53
es que este no lo puedo aprobar 00:20:55
Es que me saca un triunfo, un triunfo, un triunfo. ¿Cómo lo voy a probar? 00:20:57
Mira, que tiene mucho suspenso, sesión de evaluación, este chiquillo. 00:21:01
Y que no, que es que no puedo, que es que tiene aquí dos ceros y dos tres, que no ha hecho nada. 00:21:05
Es real también esto. 00:21:11
Luego la evaluación, lo decía antes, sería interesante que debatieramos sobre dos ideas. 00:21:17
que cómo la entiendo 00:21:23
y en aulas de hoy en día 00:21:26
con pizarras digitales 00:21:30
con ordenadores 00:21:33
con Youtube 00:21:34
con Wiki 00:21:36
con Twitter 00:21:37
todo lo que hemos escuchado estos días 00:21:38
¿podemos seguir usando estas herramientas? 00:21:39
esa sería la segunda de ti 00:21:47
claro 00:21:50
la gran revolución de la evaluación 00:21:52
lo trae esto. La gran revolución lo trae esto. Seguro que esta es de la comunidad autónoma 00:21:56
de Andalucía, pero hay poca diferencia entre las comunidades autónomas. Lo único que 00:22:04
varía es la escala. Miren, la LOE estableció en el 2006 que la promoción, titulación 00:22:08
y evaluación del alumnado tendría como referente el nivel de adquisición 00:22:26
de las competencias básicas. Eso lo dijo en el 2006. 00:22:31
Y todavía estamos ahí que, Dios mío, ¿esto qué es? ¿Qué significa? 00:22:38
No me quiero ni enterar. Tampoco tenemos culpa, bien es cierto. 00:22:43
Porque esa misma normativa no recoge cuál es el nivel competencial del alumnado. 00:22:49
cuál es el nivel competencial de un alumno en segundo de la ESO 00:22:54
o en sexto de primaria 00:22:58
los niveles como vienen 00:23:01
de 1 a 6, de ABCD como el portfolio europeo 00:23:03
como vienen los niveles 00:23:07
y si vienen, ¿dónde están? 00:23:08
le ahorro trabajo, no lo busque 00:23:12
porque no están 00:23:13
no lo busque porque no están 00:23:15
pero eso es lo que nos piden las órdenes que desarrolla la evaluación 00:23:18
Nos pide que valoremos, lo voy a leer textual, proceso de aprendizaje del alumnado en competencias básicas, apreciación del grado de adquisición. Eso sí está bien, como decía antes, no mido ni la competencia, ni la lingüística, ni la matemática, ni el latín, mido el grado de adquisición de los procesos de esa competencia. 00:23:24
No, es que competencia lingüística está a poco 00:23:49
Primero, ¿a cuál pongo poco? 00:23:53
¿Y por qué pongo poco? 00:23:58
¿Y qué significa poco? 00:23:59
¿O qué significa adecuado? 00:24:01
¿Qué significa que un alumno de segundo de la ESO 00:24:04
Tiene la competencia de interacción con el medio físico adecuada? 00:24:06
Primero, ¿por qué le pongo adecuada? 00:24:13
Y segundo, ¿qué significa adecuada? 00:24:15
Porque es que yo entienda 00:24:18
la competencia 00:24:20
o se tiene o no se tiene 00:24:22
es decir, o me meto en Twitter 00:24:24
y convoco una reunión con mis amigos 00:24:26
o no lo puedo hacer, o tengo esa competencia 00:24:28
o no la tengo 00:24:31
¿qué significa que tengo esa competencia 00:24:32
adecuada para entrar en Twitter 00:24:34
y convocar una reunión con mis alumnos? 00:24:36
o que la tengo regular, es que esa es más grave 00:24:38
es que 00:24:40
luego ahí tenemos un problema 00:24:43
ahí tenemos un problema, pero en masa 00:24:46
la evaluación está vinculada a eso 00:24:50
es decir, un alumno 00:24:53
podría promocionar o titular con eso 00:24:56
o lo que es peor 00:24:59
pongamos que un alumno 00:25:06
que ha permanecido todo el tiempo 00:25:09
en la escolaridad obligatoria 00:25:11
no titula 00:25:13
¿qué tiene ese alumno? 00:25:15
es decir, usted ha permanecido 16 años en la escuela 00:25:20
lo cual nos parece estupendo 00:25:23
pero mire, yo he permanecido 00:25:25
16 años en la escuela 00:25:30
y a mi la escuela no me dice lo que yo he aprendido 00:25:31
en la escuela 00:25:34
tal y como tenemos el sistema organizado 00:25:34
ahora mismo 00:25:38
la escuela no reconoce los saberes que ha adquirido 00:25:38
el individuo en ese tiempo 00:25:41
simplemente si titula o no titula 00:25:43
pero bueno, usted no titula 00:25:45
pero usted habrá aprendido algo 00:25:47
aparte de aprender a pasar el tiempo 00:25:49
16 años en la escuela 00:25:51
algo le habrá quedado 00:25:53
es decir, el sistema de calificación y titulación 00:25:55
no es real 00:25:59
a lo que el alumno ha aprendido 00:26:00
sino al tiempo que ha permanecido en la escuela 00:26:02
por eso tenemos el 30 y pico por ciento 00:26:04
de fracaso escolar y abandono 00:26:09
bien es cierto, tampoco se tranquilice 00:26:10
se está solucionando 00:26:14
no nos vamos a ir de aquí tampoco tan inquietos 00:26:17
se está solucionando 00:26:19
mire, claro 00:26:22
si yo necesito emitir una valoración 00:26:26
de la competencia, lo primero que tengo que hacer bajo esta perspectiva es definir cuáles 00:26:28
son los procesos asociados a competencias. Cuando uno resuelve un problema de PISA o 00:26:34
de diagnóstico, resuelve procesos que están implícitos en esos problemas y que están 00:26:40
asociados a una competencia. Este es el trabajo que empezamos en ese equipo que os he dicho 00:26:46
antes, que empezamos hace tres años. El principal problema de la evaluación no era evaluar 00:26:51
la competencia. El principal problema era definir la competencia para poderla evaluar. 00:26:56
Si yo no tengo definida la competencia, ¿cómo la voy a evaluar? Luego el problema era antes 00:27:03
resolver cómo definimos la competencia y una vez que la definamos, entonces la podemos 00:27:11
evaluar. Y podré saber y decir y argumentar el que es el poco, el adecuado o el bueno. 00:27:16
Si ya me termina, porque creo que me estoy pasando. 00:27:21
Claro, yo digo muchas veces, muchas veces definimos las competencias y decimos, bien, ¿qué procesos hay en la competencia? 00:27:28
Reunimos al claustro y pedimos a todos los profesores de todas las áreas que indiquen esos procesos. 00:27:38
Y yo digo siempre, miren, todos los claustros no tienen una caja mágica de la que sacar los procesos. 00:27:42
ni todas las personas 00:27:47
ni todos tenemos 00:27:50
pero además 00:27:51
es que esos procesos 00:27:53
están en los decretos 00:27:55
es que esos procesos 00:27:56
están en los diseños curriculares 00:27:58
base 00:27:59
y están implícitos 00:27:59
en los criterios de evaluación 00:28:02
1.2 00:28:04
la segunda parte 00:28:06
del criterio 1 00:28:09
del área 00:28:10
de matemática 00:28:10
a ver si hay algún criterio 00:28:12
7.1 00:28:14
7.2, 7.3, son tres procesos del criterio 7 del área de matemática. Desde las áreas, 00:28:16
los criterios de evaluación definen los procesos. Lo único que hay que hacer es vincularlo a 00:28:25
la competencia. Este señor, vamos a coger uno, de matemática, cuando cogió su criterio 00:28:30
7, estamos en el área, en el tercer ciclo de primaria, cuando cogió su criterio 7 dijo 00:28:43
Comprende y comunica, el criterio estaba en infinitivo 00:28:48
Decía, comprender y comunicar la información expresada en representaciones gráficas 00:28:52
Tabla de datos, bloques de barras, diagramas lineales 00:28:58
Y le digo, mire, es que esto es tratamiento de la información 00:29:01
Si yo centro mi evaluación en los procesos 00:29:05
Este proceso, aparte de ser competencia matemática 00:29:10
Es un proceso de tratamiento de la información 00:29:13
y empieza a definir la competencia tratamiento de la información 00:29:16
desde una manera formal, desde los criterios de evaluación expresados a través del proceso. 00:29:22
Claro, cuando yo ya sé esto, yo digo, bueno, yo soy de matemática, 00:29:31
pero es que esto a mí me implica sobre la competencia de tratamiento. 00:29:36
No solo me implica a la hora de trabajarlo, también me implica a la hora de valorarla, 00:29:39
de valorar el grado de adquisición 00:29:44
de los procesos 00:29:46
ya termino 00:29:48
otra vez 00:29:48
esta es la reflexión que hizo ese profesor antes 00:29:49
se fue 00:29:55
a su diseño curricular 00:29:58
cogió el criterio de evaluación 00:29:59
buscó los contenidos 00:30:02
asociados a ese criterio 00:30:04
y buscó los objetivos asociados 00:30:06
a esos contenidos y a ese criterio 00:30:08
es decir 00:30:10
concretó el currículum para él 00:30:11
ya decidió 00:30:14
cuando decimos concreción curricular 00:30:15
pues concreción, eso suena chino 00:30:17
¿eso qué es? concreción curricular 00:30:19
pues eso es lo que ha hecho este profesor 00:30:21
fue al currículum 00:30:23
buscó criterio, buscó contenido 00:30:25
buscó objetivos y ya tiene una concreción 00:30:27
es más 00:30:29
ya tiene una programación didáctica 00:30:29
ya tiene 00:30:33
los elementos curriculares 00:30:37
organizados para un tema, para una unidad 00:30:39
para 00:30:41
lo siguiente que hizo es 00:30:41
dijo, número natural, entero, fracciones, hay muchas cosas en el criterio, porque los 00:30:45
criterios son grandes, los criterios son gordos. Dice, mire, yo tengo que separar esto, yo 00:30:50
no puedo trabajar así. Y lo separó en procesos más simples y buscó la implicación que 00:30:56
tenía para cada competencia. Esa es su programación didáctica, centrada en la evolución y los 00:31:03
procesos. 00:31:10
Esto sería el esquema de cómo la evaluación repercute, después diremos más, pero principalmente en el área de la competencia. 00:31:15
Cómo vincular, ese es otro de los problemas estructurales que tiene el sistema educativo. 00:31:27
La competencia aquí la trabaja, ¿el área de quién? ¿El área de dónde? 00:31:30
El indicador se convierte en el nexo entre el área y la competencia. 00:31:35
Cuando yo asocio los procesos desde los indicadores a la competencia, esos indicadores son el nexo. 00:31:39
común de las áreas y la competencia. 00:31:45
Y voy deprisa para terminar. 00:31:48
Ahora, bueno, mire. 00:31:50
Si tenemos interés, sí. 00:31:54
Ya el OAP, del Ministerio de Educación, trabaja un poco en esa línea. 00:31:57
¿Dónde está? ¿No tenemos conexión? 00:32:16
Miren qué manera tan bonita de reconocer los saberes en un alumno. 00:32:20
Estamos en competencia lingüística. 00:32:55
Es otra de las herramientas 2.0 de evaluación, de autoevaluación. 00:32:58
el describir los procesos no solo me permite 00:33:03
centrar el punto de vista de la evaluación 00:33:07
sino me permite que los individuos se puedan evaluar 00:33:10
de manera individual y colectiva 00:33:12
el portfolio europeo de las lenguas 00:33:14
que edita el Ministerio de Educación 00:33:18
el OAPE, el Organismo de Programas Europeos 00:33:21
la nueva versión es 2.0 00:33:23
no podía ser de otra manera 00:33:26
la competencia está montada 00:33:28
Según procesos 00:33:31
Según procesos 00:33:33
Aquí están asociados a dimensiones de la competencia 00:33:37
Es decir, aquellos que son de escuchar, de leer, de conversar, de hablar 00:33:39
Es lo mismo 00:33:41
Y miren qué manera más bonita de evaluar 00:33:42
El individuo cuando ve las destrezas que están implícitas en los procesos 00:33:46
Dice 00:33:53
Mis objetivos 00:33:53
No lo tengo 00:33:56
Yo esto no lo tengo 00:33:57
Es mi objetivo 00:33:59
¿No lo tienes? ¿Cero? No 00:34:00
Es mi objetivo alcanzarlo 00:34:03
¿Cero? Y repite 00:34:06
Mi objetivo es alcanzar esta capacidad 00:34:08
El siguiente paso sería 00:34:11
La estoy desarrollando pero todavía no la tengo 00:34:13
Y cuando la tengo 00:34:17
No es ni un 8, ni un 9, ni un 7 00:34:19
Es que tengo la capacidad 00:34:21
Como decíamos antes 00:34:23
Es que la competencia 00:34:24
O se tiene o no se tiene 00:34:25
O soy capaz de hacer el problema 00:34:27
o no soy capaz de hacerlo. 00:34:29
¿Qué significa que soy capaz de hacerlo con un 6? 00:34:31
Yo todavía no lo he descubierto. 00:34:34
Es decir, cuando tengo la capacidad, es mi capacidad. 00:34:36
Cuando consigo, el portfolio europeo establece, 00:34:40
cuando se supera el 80% de esos procesos, 00:34:44
es cuando tengo cierto nivel competencial. 00:34:47
Y esos niveles están escalonados según los procesos. 00:34:51
el alumno hace su auto-evaluación 00:34:54
si veis como cambian 00:35:00
a medida que yo 00:35:02
que vamos reduciendo capacidades 00:35:04
77, 67 00:35:06
no aparece la casilla de verificación 00:35:08
y en el momento que se supera el 80 00:35:10
aparece la casilla de verificación 00:35:12
y en todo momento 00:35:13
podemos ver 00:35:15
cuál sería mi perfil en competencia lingüística 00:35:17
en la dimensión 00:35:21
escuchar, tengo perfil A2 00:35:22
tengo el perfil A2 superado 00:35:24
el perfil B1 00:35:28
que sería el siguiente nivel 00:35:31
aparece así 00:35:32
porque no lo tengo, lo tendré cuando esté completo 00:35:32
no tengo las competencias a media 00:35:35
a media no se tiene 00:35:37
es un ejemplo 00:35:38
de dos vías 00:35:42
investigando 00:35:43
de distintas formas 00:35:45
llegan a una conclusión 00:35:48
sobre la evaluación similar 00:35:50
tanto el portfolio como la investigación que hicimos 00:35:52
no con la competencia lingüística 00:35:56
sino con todas las competencias 00:35:57
las preguntas para que ahora 00:35:59
en el general debate 00:36:01
que esto pone usted un poquito 00:36:03
esta manera de visualizar la competencia 00:36:04
de visualizar la evaluación 00:36:10
¿creen ustedes que 00:36:11
supone un cambio aislado? 00:36:14
¿yo puedo seguir haciendo lo mismo 00:36:18
y evaluando así? 00:36:20
Es decir, partiendo de la evaluación, implica cambio metodológico, organizativo, de comunidad, de centro, de profesorado, de estructura. Esa es la clave. 00:36:22
Yo no le voy a responder porque, además, que me apetece responder, pero no le voy a responder. 00:36:42
Pero sí que podríamos dirigir un poco el debate por ahí. 00:36:47
Y si queréis cualquier cosita de otra cosa, saber más, pues también. 00:36:52
Así que cuando ustedes quieran. 00:36:58
Y yo bebo un poquísimo. 00:37:00
Ahora os digo la web. 00:37:08
¿Dónde está? 00:37:09
¿Me estás diciendo las tablas de esto, del porfolio? 00:37:13
Sí. 00:37:22
Bueno, es que... 00:37:23
No, vamos a ver. 00:37:25
Son dos cosas distintas. 00:37:27
El porfolio está pensado como un proceso de autoevaluación del alumnado. 00:37:29
yo quería que vieran ustedes una solución final 00:37:33
acabada, web 2.0 00:37:36
el profesorio está adaptado 00:37:37
a una autoevaluación del alumnado 00:37:40
es decir, cada persona, cada alumno 00:37:41
cada individuo, sea de 00:37:44
sistema escolar o no, yo mismo 00:37:46
he accedido ahí con una clave de usuario y contraseña 00:37:48
cada uno nos podemos registrar 00:37:50
libremente, nos registramos 00:37:52
además automático 00:37:54
accede porque está 00:37:56
enfocado a que elaboremos nuestro propio 00:37:58
perfil, luego hay una conexión 00:38:00
con Europas y todo lo demás. 00:38:02
¿Las carpetas doblan? 00:38:11
Es un debate. 00:38:20
Más alto, no sé. 00:38:23
Entonces, son unas cajas en las cuales están adaptadas para los niños de primaria 00:38:37
y en esa caja es donde tú tienes los tres apartados que tiene el porfolio, 00:38:44
que es la biografía, el dosier y un pasaporte, que es un pasaporte que ellos tienen visual. 00:38:49
Y lo bueno que tiene, que es lo que él comentaba, que te clarifica mucho lo que pueden ser los indicadores de evaluación 00:38:55
a la hora de trabajar la competencia lingüística, porque trabaja las distintas destrezas 00:39:02
y el porfolio no solamente para inglés, es para todas las lenguas. 00:39:07
Entonces, si tú también en el aula tienes alumnos, que los tenemos, me imagino, la mayoría, 00:39:10
con distintas lenguas ambientales, inmigrantes de distintos lugares, 00:39:14
también te puede servir de apoyo para poder trabajar la competencia lingüística 00:39:18
con ese alumnado y concienciación sobre todo, que es de concienciación 00:39:22
cara a la diversidad lingüística. 00:39:26
Entonces, eso en el organismo, yo porque nos lo facilitaron desde la consejería 00:39:29
los centros que queríamos experimentar con él. 00:39:34
Pero ahí lo tiene. 00:39:38
¿Hay alguien por allí, no? 00:39:40
Gracias. 00:39:41
que tiene muchísimos cambios 00:41:08
y entonces puedes decir que tienes 00:41:09
la competencia comunicativa 00:41:11
de la lingüística 00:41:13
para un determinado nivel que no lo tiene 00:41:15
porque no es ni siquiera la 1 00:41:17
que puede ser el a1.1 00:41:18
porque la de a1 puede ser 00:41:21
el sexto de primaria 00:41:23
cuando hay un procedimiento que cualquier tipo de lengua 00:41:24
que lo que hace es nombrar 00:41:27
un tal agresivo 00:41:28
y uno no lo destina 00:41:29
pues lo que va a tener es una competencia 00:41:31
por muy pequeñita 00:41:35
si me deja 00:41:36
que quería decir dos cositas 00:42:28
la primera era 00:42:32
el gran paso 00:42:33
ahora mismo, el gran reto 00:42:36
ahora mismo 00:42:38
imagínense 00:42:39
Sería poder reconocer algún nivel competencial en el alumnado 00:42:41
Imagínense el alumno de antes que no titulaba 00:42:47
Ese alumno habrá aprendido algo 00:42:51
Y si el sistema es capaz de reconocerle 00:42:53
Y ya no tanto entrando en subdivisiones 00:42:56
Aunque sea capaz de reconocerle que tiene cierto nivel competencial 00:43:00
Los certificados no serían de años de escolaridad 00:43:03
Serían de reconocimiento de saberes 00:43:07
Luego, eso es el gran reto ahora mismo, ¿no? Es el gran reto que tenemos por delante. 00:43:10
La siguiente cuestión era, la herramienta es potente, como han visto, pero hay que tener en cuenta de dónde sale la herramienta. 00:43:17
Todas las capacidades que están ahí recogidas son consideraciones del Consejo de Europa. 00:43:26
Nosotros tenemos normativas básicas, tenemos reales decretos, donde están recogidas nuestras capacidades a desarrollar el alumno. 00:43:31
como ejemplo 00:43:36
probablemente es más 00:43:39
ya les adelanto 00:43:41
porque es otro de los estudios que hemos hecho 00:43:44
el porfolio contiene más capacidades 00:43:46
que tienen los decretos 00:43:48
en cierta manera también es más completo 00:43:50
pero no pierdan de vista 00:43:52
cuál es la normativa que tenemos que usar 00:43:54
en las aulas 00:43:56
la normativa está regulada por los reales decretos 00:43:57
de primaria y secundaria 00:44:00
y por los decretos autonómicos 00:44:00
los procesos 00:44:02
Como hemos visto, están recogidos los criterios y los objetivos. Y el primer paso de una concreción de centro es la concreción curricular de cada una de las áreas en ese centro, ¿no? Entonces, es un trabajo que completa, en cierta manera, al anterior, pero que no puede perder el anterior. 00:44:05
y ahora 00:44:21
estaba el compañero allí 00:44:23
me va a matar ya 00:44:26
ya sabe de qué va 00:44:27
bueno 00:44:32
ya que has presentado a Iñaki y yo también 00:44:57
y quisiera que interveniera 00:45:00
Iñaki es otra de las personas que están trabajando en este desarrollo 00:45:02
del reconocimiento del nivel de competencia 00:45:04
y de la evaluación de las competencias 00:45:07
somos un equipo 00:45:09
y él desde aquí de Aragón 00:45:10
pues está también en ese grupo 00:45:12
así que aporta todo lo que 00:45:13
entre todo podamos 00:45:16
Si es verdad eso que decía el compañero, vamos a intentar aclarar. Esto podría ser la respuesta a esa pregunta. 00:45:17
Estamos en el tercer ciclo de primaria. Saben que los contenidos curriculares vienen en primaria por ciclo. Para primero y segundo, para tercero y cuarto y para quinto y sexto. 00:45:41
Para cada uno de los ciclos en cada área tenemos objetivos, contenidos y criterios 00:45:53
La primera sorpresa es que los contenidos son para la etapa 00:45:57
Son para la etapa 00:46:01
Muchos profesores cuando empiezan a hacer ese juego quieren meterlos todos en primer ciclo 00:46:03
Calma, esos objetivos son para la etapa 00:46:08
Habrá algunos que sean más propicios de segundo y tercer ciclo 00:46:12
No tengo por qué trabajarlos todos en primero 00:46:15
Bien, cuando hacemos ese análisis y cuando cada profesor vincula los procesos a la competencia, no solamente ha vinculado los procesos, ha vinculado su implicación sobre la competencia. 00:46:17
el de lengua 00:46:34
cuando estaba jugando y no se dio cuenta 00:46:36
porque es que el hombre no se daba cuenta 00:46:38
que cada vez que ponía lingüística 00:46:40
pues aquello iba a tener cola 00:46:41
empezó a asociar 00:46:45
todos esos procesos 00:46:47
a competencia de tratamiento de información 00:46:48
luego la competencia 00:46:50
de tratamiento de la información se ha quedado 00:46:53
definida con los procesos de matemática 00:46:54
con los procesos de lengua 00:46:57
con los procesos 00:46:58
de conocimiento del medio 00:47:04
con los procesos de lengua extranjera 00:47:05
con los procesos de educación artística 00:47:07
que como la van a evaluar 00:47:09
se tendrán que poner de acuerdo a esa gente 00:47:14
quién tiene más, quién tiene menos 00:47:15
cuáles son los indispensables 00:47:19
es el 80% los que vamos a establecer 00:47:20
para que tenga ese nivel 00:47:23
y 70% los procesos más importantes 00:47:24
son esto, esto y esto 00:47:27
cuáles son los mínimos exigibles 00:47:28
pero hemos sentado la primera decisión 00:47:30
son ellos los que tienen que tomar 00:47:34
la decisión sobre la competencia a ti, porque son los que tienen los procesos más definidos 00:47:36
de esa competencia en su currículo. ¿Va por ahí un poquito? No te voy a decir, podríamos 00:47:42
decir que todos los procesos son iguales, le asignamos un peso proporcional y vemos 00:47:52
que todo tiene escrito cómo hacer el IPEL. El IPEL, habéis visto, pone 67-73. El IPEL 00:47:56
considera que todos los procesos son iguales, es importante, y por lo tanto el peso que 00:48:02
tiene es el mismo, proporcional. Ese 67 se calcula de manera proporcional. Podría ser 00:48:07
una decisión, pero lo importante es que se tienen que sentar y tomarla. Lo importante 00:48:15
es que se tienen que sentar, ver la implicación que tengo, ver cómo se va a desarrollar cada 00:48:20
uno de esos procesos, ver cuáles son los más importantes, ver si el alumno le voy 00:48:29
dar el acto cuando tenga el 80, el 70, si todos valen lo mismo. Eso es autonomía de 00:48:33
los centros. Hasta que no se pueda haber un real decreto que regule eso o que dé orientaciones 00:48:37
de cómo hacer eso. Pero ahora mismo la normativa lo deja autonomía de los centros. 00:48:44
Colectiva. 00:49:57
y quizás ha pasado un poco desapercibida, 00:52:14
tradicionalmente a veces estamos 00:52:17
platicando más de los objetivos 00:52:19
que vamos a poner 00:52:21
de etapa y que vamos desgranando. 00:52:23
Hay que recordar que la política 00:52:29
no es de evaluación, es de 00:52:30
la primaria, 00:52:36
a seis años. 00:52:37
Hay pequeños referentes 00:52:48
cada vez que se pone una primaria, 00:52:51
o cada año, ese sería el número 00:52:52
de los dos puntos. Y el dos punto 00:52:58
que lo indica es una cuestión que yo creo que es 00:53:00
...muy significativa, que es el tema de la estrategia fundamental entre evaluar la lengua o evaluar la competencia. 00:53:02
Y ya no, la tendencia va a ser cada vez más a la competencia, como decía muy bien Manuel. 00:53:10
Ya no voy a ser el único que tenga la profesión, lo cual es significativamente diferente a lo que se ha hecho en el año pasado, pero luego... 00:53:18
Si no, si no. 00:54:20
...de la identidad de un hispano... 00:54:21
¿Cómo es esto? 00:54:51
Yo creo que corroboran mi autoevaluación. 00:54:53
Perdón, ya termino. 00:54:58
Bueno, solo como complemento, creía y creo que es importante, 00:55:01
y a mí como alumno me gustaría decidir qué método dar. 00:55:04
Si no, sobran por folios electrónicos, sobra todo esto, 00:55:08
sobra incluso hasta la escuela 2.0, que precisamente no es solamente uno de fuera, 00:55:11
es decir, centrada en el profesor, que es el que dice tú pasas, tú no pasas. 00:55:17
¿Eh? Porque cuando yo esté en la sociedad y en esa situación real, tendré que ser yo el que me tenga que decir yo paso o no paso. Yo, hombre, barro un poquito hacia mí. Es que son las competencias lingüísticas, en este caso lenguas extranjeras, el que cuando yo esté en una sociedad pueda decidir por dónde voy y dónde tengo que mejorar. 00:55:21
Yo tengo muy poca voz hoy. He visto muchos referentes, muchos porcentajes, pero no ha manifestado nadie la evaluación entendida desde la progresión del alumno personal, desde el referente inicial de donde parte el alumno, no de un nivel estándar que haya que superar. 00:55:41
Tú sí lo has puesto en una diapositiva, pero hasta ahora, a partir de la diapositiva de los animalitos, nadie ha hablado del referente personal del alumnado. 00:56:04
Siempre se ha hablado de un estándar para sexto, de un estándar para primero, de un estándar. 00:56:16
Y yo creo que en la evaluación el primer componente que hay que contemplar es el punto de partida personal del alumno. 00:56:22
Y siempre que haya una progresión, tendré que analizar los medios que yo he puesto para que esa progresión sea válida, los itinerarios que yo he diseñado, y a partir de ahí crear la evaluación del proceso, no del alumno, sino del alumno y de los maestros y maestras que intervienen, del centro, de las oportunidades que da el centro. 00:56:29
En muchos casos, lo que acabamos evaluando, si evaluamos nivel, si evaluamos estándar, es la capacidad que tiene la familia de atender al alumno, los recursos que este alumno tiene en su casa, las carencias afectivas o personales que tiene, el fallo que haya podido tener de que haya encajado con el maestro o la maestra que haya estado en el curso anterior. 00:56:49
Entonces, ahí hay un referente que no se puede olvidar en la evaluación y que yo no he visto plasmado en ningún sitio. En la diapositiva sí, pero en ningún lado más, en ninguna intervención más, o no lo he entendido. 00:57:09
No, ¿puedo una cosita? Es que no me puedo aguantar. Hay una cosa que no podemos perder de vista y puede ser que solucione muchas de las cuestiones. 00:57:19
Lo primero que tenemos que hacer es saber cuáles son los procesos que vamos a evaluar. Si yo sé los procesos que voy a evaluar, determino todo lo demás en función a lo que quiero evaluar. 00:57:35
Pero es más, un alumno podrá hacer una autoevaluación si conoce de lo que se le va a evaluar. Si no conoce de los aprendizajes que tiene que desarrollar y de lo que tiene que evaluar, la evaluación no podría ser, como dije antes, desde el punto de vista del profesor, uno, desde el punto de vista del alumno, autoevaluación, dos, y desde el punto de vista colectivo, de grupo, colectiva, tres. 00:57:50
para que la evaluación atienda esos tres pilares, que creo que tiene que ser así, indudablemente, 00:58:15
pero es necesario definir de qué se va a evaluar, qué quiero que desarrolle, 00:58:22
qué capacidad quiero que alcance, qué proceso. 00:58:28
Evidentemente, siempre estará en juego aquello con lo que ya cuenta el alumnado, ¿no? 00:58:31
Nadie empieza a resolver un problema desde cero. 00:58:37
Siempre tenemos experiencia, conocimiento, habilidades, destrezas para resolverlo. 00:58:40
Lo que hay que reconocer es si se ha adquirido esa capacidad, que siempre se adquirirá desde el nivel anterior que tiene el individuo. Pero para mí, punto de vista inicial, definir los procesos, definir qué quiero del alumno, qué queremos del alumnado. Y en función de eso, pues claro, las tres dimensiones de evolución, desde el punto de vista de procesos, individual y colectiva. Y así te dejo. 00:58:43
A lo que me refiero. Vale, estamos procurando evaluar, centrar, no sé qué, pero es que hay gente que dice, no, yo es que no creo esto. 00:59:07
Yo tengo que luchar contra las familias, lo que decía la compañera. Luchar, luchar en el sentido metafórico. 00:59:15
Nos tenemos que defender, ¿por qué? Porque si las familias no están mentalizadas en estos nuevos cambios, lo entiendo. 00:59:20
Pero es que los propios compañeros, que no estemos mentalizados en lo que nos dice y nos indica la legislación, pues no lo comprendo. 00:59:26
pero es que luego lo que tampoco me cabe en la cabeza 00:59:33
que a veces nos llegan normativas desde lo alto 00:59:35
que dicen no, es que hay que seguir poniendo suficientes 00:59:36
bien, notables, sobresalientes, bueno, ¿en qué quedamos? 00:59:39
entonces, ¿cómo conjugamos 00:59:41
digamos las dos maneras de evaluar? 00:59:42
porque si se están hablando de mínimos 00:59:45
¿mínimos de qué? ¿de los procesos 00:59:47
o de los contenidos? que es lo que 00:59:49
al fin y al cabo yo creo que la mayoría de momento 00:59:50
estamos evaluando aún 00:59:52
¿que el cambio tiene que ser este? sí, desde luego 00:59:53
pero en este proceso de cambio 00:59:56
es que nos han tocado todos los cambios posibles 00:59:58
¿cómo conjugamos esos cambios 01:00:00
para que no tengamos tantos conflictos en los colegios. Es lo que voy yo. 01:00:02
El camino puede ir allá de contexto. La orden de evaluación lo deja claro. 01:00:08
La evaluación será referida a los objetivos y el nivel competencial de la normativa. 01:00:15
Como referente, criterios de evaluación, no contenido. Eso lo dice textual la normativa. 01:00:21
Disculpe. 01:00:28
Bueno, a ver si sé decirlo rápido. 01:00:28
A ver, creo que todos estaríamos de acuerdo en las estructuras que nos han marcado desde la administración, 01:00:32
en lo cual tendríamos unas competencias que desarrollan unas capacidades que toda la vida las seguiremos desarrollando, 01:00:37
porque nunca seremos suficientemente competentes en lingüística, porque siempre toda nuestra vida, 01:00:45
con lo cual tenemos el desarrollo de la competencia, el aprender a aprender. 01:00:49
Seguimos. A partir de estas competencias se construyen unos contenidos. 01:00:54
Yo aquí los veo evidentemente muy generales en los cuales vemos el 6.4 en que siempre hay la palabra algunas, el 6.5 seguimos con la palabra algunas con lo cual no son concretos, son contenidos que debemos enseñar. 01:00:57
A partir de aquí vamos a construir unos objetivos o unos criterios de evaluación. Hasta aquí estamos de acuerdo con unas estructuras que nos vienen dadas por la administración y que nosotros como profesorado tenemos que hacer unas reflexiones teóricas a partir de esto. 01:01:09
Yo estoy de acuerdo en ello, podemos hablar más sobre estas estructuras, pero una vez dentro de nuestro centro, de nuestro ámbito, de nuestro seminario, ya hemos hecho estos análisis sobre competencias, sobre contenidos, sobre qué vamos a enseñar y qué vamos a evaluar, llega el momento de ponernos en marcha. 01:01:23
En el momento de ponernos el macho en hacer y a la gestión de aplicar todos estos contenidos con sus objetivos para evaluar y los criterios que vamos a tener de referencia, 01:01:42
llegamos a la punto clave, yo creo, qué instrumentos de registro vamos a usar, porque aquí es donde está la palabra clave. 01:01:57
Si nosotros vamos a usar simplemente unas rúbricas, esas rúbricas hay que construirlas y hay que construirlas a partir de unas ideas. 01:02:07
Si vamos a usar unos instrumentos que nos puede ofrecer una plataforma, estoy pensando por ejemplo en un Moodle, en otro tipo de plataformas, en un Jotaclick, en cualquier tipo de instrumentos, 01:02:15
que entonces estos te van registrando y ya no necesitas el 1,6 que tú tenías, porque ya te dan toda la valoración numérica y ya te olvidas de la parte numérica 01:02:29
porque ya te están ofreciendo, ya te viene dada la parte numérica, pero ¿qué valor le vamos a dar a esta parte numérica? 01:02:39
¿Vamos a transmitir estos datos en parte numérica o vamos a dejar este tipo de evaluación? 01:02:47
¿Cómo vamos a transmitir la información a las familias, a nuestros compañeros que vienen detrás, a los propios alumnos? ¿Qué papel van a tener los alumnos? Yo creo que todos estos análisis es un punto de reflexión que el profesorado debemos hacer, pero desde un punto de vista casi particular para nuestra formación. 01:02:51
Pero una vez ya lo hayamos hecho, empezamos después con nuestro trabajo duro y cotidiano, que es el de buscar los registros, buscar los documentos, buscar cómo traspasamos esta información clara a nuestros compañeros, a nuestros alumnos y a nuestras familias. 01:03:10
Creo que aquí está la clave, porque si seguimos utilizando los mismos instrumentos, por más que queramos evaluar procesos, si queremos evaluar un proceso, pero no nos hemos secuenciado con objetivos claros, didácticos o de aprendizaje, 01:03:27
Y como les queramos adjetivar a los objetivos claros, diáfanos y fáciles de ver, no avanzaremos, porque seguiremos analizando si aquí nos está bien en algunas, cuántas son, si son 3, 25, 36. 01:03:43
Yo creo que nuestro gran reto está en los registros y los instrumentos. 01:03:57
Sí, hola. Bueno, yo no soy profesor, de hecho trabajo en editorial, pero bueno, esto es un foro de profesores y no tengo intención ni de decir el nombre de la empresa ni de vender ningún producto. 01:04:03
Simplemente lo que quiero es intentar aportar lo que creo que puedo aportar, que un poco es, con toda humildad, mi experiencia personal educativa, que la tengo muy reciente. 01:04:27
y que siempre he pensado que tiene un punto de particular 01:04:39
y que tiene mucho que ver con la evaluación. 01:04:45
Yo era el típico alumno del que tenía la respuesta ingeniosa 01:04:51
pero era un negativo porque ni llevaba el libro, ni hacía los deberes 01:04:55
y si podía no ir a clase no iba. 01:05:01
pero siempre ibas 01:05:06
saliendo adelante pero siempre igual 01:05:09
o sea, negativos, no has hecho los deberes 01:05:11
nunca hice los deberes, o sea, ni de 01:05:13
primero de eso al segundo de bachillerato 01:05:15
lo que pasa es que a veces te ponían 01:05:17
en una encrucijada que o lo hacías 01:05:19
o te echaban, o entonces 01:05:21
pues tenías que hacer algo, yo siempre 01:05:23
escuchaba lo mismo, tienes que esforzarte 01:05:25
tienes que esforzarte, tienes que esforzarte 01:05:27
y yo 01:05:29
siempre pensaba, a ver 01:05:31
yo tengo pues, no sé, 13, 14 01:05:32
años, asisto a clase 01:05:35
más o menos, voy y hago el examen 01:05:37
claro, ellos me dicen 01:05:39
yo es que a usted le evalúo con este examen 01:05:41
y yo decía, vale 01:05:43
voy al examen 01:05:44
saco una nota que aprueba 01:05:47
me voy a la casa, aprobado 01:05:49
bueno, pues ahí termina 01:05:50
los deberes, para qué 01:05:52
me van a evaluar a través de eso 01:05:54
me van a enseñar a esforzarme 01:05:56
tengo que esforzarme para qué, para aprobar 01:05:59
una prueba 01:06:01
siempre me encontré con este problema 01:06:02
en el que siempre me da la impresión de que la evaluación no se ajustaba a lo que realmente las capacidades del alumno. 01:06:05
O sea, luego en la universidad, que se sale del tema, pero me encontré exactamente lo mismo. 01:06:13
Yo lo planteo porque es una cuestión que es muy generalizada, es decir, a todos los niveles en educación en general. 01:06:18
Una universidad que hace recuerda, analiza, tal, no sé qué, hace el examen porque se lo ha memorizado todo, yo soy físico. 01:06:27
y saca un 9 y otro saca un 5 01:06:33
pero no ha salido ni un libro 01:06:37
no ha entendido nada 01:06:38
yo creo que 01:06:39
la evaluación tiene que 01:06:44
evaluar la capacidad de la gente 01:06:47
de los alumnos, de los estudiantes 01:06:49
de todos los niveles para construir cosas 01:06:50
no para memorizar 01:06:53
es que 01:06:55
el problema es lo del proceso 01:06:55
es que en realidad la impresión que yo tengo 01:06:58
que la única competencia que se evalúa 01:07:00
es la de memorizar 01:07:02
Esa es la competencia que se evalúa. 01:07:03
Ahora, las competencias, lo otro es muy discutible, muy discutible. 01:07:05
Y ahora yo tengo 26 años y soy director de tecnología de una editorial multinacional. 01:07:10
Quiero decir, que alguien me diga que en el colegio no aprendí nada. 01:07:15
Quiero decir, no es que yo quiera fardar de nada, pero me refiero a que, 01:07:18
que vale, voy con mis notas y no, usted, mire, usted no iba a clase, 01:07:22
tendrá que dedicarse a lo que buenamente pueda, ¿no? 01:07:26
quiero decir, yo siempre me he planteado 01:07:29
en mi caso como un fracaso 01:07:32
una prueba del fracaso 01:07:34
del sistema escolar, porque a ver 01:07:36
mis notas no eran ninguna gran cosa 01:07:37
y no es que yo, a lo mejor me echan mañana 01:07:40
pero quiero decir 01:07:42
que bueno, no sé 01:07:42
a ver, yo ya me dedico 01:07:45
a esto y podría aportar 01:07:48
ideas y tal, pero no sé, pensaba 01:07:50
que lo más que podía aportar 01:07:52
era mi testimonio 01:07:53
de hecho 01:07:55
hay argumentaciones ya con datos de ese aspecto. PISA, hay una relación entre PISA y datos 01:07:57
de alumnado, por la cual me parece que el porcentaje no lo anoten porque seguro que 01:08:10
no es, pero creo que era de 1 a 27. Es decir, la probabilidad de que un alumno que ha obtenido 01:08:17
un buen resultado en PISA, estudia una carrera universitaria y desarrolla una vida plena, 01:08:24
es un 27avo de que la nota la obtenga a través de los expedientes. ¿Por qué? Porque realmente 01:08:30
esa valoración nos reconoce los saberes adquiridos. Es decir, mientras que PISA, diagnóstico y demás, 01:08:41
pues las situaciones son contextualizadas, donde el alumno tiene que poner en juego todas sus destrezas. 01:08:49
son más a proceso 01:08:53
que a resultado 01:08:55
una consideración 01:08:57
por otra parte creo que había una cosa 01:09:00
también, no sé si se me habrá ido 01:09:02
quería decir de eso 01:09:03
estoy completamente de acuerdo 01:09:05
en que esto genera 01:09:08
y yo lo ponía con el cuaderno 01:09:10
ese con tantas notas 01:09:12
esto genera una situación posterior 01:09:13
es que instrumento uso 01:09:14
que instrumento uso 01:09:16
para ver eso 01:09:18
eso no son contenidos 01:09:19
aunque lo parezca, son criterios de evaluación, sacados textuales del decreto. 01:09:23
Y habrán visto que tiene errores, los tiene el decreto, no los tiene el que lo ha copiado. 01:09:28
Pues son textuales del decreto. 01:09:33
Claro, como docente hay una respuesta clara ante esto. 01:09:36
Hay profesores que cuando cogían esto de su área me decían, Manuel, yo no necesito más. 01:09:43
si yo tengo identificados los procesos 01:09:48
yo sé los ejercicios que tengo que hacer 01:09:52
las actividades que tengo que hacer 01:09:54
y las situaciones que le tengo que poner al alumno 01:09:55
para ver si la hace o no 01:09:57
eso es un paso importante 01:09:58
claro, necesito 01:10:01
escalar esos procesos 01:10:03
aún no 01:10:05
es mi capacidad 01:10:07
es mi capacidad 01:10:09
no la tengo, la estoy desarrollando 01:10:11
necesito escalar, graduar 01:10:14
esos procesos y necesito adecuarle un instrumento de evaluación al proceso. Hay muchos criterios 01:10:17
de evaluación en el decreto. Les pongo uno que siempre mi compañero Rafa, que nunca 01:10:28
lo he oído, pues nos reímos mucho con él. Valorar una actitud de conservación hacia 01:10:33
el medio ambiente. Eso lo dice el decreto en muchas áreas curriculares. Valorar que 01:10:40
el alumno sea capaz de valorar la conservación del medioambiente. 01:10:47
Dígame eso cómo se hace. 01:10:52
¿Cómo sé yo si el alumno lo valora o no lo valora? 01:10:55
Decía al principio la definición de Helio. 01:11:00
Prueba, evidencias. 01:11:04
Yo necesito evidencias para saber si el alumno lo valora o no. 01:11:06
Y las evidencias, pues, serán si ahorra agua, si ahorra luz, etcétera, etcétera, etcétera. 01:11:09
Claro, necesito ver qué está detrás del proceso. 01:11:14
Necesito hacer observar el proceso, porque el indicador en el decreto está así, y es un paso, claro. 01:11:17
Pero creo que la reflexión primera debe ser esa. 01:11:28
¿A qué atiendo la evaluación? Y una vez que sepa o que tenga entendido a qué atiendo, 01:11:31
¿cómo establezco el instrumento, cómo establezco la graduación de ese indicador? 01:11:35
Mi reflexión, o lo que yo pienso igual es un poco absurdo, pero bueno, yo me lo planteo. 01:11:44
Pero ninguno de nosotros hemos estado en un sistema educativo en el que hemos trabajado en base a unas competencias. Yo creo que somos competentes todos los que estamos aquí, que igual se está haciendo de forma implícita y esto nos lleva a mucho trámite burocrático, mucha reunión, mucho ciclo, mucho papel. 01:11:49
cuando es algo que a lo mejor de manera inconsciente sí que se hace, que a lo mejor es mejor que esté plasmado, 01:12:12
pero que somos competentes y no hemos estado bajo este… 01:12:22
Lo que sí es cierto es una cosa, ¿no? Si ustedes repasan un poquito, les puse el ejemplo del que no titulaba. 01:12:27
Es decir, somos competentes, claro que sí, hemos titulado y somos competentes, pero ¿qué pasa con el 33% de los que no han titulado, no han promocionado, han abandonado la escuela? ¿Les hemos reconocido los saberes? 01:12:35
Y me dicen que tenemos tres minutos. 01:12:55
Era simplemente eso, aquí estamos una élite que somos competentes, quizás a pesar de la escuela. 01:12:58
Pues puede ser también otra. Pues si hay alguna más y si no, ya nos despedimos. 01:13:03
Bien, a mí me ha sugerido la aportación de la compañera que, bueno, yo quizá creo que lo que estamos haciendo es intentar hacer explícito algo que sí que ha existido en la mente de cualquier maestro. 01:13:12
Ahora estamos intentando desgranar y a la vez interiorizar de una manera más fina todos los procesos de manera que cuando nosotros estamos interactuando con el alumno sepamos identificar qué tenemos que hacer con él para ayudarle a crecer. 01:13:27
Y cuanto mejor sepamos identificar qué ayuda necesita ese niño nosotros podamos dársela mejor y cuando sepamos nosotros en qué punto está podamos intervenir mejor. 01:13:45
Entonces, claro que somos competentes porque nuestros maestros sabían lo que tenían que hacer con nosotros. 01:13:57
Ahora queremos hacerlo no de una manera global, sino de una manera explícita y que además se reflejen unos documentos 01:14:03
que permitan que nuestros alumnos cuando salgan a Europa y tengan que demostrar sus competencias también esté escrito. 01:14:08
Y además aprovechamos la tecnología digital, que nos va a venir muy bien. 01:14:15
Pero por otra parte creo que es la aportación que esta generación de maestros, 01:14:19
que hemos sido capaces de no sabiendo nada de esto, nos hemos puesto un poco a tono, 01:14:23
podemos hacer a la humanidad, que es decir, vamos a dar este paso para que los que vengan detrás 01:14:28
den otros pasos más. Quienes hemos vivido reformas de otras cosas sabemos que este es solo un paso más 01:14:32
y que hay que hacerlo y que no nos podemos dormir y que hay que hacerlo bien 01:14:38
y que somos capaces de hacerlo. Y que nos tenemos que mover, animarnos mucho 01:14:42
y saber que lo vamos a hacer bien y que nos tenemos que enseñar de unos a otros 01:14:48
y que yo creo que ahí es donde tenemos que estar 01:14:52
y que nuestros chicos nos tienen 01:14:54
a nosotros y que no nos podemos fallar 01:14:56
y ahí está 01:14:58
que bonito, que bien 01:14:59
yo último les digo dos palabras nada más 01:15:01
era 01:15:04
bien saben los compañeros que estaban aquí 01:15:04
llevamos unas rutinas de trabajo 01:15:08
bestiales, una carga de trabajo 01:15:10
porque 01:15:12
no sabemos decir no 01:15:13
ni a los alumnos, ni a los compañeros 01:15:15
ni nada 01:15:18
ayer y hoy estábamos con un nerviosismo 01:15:19
tremendo 01:15:23
solo me quiero despedir diciendo 01:15:24
me he divertido 01:15:27
me he divertido con ustedes 01:15:29
he disfrutado con ustedes 01:15:31
ha sido un foro fantástico 01:15:32
y las conclusiones que han salido 01:15:34
han sido para divertirnos 01:15:37
para engrandecernos 01:15:39
y para quizás partir ya de la reflexión 01:15:39
así que muchas gracias a todos y a todas 01:15:42
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Idioma/s:
es
Autor/es:
Sala 2.1
Subido por:
Dumas P.
Licencia:
Reconocimiento - No comercial - Sin obra derivada
Visualizaciones:
191
Fecha:
29 de enero de 2013 - 11:16
Visibilidad:
Público
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II Congreso Escuela 2.0 - Zaragoza
Descripción ampliada:
Foros de reflexión. Día 14
La evaluación 2.0, el gran reto
Duración:
1h′ 16′ 01″
Relación de aspecto:
4:3 Hasta 2009 fue el estándar utilizado en la televisión PAL; muchas pantallas de ordenador y televisores usan este estándar, erróneamente llamado cuadrado, cuando en la realidad es rectangular o wide.
Resolución:
480x360 píxeles
Tamaño:
455.70 MBytes

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