Con las competencias a cuestas

Vale, bueno, pues nada, pues si os parece, vamos empezando y así, antes acabamos. Bueno, la idea un poco antes de nada es, bueno, sorpresitarme. Yo he hablado en contacto con María y con Roberto, pero bueno, para que me conozcáis todos un poquito, pues nada, soy Óscar, trabajo en CRA de León, formo parte del grupo Actitudes, que es un grupo de profes que estamos un poco repartidos ya por toda España, 00:00:00

somos de primaria, de secundaria 00:00:28

de infantil, de diferentes especialidades 00:00:30

o sea que bueno, ya empezamos 00:00:32

yendo cuatro locos que nos juntamos 00:00:34

para hablar un poco, a ver 00:00:36

y conocer un poco lo que estaban haciendo 00:00:38

otra gente un poco simplificada 00:00:40

con la educación y tal, y cada vez 00:00:42

somos más, ya somos más de 50 o 60 00:00:44

entonces bueno, pues eso es buena señal 00:00:46

nos dedicamos 00:00:48

fundamentalmente a dar formación a centros 00:00:50

educativos y luego pues hay veces que se nos 00:00:52

va la pinza y nos ponemos a escribir libros 00:00:54

Y con el tema de las competencias, la evaluación, bueno, pues al final terminamos colaborando con gente, pues muy importante a nivel de España en términos de competencias y demás. Entonces, bueno, eso nos da la oportunidad de llegar a más personas y por lo menos explicarles cuál es nuestra visión en este caso concreto del tema de las competencias. 00:00:56

Pero bueno, estamos también trabajando con metodologías activas, con evaluación, como os decía. Entonces, bueno, pues en eso es en lo que estamos actualmente. 00:01:18

La idea de este curso, que son unas cuantas sesiones, hablando un poco con María y viendo un poco las necesidades del centro y lo que me comentaba ella, lo vamos a organizar un poco como queráis vosotros. 00:01:27

Pues sí, o sea, que si a mí me decís que mejor de otra manera, pues yo estoy abierto a lo que vayáis necesitando, pero en principio, bueno, empezaremos hoy hablando sobre el tema de las competencias, cómo abordarlo en los centros educativos desde nuestro punto de vista, que ya os sorpresa, ya os adelanto que no es el mismo que el de la administración, pero bueno, ya iremos profundizando luego y a partir de ahí, pues ver qué tipo de actividades se pueden hacer, cómo se pueden evaluar, eso cómo repercute en el día a día, que está la clave, ¿no? 00:01:40

Saber cómo repercute esos cambios que hacemos, esos esfuerzos que hacemos a nivel programático y a nivel de aspectos curriculares, de papeleo, por así decirlo, cómo repercute luego en el día a día, que no quede ahí en un saco, que sigue en el inspector y está todo hecho, pero bueno, al fin y al cabo yo sigo haciendo lo mismo que hacía durante los últimos 20 años, entonces, bueno, pues no sé, se trata de que realmente valga para algo. 00:02:08

Y luego, a partir de ahí, pues ya vamos evolucionando un poquito más hacia lo que desde nuestro punto de vista creemos que es la forma o la forma más lógica o viable de generar un cambio real a nivel educativo en un centro, que es precisamente, pues partiendo desde las competencias básicas y la evaluación, generar un proceso de cambio a través de actividades puntuales que progresivamente vayan dotando de más autonomía a los niños, que es el punto clave, 00:02:31

porque eso es lo que luego nos va a hacer 00:02:57

precisamente 00:02:59

me parece que me había muteado 00:03:00

que estemos preparados 00:03:09

para dar el salto a las metodologías activas 00:03:12

pero bueno, ya os digo, ya serán 00:03:14

las siguientes clases. En principio hoy empezamos con 00:03:16

el tema de las competencias, ¿vale? 00:03:18

Corrégeme María si me equivoco 00:03:20

¿no? Vamos bien, sería un poco 00:03:22

el... Sí, vamos bien, hoy es como 00:03:24

un introdu... dijimos que hoy 00:03:26

ver un poco la introducción de competencias 00:03:28

estamos, como te comenté, infantil 00:03:30

primaria, ¿vale? Estamos todo el colegio 00:03:32

infantil y primaria. 00:03:35

Vale, vale. 00:03:37

Bueno, el tema de las competencias en infantil 00:03:38

digamos que no es tan obligatorio, pero bueno, siempre está 00:03:40

bien tener un poco la referencia porque además 00:03:42

nuestra recomendación es que realmente, oye, si se quiere 00:03:44

hacer infantil, que se empiece a hacer infantil 00:03:46

independientemente de que no nos lo exijan porque 00:03:48

eso siempre nos va a dar más coherencia 00:03:50

al paso de una etapa a otra. 00:03:52

Pero bueno, pues nada, si os parece 00:03:54

empiezo a compartir ya 00:03:56

pantalla y os voy contando un poquito 00:03:58

la presentación como lo tengo 00:04:00

planteado. Antes de nada, antes de que se me olvide, 00:04:02

si veis que en cualquier momento me 00:04:04

embalo o veis que queréis 00:04:06

comentar algo o que vaya más despacio, porfa, decídmelo 00:04:07

porque se lo comentaba el otro día a María, 00:04:10

yo la sensación que tengo en los cursos que estoy 00:04:12

dando online es que le estoy hablando 00:04:14

a una pared, ¿no? Entonces, me siento un poco 00:04:16

raro, entonces interrumpidme cuando queráis y sobre todo 00:04:18

si veis que necesitáis 00:04:20

alguna aclaración, en ese momento. 00:04:22

Además aquí en el Zoom tenemos lo de levantar la manita, pues 00:04:24

nada es fácil, se levanta la mano y 00:04:26

Y ya está, interrumpís y lo paramos. 00:04:28

O si voy muy rápido, porque yo tengo la costumbre de hablar muy rápido, 00:04:30

entonces ya es difícil seguirme en persona, pues encima online, pues mucho más. 00:04:33

Pero bueno, si no me decís nada, yo arranco la moto y tiro para adelante. 00:04:38

Bueno, os decía, vamos a ver si comparto la pantalla, compartir. 00:04:42

Vale, creo que se está compartiendo. 00:04:48

Vamos a ver. 00:04:51

¿Es posible que estéis viendo la presentación ya? 00:04:52

¿Sí o no? 00:04:57

No. 00:04:58

No, nos vemos ahora ya. 00:04:59

Me sale María en grande. 00:05:01

Yo me veo, ahora nieve. 00:05:02

Ahora yo. 00:05:04

¿Me queda congelado? 00:05:07

Claro, pero a ver. 00:05:10

Esto te lo voy a compartir aquí. 00:05:12

Ahora sí, ahora sí. 00:05:15

Ahora sí. 00:05:16

Perfecto, vale. 00:05:20

Bueno, lo he ponido así un poquito. 00:05:21

Bueno, nada, os ponía así la portada. 00:05:22

Empezamos un poco suave para que no... 00:05:24

Ya que la hora es la que es y seguramente 00:05:26

tengáis la comida todavía ahí a medio digerir 00:05:28

sino empezar a hablar así a palo seco de las competencias, pues es un poco hard, pues vamos a ir un poquito más, poco a poco. 00:05:30

Nada, os cuento muy sencillito nuestra idea, nuestro planteamiento inicial, bueno, parte por aclarar términos. 00:05:39

Mucha gente dice que las competencias que llevan toda la vida, que bueno, que desde las 90, desde la LOGSE ya se hablaba de capacidad 00:05:44

y lo de la capacidad y la competencia, bueno, pues al fin y al cabo es lo mismo. 00:05:50

Bueno, nosotros siempre utilizamos vídeos de niños para que, oye, pues mira, si ellos nos ayudan, o sea, nosotros les ayudamos en el cole a explicar conceptos que no entienden, ellos también nos pueden ayudar a comprender algunos conceptos. 00:05:53

Yo les pongo este vídeo siempre a ver qué os parece. Nosotros lo que decimos es que el concepto de capacidad y competencia son similares pero no son lo mismo. ¿Por qué? Porque la capacidad es la potencialidad para poder hacer algo. Es decir, es la posibilidad que el niño tiene de hacer algo. 00:06:07

Sin embargo, la competencia es el hecho de poder demostrarlo en cualquier contexto, de adaptar ese conocimiento, esa habilidad que ha adquirido para demostrar ese aprendizaje en cualquier contexto. 00:06:29

Entonces, si yo os pregunto, oye, ¿desde qué edad podemos cooperar o podemos colaborar? Pues seguro que me decís, hombre, bueno, hay gente en mi equipo que no sabe colaborar, que no sabe cooperar. Bueno, pues aquí los niños nos dan una demostración desde bien pequeñitos de que se puede cooperar, ¿verdad? Casi no saben ni hablar, es más, no les hace falta ni hablar, solamente les hace falta saber cuál es su rol, en este caso cooperativo. 00:06:40

Uno sabe que tiene que colocarse debajo, el otro tiene que colocarse encima, establecen un objetivo compartido y a partir de ahí colaboran, ¿no? Bien, estos niños son capaces y además son competentes, ahí está la clave, ¿vale? 00:07:05

Sin embargo, si yo os dijera a vosotros como os decía antes, bueno, pero en vuestro colegio o en algún, este seguro que no, pero en otros colegios seguro que habéis tenido compañeros que no sabían cooperar. Bueno, pues podemos decir que no eran competentes cooperando, pero que la capacidad la tenían, ya veis, desde bien pequeñitos. Tenemos esa capacidad, esa potencialidad para poder hacer algo. Bueno, pues un poco con las competencias pasa lo mismo. 00:07:17

¿Cuál es el problema? Pues el problema está en que nos han tirado las competencias ahí, en la LOE, ya llovió de la LOE y todavía no sabemos qué hacer con las competencias. Y esto es un drama, porque en cada ley le cambian el nombre y vamos a ir a la nueva LOE y le van a volver a cambiar el nombre. 00:07:40

Y da igual, porque le pongan el nombre que le pongan, el espíritu sigue siendo el mismo, ¿no? Es este, de realmente ser capaces de demostrar esa capacidad en un contexto aplicado. Pero claro, no sabemos cómo hacerlo, ni cómo podemos contribuir a ello, ni cómo, de qué manera podemos hacerlo a nivel del centro. 00:08:00

Os cuento una anécdota. Una vez nos contaba un compañero en sexto. Era un compañero de educación física y nos decía, bueno, yo es que, le preguntamos, bueno, a ver, en un curso, decíamos, ¿cómo trabajáis las competencias? 00:08:17

Creo que nos interesaba conocerlo, a ver un poco, para que no estéis viendo todo el rato la pantalla. A ver ahora. 00:08:29

le contaba a los compañeros 00:08:38

nos estuvo contando 00:08:44

que él lo que hacía era aprovechar 00:08:45

que cuando se ponían en círculo 00:08:48

en el equipo 00:08:49

para dar la explicación, les preguntaba 00:08:51

y les decía, bueno, y 00:08:53

cuando se ponían en círculo 00:08:55

les preguntaba, bueno, a ver, ¿en qué forma estamos? 00:09:01

y claro, los niños en sexto decían 00:09:04

pues estamos en círculo, muy bien 00:09:05

Ya hemos trabajado la competencia matemática, porque claro, el cálculo es una forma geométrica. 00:09:07

Y luego les decía, bueno, vamos a ponernos ahora para dar la explicación del siguiente juego, 00:09:12

nos vamos a poner en cuadrado. 00:09:15

Y entonces se ponía en cuadrado y contribuía a la competencia matemática. 00:09:16

Claro, cuando nosotros le preguntamos, pero ¿tú sabes cuándo aprenden los niños las formas geométricas? 00:09:20

Bueno, pues en infantil, ya la saben. 00:09:27

Si han pasado seis años, estás en sexto y sigues trabajando el mismo concepto, 00:09:30

no estás contribuyendo a la competencia matemática. 00:09:33

Si estudias en infantil, probablemente sí podríamos decir que estás contribuyendo a desarrollar la competencia matemática de ese niño porque estás permitiendo que demuestre una capacidad, un aprendizaje que ha adquirido en un contexto aplicado, etc. 00:09:35

Pero como estamos en sexto, se supone que los aprendizajes de las competencias son un poquito más complejos. 00:09:47

Claro, ¿dónde pone eso? ¿Dónde pone qué es lo que tiene que saber hacer el niño competencialmente en la competencia matemática o en la competencia lingüística? 00:09:53

o ya me complico más, en la de aprender a aprender 00:10:01

en quinto, en cuarto, en tercero 00:10:04

o en primero 00:10:06

y ese es el problema, que si no identificamos realmente 00:10:07

qué tenemos que trabajar 00:10:10

de las competencias o qué aprendizajes son 00:10:12

competenciales en cada nivel 00:10:14

es difícil luego poder contribuir 00:10:16

de manera coherente 00:10:18

porque al final terminamos haciendo pues esas cosas 00:10:20

o meter con calzador actividades que no 00:10:22

vienen a cuento y no 00:10:24

pero como hay que contribuir a todas 00:10:25

por cierto, ya otro mito 00:10:27

Entonces, no sé por qué alguien en su día dijo que es que teníamos que contribuir desde todas las áreas a todas las competencias y no es verdad, porque si os cogéis la ley, en la nueva, todavía no la he estudiado tanto, pero en la 11, si os la cogéis y estudiáis al dedillo lo que pone respecto a las competencias, en ningún sitio dice que haya que contribuir a todas las competencias desde todas las áreas. 00:10:29

Luego, esto que hacemos de poner en las programaciones, pues venga, estoy en matemáticas y pongo contribución a las competencias y pongo de todas las competencias. 00:10:55

Hago esto, hago lo otro, hago lo otro. Muchas veces forzado con calzador porque no tiene ninguna relación, pero bueno, hacemos una actividad chorra para que parezca que estamos contribuyendo a la competencia 00:11:03

porque eso tiene que venir puesto en la programación. Bueno, pero es que en ningún sitio pone que tengamos que contribuir a todas las competencias desde todas las áreas. 00:11:13

Lo que dice es que tenemos que contribuir al conjunto de las competencias desde el conjunto de las áreas. Y es bastante diferente, porque eso quiere decir que, aunque yo desde mi área de lengua no contribuya a la competencia matemática, no pasa nada, porque luego, igual desde el área de matemáticas o desde el área de música, ya se contribuye a la competencia matemática. 00:11:22

Y como lo que importa es el conjunto de las áreas, al final el niño recibe una contribución a todas las competencias desde todas las áreas, pero no, como he dicho antes, dentro de cada área a todas las competencias, sino que tenemos que empezar a pensar de manera transversal y de manera global. 00:11:42

Entonces, bueno, menos estrés en el sentido, no hace falta volverse loco. Si mi área, por lo que sea, este año no veo que haya una relación muy directa con la competencia cultural y artística, pues, chicos, no la esfuerzo, no pasa nada. 00:11:59

Entonces, bueno, vuelvo otra vez a compartir la presentación y vamos con el siguiente ejemplo. 00:12:12

de niños, porque ¿qué es lo que pasa? 00:12:20

Siempre en los centros educativos 00:12:22

lo que yo veo es que 00:12:24

hay muy buenas intenciones, a mí me pasaba 00:12:26

y me pasa, hay muy buenas 00:12:28

intenciones, pero al final 00:12:30

lo que terminamos generando son esfuerzos 00:12:32

en vano. Y si no, 00:12:34

mirad este vídeo. Cuando vi este vídeo 00:12:36

me sentí muy identificado porque muchas veces 00:12:38

me pasaba lo mismo. El niño quiere meter las pelotas 00:12:40

en la bolsa, en la cajita 00:12:42

y tiene mucho interés, 00:12:44

tiene muy buena intención, tiene una capacidad 00:12:46

de superación bestial, 00:12:48

El tío lo intenta, pero chico, algo le falla. No es capaz. De hecho, no es competente. Sí es capaz, pero no es competente. ¿Por qué? Porque le falta reflexión. Pero es que yo me veía a mí mismo representado. 00:12:50

Yo digo, es que yo muchas veces lo que me pasa es esto, precisamente, que lo que nos faltan los docentes es reflexión a la hora de pensar en para qué hago lo que hago. Porque, realmente, si yo con toda mi buena intención estoy poniendo todo mi esfuerzo en que mis alumnos hagan una cosa, pero mi compañero de al lado está poniendo su misma buena intención, pero la cosa que les está explicando va completamente en dirección opuesta a la que voy yo, lo que estamos haciendo es generando un lío a los niños que no vale para nada y que al final lo que terminan es acostumbrándose 00:13:03

Que contigo trabajo de esta manera y contigo trabajo de esta otra. Y eso es lo que no puede ser porque al final no tiene sentido. Lo que tenemos que dar a los niños es un criterio común, homogéneo a nivel de centro y ojalá a nivel de cualquier centro. Pero bueno, por lo menos a nivel de centro para que no sea que se adapte a una forma de trabajar. Es lo que pasa muchas veces en la universidad, que al final nos adaptamos a cómo se trabaja con cada profesor. Bueno, pues es lo que nos debería pasar, ¿vale? 00:13:33

Y luego también nos vale otro vídeo de otro niño como excusa para no hacer. Muchas veces cuando planteamos esto a los centros de, bueno, a ver, tenemos que ir todos a una, a ver, es evidente que es difícil convencer a toda la gente, pero bueno, cuantos más seamos mejor, etcétera, etcétera, también le solemos poner este vídeo, que es, también yo lo vi y dije, mira, pues es que le pongo nombre y apellidos en la sala de profesores. 00:13:57

Fijaros, partido azules contra naranjas. 00:14:19

Yo miraba a ese niño de ahí, 00:14:22

en el medio, y decía, 00:14:24

no puede tener una actitud más pasiva. 00:14:24

Estaba paseándose por el campo, 00:14:27

le da exactamente igual lo que estoy estudiando, 00:14:29

el tipo. 00:14:31

No va con él. 00:14:33

Y yo mientras me imaginaba a mi compañero 00:14:34

leyendo el periódico en la sala de profesores, 00:14:36

mientras llegaban los demás, 00:14:38

y decía, pues, ¿está haciendo un proyecto resonante? 00:14:39

Y el tío, a su iguala, leyendo el periódico, 00:14:41

tomándose el café, 00:14:43

pasándole literalmente de lo que está haciendo. 00:14:44

Bueno, esto es así. 00:14:46

O sea, no podemos intentar que todo el mundo tenga el mismo entusiasmo y las mismas ganas que tenemos nosotros por intentar cambiar una situación. En este caso, pues, intentar generar un modelo de enseñanza más acorde a las necesidades, a las metodologías innovadoras y demás. Bueno, pues eso es así. 00:14:48

pero la verdadera elección 00:15:04

en este caso no nos la está dando el niño naranja 00:15:06

nos la está dando sus compañeros 00:15:08

porque ¿qué hacen sus compañeros? 00:15:10

pues no dejan de jugar, siguen participando y siguen 00:15:12

compitiendo, ¿con uno menos? pues sí, con uno menos 00:15:14

¿que sería mejor 00:15:17

por muy malo que fuera este niño que jugara? 00:15:18

pues mira, sí, aunque solo fuera por hacer 00:15:20

huelto, pero chicos, si no quiere, pues no quiere 00:15:22

pero no por eso vamos a poner como excusa de 00:15:24

no, es que como no estamos todos 00:15:26

en el mismo arco, ya no vamos a empezar a hacerlo 00:15:28

sí, sí podemos 00:15:30

de hecho lo que suele suceder 00:15:32

no en este caso del vídeo, pero lo que suele suceder 00:15:34

es que cuando empezamos a trabajar 00:15:37

y empiezan los resultados 00:15:39

se empieza a ver que los padres están más contentos 00:15:40

los niños aprenden más, vienen más motivados 00:15:43

anda, mira, si resulta que el padre 00:15:45

o sea, el profe hasta corrige menos, parece que 00:15:46

trabaja de otra manera y que no le cuesta 00:15:49

tanto y que no hay que hacer tantos cambios 00:15:51

lo que suele pasar cuando se genera ese buen rollo 00:15:52

ese buen ambiente, es que los profes que están 00:15:54

fuera, tienden a 00:15:56

preguntar, aunque solo sea por curiosidades 00:15:58

¿en qué consiste eso? ¿qué estáis haciendo? 00:16:00

y al final es como conseguimos engancharle 00:16:02

alguno dirá, bueno, claro, pero es que con lo que nos ha costado 00:16:04

mover el proyecto aquí en este 00:16:06

apuntarse ya una vez que está en marcha 00:16:08

bueno, pues mira, pues bonito sea 00:16:10

si al final lo que interesa es que estemos cuantos más mejor 00:16:12

que luego hay gente que se quiere 00:16:14

tirar el pisto y decir 00:16:16

no, mira, aquí yo estuve desde el principio, bueno, pues ya está 00:16:18

pues ven, pues están felices 00:16:20

ya está, pues para ti el fin, si al final lo que importa es que 00:16:22

nosotros estemos conformes con lo que estamos 00:16:24

haciendo y tengamos la sensación de que realmente 00:16:26

vale para algo y funciona 00:16:28

entonces es un poco 00:16:30

es un poco la idea. Y ya el último que os pongo 00:16:32

ya, para ir aterrizando un poquito más 00:16:34

es este, yo es que tengo debilidad 00:16:36

por los vídeos de los niños, que me pasaron un poquito 00:16:38

lo de antes, que al final 00:16:40

tenemos que tener 00:16:41

la cabeza 00:16:44

bien orientada 00:16:45

realmente hacia nuestro objetivo y hacia lo que queremos conseguir 00:16:48

en este caso, pues es un niño que está jugando 00:16:50

con su hermana, al típico juego 00:16:52

de los trailerers, te esconde la bolita 00:16:54

entonces el niño le dice, mira, te voy a esconder la bolita 00:16:56

en el 00:16:58

azul, ¿vale? 00:16:59

Y el chico, pues ve que 00:17:02

pone todo su interés, 00:17:03

lo pasa un poco como con el niño de las pelotas de antes, 00:17:05

pone todo su interés, pero al final 00:17:08

no lo consigue, no lo consigue el resultado. 00:17:09

Se le tapan los ojos, fijaros. 00:17:12

El niño se esfuerza muchísimo, 00:17:16

lo tiene entrenadísimo. 00:17:18

Otra vez, lo pone muy difícil. 00:17:21

No va a creer que lo tiene. 00:17:24

El niño 00:17:26

se lo piensa, pero 00:17:27

no lo hace. 00:17:29

Acerca la pelota. 00:17:29

fijaros en la frustración de ese pobre niño 00:17:30

bueno, pues eso es lo que tenemos que tratar de evitar 00:17:34

¿vale? este vídeo tiene sentido 00:17:36

por eso precisamente, por esa reacción del niño 00:17:38

de que lo que le está pasando, nos pasa muchas veces 00:17:40

a los profes, que no vemos 00:17:42

el problema, que en este caso es muy evidente 00:17:44

pero muchas veces no vemos 00:17:46

el problema y nos frustramos, entonces necesitamos 00:17:48

que alguien desde fuera, un compañero 00:17:50

o alguien que nos cuente un poco como lo ve 00:17:52

nos oriente y nos diga, pero no te estás 00:17:54

dando cuenta de que solamente te está fallando esto 00:17:56

pues con esa pequeña orientación 00:17:58

ya muchas veces es suficiente, pero 00:18:00

claro, necesitamos esa orientación, así que 00:18:02

también tenemos que tener la mente abierta para dejarnos 00:18:04

asesorar y dejarnos orientar 00:18:05

al compañero, por familia, por los propios niños 00:18:07

que muchas veces nos dan mucha información 00:18:09

nos hacen incluso darnos cuenta 00:18:11

de cosas que no nos hemos dado cuenta nosotros 00:18:14

¿vale? Entonces, bueno, ese es un poco el 00:18:15

enfoque, ¿de acuerdo? ¿Hasta aquí se sigue bien? 00:18:18

¿Más o menos? Sí 00:18:20

¿Sí? ¿Vale? Bien 00:18:23

Pues sigo dando la matraca, ¿vale? 00:18:25

Entonces, bueno, os cuento un poquito de dónde venimos 00:18:28

Ahí se ve bien, ¿no? La pantalla, no hace falta 00:18:30

que la grande. 00:18:31

¿Más o menos? 00:18:34

¿Sí? ¿Se ve bien 00:18:41

la presentación? 00:18:42

Sí, sí. 00:18:44

Vale, vale, correcto. Vale, os digo, 00:18:45

lo que os voy a contar hoy es un poco 00:18:49

el producto de nuestro trabajo, 00:18:50

del trabajo del Grupo Actitudes 00:18:52

en colaboración con muchas otras. 00:18:53

Estamos metidos en la red de KeyConnect, 00:18:56

de competencias clave a nivel 00:18:58

europeo. Estamos trabajando 00:18:59

con el CENIE, con 00:19:01

la gente del proyecto Atlántida, 00:19:02

Bueno, a nivel español, un poco toda la gente que está trabajando con el tema de las competencias, pues, bueno, pues estamos en contacto y estamos viendo que un poco son esas las necesidades que tenemos. 00:19:06

Luego, a nivel de formación, llevamos trabajando varios años en Asturias con los contratos programa, dando formación precisamente de competencias. 00:19:16

También hemos colaborado con Navarra y, por supuesto, aquí en Castillo y León. 00:19:24

Así que, bueno, ahí en Madrid también tenemos gente que está trabajando, intentando, incluso hay en proyecto una tesis, un compañero de Carlos Heras, que está precisamente estudiando el sentido que tienen las competencias si se afrontan desde un enfoque que realmente cambie las cosas que suceden en el aula. 00:19:27

Esto se ha traducido, como decía antes, en varios libros, bueno, desde el 2010, bueno, pues la programación de educación primaria y secundaria, incluso ya hemos publicado con Grau, con la editorial, ya una propuesta concreta en 15 pasos de cómo llegar desde cero a programar en los centros educativos. 00:19:47

Bueno, todo esto menos el de grabo lo tenéis de descarga gratuita en la página del grupo, ¿vale? Entonces, solo tenéis que entrar aquí en descargas y tenéis ahí un mogollón de materiales para descargaros tanto la propuesta de secuenciación que veremos luego como los propios libros que os he enseñado. 00:20:03

Entonces, bueno, es una buena forma de, por lo menos, el que quiera y el que esté interesado en poder profundizar en el tema de las competencias, ¿vale? Bueno, entonces, bueno, os cuento un poquito ya entrando en materia por donde empezamos. 00:20:20

Supongo que os suena esta orden, la orden FD65-2015. ¿Sí? ¿No? ¿Más o menos? 00:20:35

Sí, sí, sí. 00:20:42

Fatídica orden FD65, que parece ser, parece ser, que por fin ya nos vamos a tener que olvidar de los estándares. 00:20:45

Parece ser, bueno, yo lo quiero ver. Hasta que no lo vea yo plasmado ahí en un decretazo estupendo, no... 00:20:50

Pero bueno, esta orden lo que nos venía a decir era, tiene un título muy largo, 00:20:57

porque era la que se describía las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación. 00:21:00

Bueno, era un poco mentira, era un poco bluff el título porque luego realmente lo que hacían no era eso, la orden. 00:21:05

Simplemente, bueno, nos indicaba cómo teníamos que ir vinculando cada competencia con cada estándar, etcétera, etcétera. 00:21:14

Pero bueno, que así un poco sui generis porque realmente lo que eso generaba era algo como esto que tenemos aquí. 00:21:21

¿Os suena? Una posible tabla que introducimos en la programación didáctica, con los contenidos que se relacionan con este criterio de evaluación, con el 1.1, y este a su vez con los estándares de aprendizaje 1.1, 1.2, 1.3, 1.3, y luego poníamos aquí una tablita con las competencias y los elementos transversales, por supuesto, y así metíamos la temporalización. 00:21:30

mágico y nos le vamos a poner 00:21:51

cruces. Este se relaciona 00:21:54

con esta y con esta, este se relaciona 00:21:56

con este y con este y con esta. ¿Eso os suena? 00:21:58

¿De verlo en alguna programación de algún cole? 00:22:02

¿Sí, no? 00:22:07

Sí, en muchas. 00:22:09

Vale, vale. Esto es normalmente lo que había. 00:22:11

De hecho, esto está sacado, como veis ahí, 00:22:13

en un documento elaborado por la Dirección 00:22:15

Provincial de Educación de Soria. Os tengo que 00:22:17

confesar que esta presentación 00:22:19

que os voy a presentar 00:22:21

Es la que utilicé hace dos años, en enero de 2018, porque nos llamaron para darnos una charla a todos los inspectores de Castileo. Histórico, porque era la primera vez que se reunían todos en 12 años. 00:22:22

Bueno, desde que se había publicado la LOE, 16, 12, 14 años, desde que se había publicado la LOE no se habían vuelto a reunir todos los inspectores de Castillo. O sea, no tenían una instrucción conjunta. Digamos, era todo bueno, pues así un poco cada uno a su manera. 00:22:41

Claro, ¿qué generaba esto? Que cuando dábamos cursos en Burgos, en E.ON, cada uno nos decía, pues que a mí mi inspector me ha pedido esto, ya, pues que a mí el mío me ha pedido esto otro. Bueno, pues claro, así se explicaban muchas cosas. Cuando realmente no se han reunido para establecer un criterio común a nivel de la comunidad autónoma de cómo tenemos que trabajar esto, sino que cada uno pues iba un poco a su bola, pues lo normal que suceda es eso, que efectivamente en diferentes provincias, en diferentes centros incluso, hacen cosas completamente distintas. 00:22:57

Entonces, una de ellas, que estaba sacada de la Dirección Provincial de Educación y Historia, era esta, que es la más extendida. 00:23:24

Es la típica tablita que vamos marcando con X y ya está. 00:23:29

No sé si alguien estaba queriendo hablar. 00:23:35

¿No? Bueno, sigo. 00:23:38

Bueno, entonces, esto es un poco lo que nos encontramos cuando leemos esta orden. 00:23:41

¿Cuál es el problema? 00:23:47

Bueno, el problema... Bueno, además, de hecho, lo más interesante, perdón, 00:23:49

Lo más interesante de esta orden no es la orden en sí, sino el anexo. Porque el anexo nos describe las competencias por primera vez y nos las pone, además, de una manera muy fácilmente de entender, identificando las diferentes categorías que tienen, clasificándolas. 00:23:52

Luego, el ministerio lo que hizo fue unas diapositivas muy chulas, que no sé si las conocéis. Son unas infografías que están en internet. Ponéis competencias clave MEC y os podéis descargar esta información. Esto es exactamente lo mismo que pone la orden CD65, pero en bonito. 00:24:08

entonces nos lo identifican con saber, saber hacer, saber ser 00:24:25

y está muy bien porque esto ya nos da orientaciones 00:24:28

sobre lo que podemos trabajar de las competencias 00:24:31

lo que pasa es que son orientaciones muy genéricas 00:24:33

por ejemplo, aprender a aprender, lo veis ahí, saber, los procesos implicados 00:24:36

en el aprendizaje, en el cómo se aprende, pues también trata 00:24:39

sobre el conocimiento, sobre lo que se sabe y se desconoce 00:24:42

conocimiento de la disciplina, el contenido del área 00:24:45

veis que son cosas muy genéricas como orientaciones de bueno 00:24:48

de qué hablamos cuando hablamos de aprender a aprender 00:24:51

¿De qué hablábamos cuando hablábamos de competencia en comunicación lingüística? Entonces, un poquito, bueno, nos venía bien para saber identificarlo. Claro, ¿cuál es el problema? Que cuando luego nos cogemos la norma, esta, la LOE con su correspondiente FD65, lo que vemos es un enfoque inductivo. 00:24:53

¿Y esto qué es? ¿Qué es esto de un enfoque inductivo? Bueno, pues, os lo explico aquí. Hay dos formas de plantear el trabajo, en este caso de las competencias, de manera deductiva o de manera inductiva. 00:25:13

De manera inductiva, bueno, tenemos ahí varias propuestas, ¿vale? Más la propia del ministerio, por supuesto, que es al final la que se ha llevado a la práctica, que es partir desde las áreas hasta el proyecto educativo de centro, hasta la propuesta curricular. 00:25:24

Es decir, yo me cojo mis criterios de evaluación, mis estándares de aprendizaje y a mi bola de semiárea relaciono cada estándar con cada competencia. 00:25:40

Pero como a mí me da la absoluta regalgana. O sea, no va a venir el inspector a decirme, no, es que ese criterio está más relacionado con la competencia lingüística. 00:25:49

Ahí está puesto con la matemática o con la artística. 00:25:57

O sea, no va a venir nadie a decirme, yo lo establezco, hago mi tablita correspondiente de X, lo fusilo en mi programación y aquí pasa y después lo haría. Porque cuando el inspector venga y vea esta tabla dirá, bueno, pues está cumpliendo porque está relacionando los estándares con las competencias. 00:26:00

Y ya está. Claro, ahora yo os pregunto, esto a nivel de aula, ¿qué cambio genera? O sea, ¿qué aporta tener una tabla así al hecho de que yo vaya a trabajar las competencias en mi clase? O sea, ¿cómo me ayuda a trabajar o identificar o contribuir a las competencias en mi aula? 00:26:16

porque yo no lo conozco 00:26:36

si a alguno se le ocurre alguna 00:26:39

no sé, alguna posible respuesta 00:26:41

hay gente que dice, no hombre, porque te ayuda a identificar 00:26:43

para la evaluación, ya, pero lo que 00:26:45

evalúas es el estándar 00:26:47

y el estándar es de tu área 00:26:49

como le has puesto aquí una X 00:26:50

que lo relaciona con la competencia clave 00:26:52

1, que será la lingüística 00:26:54

bueno, pues ya digo que entonces se evalúa 00:26:57

la lingüística, pero porque yo he puesto la X 00:26:59

ahí, pero si la llevo a poner en el 3 00:27:01

ya estaría evaluando la competencia 00:27:03

aprender a aprender? ¿O si la pongo 00:27:05

de casualidad en el cuadro, ya estaría evaluando? 00:27:07

Mientras yo no establezca el nivel de competencia 00:27:09

ni qué se supone que tiene 00:27:12

que saber el niño, ni qué instrumento voy a utilizar, 00:27:13

¿para qué me vale eso? 00:27:16

Realmente para nada. Entonces, claro, al final 00:27:17

la conclusión es, bueno, entonces, ¿esto para qué se hace? 00:27:19

Pues sí, efectivamente, para que el inspector 00:27:22

se quede tranquilo 00:27:24

y vea que se está cumpliendo la norma 00:27:25

y la ley, porque es lo que nos piden. 00:27:27

Pero a nivel de aula no cambia absolutamente 00:27:30

nada y está demostrado con los, 00:27:31

Vamos, pensar en vuestras clases o en las clases que conozcáis que se hace este tipo de planteamiento realmente no ayuda al profesor a que genere ningún tipo de cambio a nivel de aula. 00:27:33

Entonces, bueno, nosotros lo que veíamos era esto, precisamente, lo que nos planteaban a la ONCE era, bueno, tenemos ciencias sociales en la parte de evaluación, el criterio 1 se relaciona con el estándar de aprendizaje 1.1, que es lingüística, el 1.2, que es aprender a aprender, el 1.3, que es expresión cultural. 00:27:44

bueno, ya está, y con esto 00:27:59

lo que hace luego el equipo directivo 00:28:01

es coger todos los estándares 00:28:04

que estén vinculados con la competencia lingüística 00:28:06

de todas las áreas del 00:28:07

curso concreto, pues de tercero 00:28:09

y entonces coge y dice, mira, de todas las áreas 00:28:11

del tercero 00:28:14

los que están vinculados con la lingüística 00:28:14

son estos, y entonces hace un totum revolutum 00:28:17

ahí con todos los estándares de aprendizaje 00:28:19

de las distintas áreas de tercero 00:28:22

que se relacionan con la lingüística 00:28:24

y crea un perfil competencial 00:28:25

que es lo que nos dice la norma también 00:28:27

la EC65, bueno y con ese perfil 00:28:29

¿para qué vale? para nada 00:28:31

absolutamente para nada, simplemente para decir 00:28:32

mira, todos estos estándares de aprendizaje evaluables 00:28:35

específicos de las áreas, que evalúan 00:28:37

contenidos o aprendizajes 00:28:39

específicos de las áreas 00:28:41

los han puesto relacionados con 00:28:42

la correspondiente 00:28:45

competencia, pero nada más 00:28:47

no sirve para nada más que para decir que bueno 00:28:48

que ahí los tienes todos juntitos 00:28:50

el perfil competencial del tercero 00:28:52

de lingüística y aprender a aprender 00:28:55

y de matemáticas, pero nada más. 00:28:56

Volvemos a lo mismo. ¿Para qué hacemos todo este esfuerzo? 00:28:58

Para absolutamente nada, porque 00:29:00

vuelve a no cambiar nada a nivel 00:29:02

de aula. Es que es absurdo, no tiene ningún 00:29:04

sentido. Entonces, 00:29:06

lo que nosotros veíamos era que, 00:29:08

vamos a ver, ya que nos hacen hacer este trabajo, 00:29:10

lo lógico sería que tuviera 00:29:13

algún trasfondo, algún sentido, algo que 00:29:14

aportara, pero no. 00:29:16

Entonces, lo que hicimos fue seguir investigando 00:29:19

y a través de diferentes... 00:29:20

¿Sí? ¿No sé si queréis decirme algo? 00:29:23

No, vale. 00:29:28

Lo que os decía, que realmente, al final, lo único que daba la sensación de que era rellenar papel por rellenar papel, ¿vale? Entonces, bueno, si os fijáis, ahí es que oigo ruido, vale, si os fijáis, había otra opción, que eran los enfoques deductivos, ¿vale? 00:29:29

¿Esto qué significa? Que es al revés. En lugar de ir de manera individual desde las áreas, relacionando lo que me parece, para luego hacer un compendio compartido de todos los estándares en un perfil competencial que metemos en el proyecto curricular y ya está, lo que hacemos es hacerlo al revés. 00:29:49

coger desde el proyecto educativo 00:30:05

tomar decisiones compartidas a nivel de centro 00:30:07

que entre todos 00:30:10

tengamos de acuerdo 00:30:11

nos hayamos puesto de acuerdo 00:30:13

y lo traslademos a las áreas 00:30:15

ahí está el proyecto Andalante, Alhazara y Zabala y Arnau 00:30:17

y la propuesta de la grupa de actitudes 00:30:20

que es la que os voy a contar 00:30:21

creemos que tiene más sentido 00:30:22

por el hecho precisamente de que 00:30:25

al ser desde un enfoque compartido 00:30:28

pues el trabajo 00:30:30

ya tiene más coherencia 00:30:31

Solamente por el hecho de que es compartido entre todos los profesores que están trabajando en el mismo libro. 00:30:34

Bien, entonces, lo que os decía. 00:30:39

Ese enfoque inductivo no genera ningún cambio significativo en el día a día. 00:30:43

Os pongo este ejemplo. 00:30:47

Un estándar de aprendizaje de plástica es esto. 00:30:49

Clasifica de orden a los colores primarios, imagínate haciendo el tratado, 00:30:51

los secundarios, verde, rojo, en el círculo cromático. 00:30:54

Y diréis, bueno, ¿y esto qué pasa? ¿Con qué se relaciona? 00:30:56

Pues, hombre, con la cultural y artística podemos poner, ¿no? 00:31:00

Claro, pero porque es del área de artística, plástica y ya está, porque tampoco tenemos muy claro qué significa y qué tienen que aprender en el área de artística. ¿Y cómo lo evalúo? Pues ya en el área de artística, pues ya verás, tú verás. 00:31:02

Claro, pero es que esto lo que genera es que prácticamente se asocien competencias a áreas. La de lengua a lengua, la de matemáticas a matemáticas, la de artística a artística y la de aprender a aprender a. Y ahí es ya cuando se nos complica un poco el panorama porque ¿con qué relacionamos aprender a aprender? ¿Con qué área? Bueno, pues el tutor. El tutor que está más horas con ellos que diga un poco su opinión. 00:31:16

Y al final, pues, pasa lo que pase. Este sistema inductivo, el que os decía, el que nos plantea el ministerio, tampoco sirve para contribuir a las competencias. ¿Por qué? Bueno, os voy a poner varios ejemplos. 00:31:38

Cuando los estudiantes de segundo de la ESO aplican operaciones para realizar cambios de unidades en física y química, operaciones básicas, os digo, la suma, la resta, o sea, ¿estamos contribuyendo a la competencia matemática? Pues, ese es el ejemplo que os ponía antes del círculo en el área de educación física. Pues, obviamente no, porque estamos en segundo de la ESO. 00:31:53

se supone que en segunda la de eso saben sumar, restar, multiplicar y dividir. 00:32:12

Y por el hecho de que tengan que utilizar ese aprendizaje que es básico, que es de primaria, 00:32:15

no significa que esté contribuyendo a la competencia matemática, porque por definición el término contribuir 00:32:20

implica que estoy haciendo un esfuerzo para alcanzar un nivel que todavía no he alcanzado. 00:32:24

Estoy contribuyendo a alcanzar el nivel superior, ¿no? 00:32:29

Que se supone que voy complicando el nivel que avanzo en la etapa. 00:32:32

Claro, si yo lo que no establezco es cuál es ese nivel, pues me pueden pasar cosas como estas. 00:32:36

No, no, yo es que en física y química, uy, la matemática la trabajo muchísimo porque están todo el día haciendo sumas y restas y las llevadas y no sé qué. Pero es que eso es de primaria, con lo cual no me vale para nada. 00:32:41

Más ejemplos. No sirve para evaluar con coherencia las competencias. Vale, y os pongo dos ejemplos. No sé cómo lo haréis en vuestro cole. Yo os cuento lo que me he encontrado yo. 00:32:53

Bueno, el primero, asociar la calificación de áreas a las competencias, la que os decía, ¿vale? Por ejemplo, por asociación directa, claro, el que pone, bueno, esta es otra, en ningún sitio tampoco dice que haya que puntuar o calificar las competencias. 00:33:03

Dicen que tenemos que evaluarlas, es decir, si es de niveles buenos, aceptables, pero no tenemos que calificarlas. 00:33:23

Bueno, pues en algunos coles, obligatoriamente, tenemos que poner una nota a las competencias claves. 00:33:28

Bueno, pues, por facilidad, ¿qué hacen muchos centros? 00:33:33

¿Competencia lingüística? La nota de lengua. 00:33:37

Si saco un 7 en lengua, pues un 7 en lingüística. 00:33:40

¿Competencia matemática? La nota de matemáticas. 00:33:42

¿Ya está? ¿Saco un 4 en matemáticas? Pues ya está, competencia matemática, un 4. 00:33:45

¿Conciencia presupultural? Artística. 00:33:49

Claro, ¿esto qué genera? Pues genera que, por ejemplo, tengamos situaciones absurdas como esta. Una alumna a la que le encanta la poesía, la lectura, el gran vocabulario, pero por lo que sea, entrega tarde un trabajo en lengua. La profesora se lo trinca y lengua no tiene suficiente porque era un requisito imprescindible para aprobar presentar ese trabajo. 00:33:50

Por lo que sea, porque la niña es rebelde, porque se lo olvidó, porque tiene una situación en casa que no pudo entregarse el trabajo y luego ha suspendido la lengua. 00:34:09

Aunque, en términos generales, sabemos que es brillante a nivel de conocimientos y demás. 00:34:19

Cuando llega la valoración de la competencia lingüística, ¿qué le decimos? Que también está suspensa. 00:34:24

Y sabemos que es brillante, si objetivamente lo es. 00:34:29

Al uno al que le encanta hacer grafitis, es un verdadero artista, pero no soporta el dibujo técnico. 00:34:32

entonces ya cuando tiene que hacer las típicas fichas 00:34:37

en secundaria, bueno, final de primaria 00:34:40

ya que si el compás, que si... 00:34:42

la aburre tremendamente 00:34:44

nos lo trincamos porque 00:34:46

claro, pues ha suspendido, no ha cumplido 00:34:48

con los objetivos del área y con los criterios 00:34:50

de evaluación del área y con los estándares de aprendizaje 00:34:52

de evaluación del área 00:34:54

la competencia artística también le ponemos que 00:34:55

la competencia 00:34:58

en expresión cultural le ponemos también que 00:35:00

es insuficiente, entonces claro 00:35:01

se generan situaciones un poco absurdas 00:35:04

sobre todo en esas tres 00:35:06

pero claro, si luego me voy a aprender a aprender 00:35:09

y las sociales y cívicas y el sentido de la iniciativa 00:35:11

y el espíritu emprendedor, eso es donde lo evaluamos 00:35:13

claro, ya no tenemos un área a la que asociar 00:35:14

la puntuación, con lo cual se nos complica 00:35:17

un poco, entonces bueno, luego tenemos 00:35:19

el otro sistema, os decía 00:35:21

el otro sistema 00:35:22

es el tema 00:35:24

la gran solución del Excel 00:35:26

¿qué nos pasa con el Excel? 00:35:29

pues que muchos centros 00:35:31

no sé si en el vuestro, pero muchos centros 00:35:32

descubrieron que el Excel 00:35:35

hacía unas cosas fantásticas, 00:35:36

hacía unas medias fabulosas 00:35:38

que cada profesor cogía, 00:35:40

metía su puntuación, 00:35:41

que le ponía al niño la competencia 00:35:43

y entonces eso luego automáticamente 00:35:45

salía una media fantástica 00:35:47

y ya está. 00:35:48

Entonces, claro, 00:35:50

se dan situaciones 00:35:50

tan absurdas de nuevo 00:35:50

como que, claro, 00:35:52

yo le pongo un 5 00:35:54

en la lingüística, 00:35:57

pero yo, 00:35:59

o vamos a poner un ejemplo, 00:36:00

de la 00:36:02

digital, a ver si estoy aquí 00:36:03

Bueno, os pongo un ejemplo, imaginaros 00:36:05

un niño que tiene un 00:36:10

profesor le pide un PowerPoint, una presentación 00:36:12

en PowerPoint, y entonces 00:36:14

yo que soy un muñón con el 00:36:15

PowerPoint, me presenta una presentación 00:36:18

básica, básica, básica 00:36:20

que tiene una animación y ya está 00:36:22

pero yo como no sé controlar el PowerPoint 00:36:23

me parece, bueno, fantástico este niño ya 00:36:25

bueno, cuando me preguntan la competencia 00:36:27

digital, pues yo le digo que la tiene muy alta 00:36:29

Sí, sí, muy alta, muy alta, un 10, un 8, lo que queráis ponerle, como lo queráis calificar. Muy alta. Pero llega mi compañero de al lado, mi paralelo, que le da otra asignatura y, sin embargo, él sí que tiene más relación con las TICs y sabe que una presentación con un PowerPoint en el que haya una animación, pues no supone nada. 00:36:31

De hecho, él le ha pedido que tenga transiciones de no sé qué, que al menos incluya vídeos, que incluya este sonido, que no sé qué, y el niño no lo ha hecho. Y entonces él dice que no, que claro, que realmente él le pone un 2 en la competencia digital porque con lo que ha hecho no le ha demostrado más. 00:36:49

¿Y quién tiene razón? Pues, como hemos hecho la media, pues al final se queda con la nota que se quede, con la media. 00:37:05

Entre un 10 y un 2, pues se queda con un 5, ¿verdad? Bueno, pues ya está. Regular. Ni para ti ni para mí. 00:37:13

Pero realmente, ¿quién tiene razón? ¿Cuál es el nivel que tiene que tener el niño? 00:37:19

¿El del profesor exigente o el del profesor que no era exigente? 00:37:24

O sea, no tiene mucho sentido hacer ese tipo de propuestas de medias aritméticas cuando no hemos establecido a nivel de centro un nivel concreto de las competencias. 00:37:26

porque no estamos hablando del mismo lenguaje 00:37:35

entonces, estamos evaluando cosas que son completamente 00:37:37

distintas, por lo tanto luego no podemos 00:37:39

contrastar las resonancias que tenga cada 00:37:41

grupo 00:37:43

además, si a ti 00:37:44

te ha demostrado el nivel de competencia 00:37:47

¿quién soy yo para decir que a mí no? 00:37:50

entonces, si te lo ha 00:37:52

demostrado a ti, es como si 00:37:54

¿sabe leer el niño? 00:37:55

sí, pero a mí no me lo ha demostrado, ah, pero es que a mí sí 00:37:57

entonces, ¿el niño sabe leer o no sabe leer? 00:37:59

sabe leer, si te lo ha demostrado es que sabe leer 00:38:02

Pero claro, para poder decir eso tenemos que saber cuál es el nivel de lectura que le pedimos, qué es saber leer para los dos y hablar el mismo lenguaje. En fin, os ponía aquí más ejemplos. Bueno, realmente lo único que podemos plantear en nuestra propuesta es desde un planteamiento deductivo, es decir, tomar medidas a nivel del claustro, a nivel del centro y a partir de ahí ir concretándolo en las áreas, es establecer una secuenciación de las competencias. 00:38:04

Es decir, coger y decir, vamos a ver, tenemos nuevas competencias. Bueno, pues dentro de las competencias, en el proceso de conversión curricular, lo que va a hacer el equipo directivo o ya directamente el claustro es decir, vale, en primero, ¿qué aprendizajes vinculados con cada una de esas competencias vamos a ir introduciendo en cada curso? 00:38:29

Es decir, ¿qué queremos que el niño al terminar el curso sepa y demuestre ser capaz de realizar en relación a cada una de las competencias? 00:38:52

Claro, pero esto nos exige identificar qué aprendizajes están vinculados con las competencias y demás. 00:39:02

Bueno, pues eso está aquí muy bien descrito, como os decía, en el apartadito este de la orden CD65, en las infografías. 00:39:06

Ahí nos vienen estupendamente las cosas sobre las que tenemos que evaluar al niño. 00:39:16

Por ejemplo, en matemáticas, medidas, números, álgebra, estadística, geometría. Bueno, pues de todo eso lo que tenemos que hacer es establecer a nivel de cada curso qué aspectos vamos a trabajar. Claro, hay mil aspectos a trabajar. 00:39:20

Lo que hemos hecho nosotros desde el grupo era precisamente hacer este trabajo, digamos, de gente, programación curricular de las competencias, haciendo esa secuenciación de estándares o de, en vez de hacer estándares de evaluación, hacíamos estándares competenciales, ¿vale? 00:39:33

O unos indicadores que estaban por encima, incluso de los indicadores de las áreas, que estaban aceptados a nivel de centro. Entonces, yo ya sabía que si estaba el primero, me tenía que coger los estándares competenciales del primero, las sociales y cívicas, y ya está. 00:39:51

Ya lo tengo incluido en mi programación didáctica porque ya están a nivel de claustro. Entonces, lo que hicimos fue una secuenciación de las competencias, ¿vale? No sé si veis bien esta imagen, voy a hacerla un poquito más grande. 00:40:05

vale, en esta 00:40:15

esto es lo que tenéis en la página, vale 00:40:17

hicimos una mega secuenciación de aprendizajes 00:40:19

teniendo en cuenta 00:40:22

y esto es lo importante, teniendo en cuenta 00:40:23

no lo que nos parecía a nosotros, sino 00:40:25

el nivel que trabajaban 00:40:27

en los contenidos también de las áreas, es decir 00:40:29

si estamos en la competencia matemática 00:40:31

y estamos trabajando 00:40:33

las formas geométricas 00:40:35

en primero, pues ahí es donde 00:40:37

le voy a exigir los símbolos 00:40:40

y el lenguaje matemático, pero no se lo voy a exigir 00:40:41

lo mismo en cuarto, en cuarto le exigiré 00:40:44

otro tipo de lenguajes matemáticos 00:40:46

igual ya me meto en álgebra, en cuarto 00:40:48

de la ESO, ya claro, bueno pues 00:40:50

esa es la evolución y la secuenciación 00:40:52

incluso poníamos que había algún indicador 00:40:53

que se podía plantear por ciclos, por ejemplo 00:40:56

en primaria trabajábamos por ciclos 00:40:57

en secundaria ya lo hacíamos por cursos 00:40:59

pero había incluso indicadores que nos 00:41:02

valen también para trabajar durante dos cursos 00:41:04

seguidos, porque bueno, no están muy bien definidos 00:41:06

porque hay distintos momentos en los que 00:41:08

los niños pueden asumir ese 00:41:10

ese indicador. Y hay momentos en los que ya no hay más. 00:41:12

Por ejemplo, la fluidez lectora en lengua, bueno, pues es que 00:41:15

en primero de la ESO ya debería tener el nivel que ya 00:41:17

se considera máximo, ¿no? Un niño de primero de la ESO ya debería 00:41:20

ser capaz de leer de manera fluida igual que uno de cuarto. 00:41:23

Por lo tanto, ya no había más recorrido para ese indicador y ese indicador 00:41:27

terminaba ahí y ya está, ya se acabó. Y ahora vamos a seguir contribuyendo 00:41:29

en cuarto de la ESO a la competencia lectora porque le decimos 00:41:32

que lee. Pues no, no contribuimos a la competencia 00:41:36

lingüística, ¿no? Porque a la fluidez 00:41:38

lectora por lo menos no. Igual contribuimos 00:41:41

al vocabulario, igual contribuimos a la ortografía, 00:41:43

ya veremos, pero de momento a la fluidez lectora no 00:41:45

porque eso se acabó primero de eso. 00:41:46

Ya no podemos seguir contribuyendo 00:41:49

a eso porque ya se supone que lo ha 00:41:51

tenido el clave. Y así es muy fácilmente 00:41:53

identificable cuáles son los distintos 00:41:55

niveles de comprensión de 00:41:57

la lengua. Por ejemplo, os pongo la competencia lingüística 00:41:59

que se denmucha. 00:42:01

¿Veis que la secuenciación 00:42:03

no es nada del otro mundo? Si veis 00:42:04

en expresión escrita. 00:42:07

Primero y segundo de primaria. 00:42:08

El niño tiene que ser capaz 00:42:09

de redactar frases y oraciones sencillas 00:42:10

con sentido. 00:42:12

Ya está. 00:42:13

No me meto más. 00:42:14

Tenemos dos cursos 00:42:15

para que el niño sea capaz 00:42:16

de demostrar esa aprendizaje. 00:42:17

¿Que lo ha demostrado? 00:42:19

Perfecto. 00:42:20

Tiene el nivel adecuado 00:42:21

de la competencia lingüística 00:42:22

en expresión escrita. 00:42:23

Estas categorías 00:42:25

que os pongo aquí en las flechas, 00:42:26

expresión escrita, 00:42:27

expresión oral, 00:42:28

vocabulario y flecha lectora, 00:42:28

son esas categorías 00:42:30

que nos ponían la orden ETSD5. 00:42:31

O sea, esta. 00:42:33

La de las infografías. O sea, nos hemos cogido todas estas cosas que vienen por aquí y las hemos convertido en categorías. ¿Para qué? Para poder secuenciar cada una de las categorías. Ya veréis que luego es mucho más fácil porque no hace falta hacer todo esto. 00:42:34

Pero bueno, digamos que si quisiéramos hacer, viviéramos en un mundo utópico y perfecto, pues en cada sete tendría que tener una cosa así para realmente poder decir que estamos contribuyendo en cada curso a un aprendizaje concreto. 00:42:47

Para que veáis cómo evoluciona, desde aquí, en tercero y cuarto, elabora textos sencillos de cinco o diez líneas sobre temas cotidianos con sentido y corrección, o sea, un poquito más largo. 00:42:56

Nos vamos a sexto, textos de diez o quince líneas a partir de textos modelos ya de diferentes tipos, textos argumentativos, textos, etcétera, lo que esté trabajando en el área de lengua, en este caso, que es la que más le hace. 00:43:08

Pero es que nos vamos a primera edad a eso, ya tienen que ser 30 líneas, nos vamos a cuarto y terminamos ya componiendo textos complejos de tres caras con diferentes tipos, o sea, de diferentes tipos y con coherencia y coherencia. 00:43:19

Bueno, pues ahí tenemos un ejemplo de secuenciación de un pequeño indicador, de un pequeño aspecto de la competencia lingüística. 00:43:30

Podríamos habernos centrado en la expresión oral, en el vocabulario, en la fluidez lectora y en otras muchas cosas, en la ortografía, en la gramática, en lo que nos dé la gana, siempre y cuando esté relacionado con la competencia lingüística. 00:43:37

Nuestro modelo contempló, ya os digo, los que venían en la orden de CD65, por tomar como referencia lo que establece el propio ministerio. Pero ya veis que el ministerio no habla en ningún momento de nada de esto, simplemente lo hace al revés. 00:43:50

el modelo completamente inductivo 00:44:04

y desde las áreas cada uno vincula 00:44:07

hace cruces, pone cruces en las tablas 00:44:08

y ya está 00:44:10

¿vale? hasta aquí se me va siguiendo más o menos bien 00:44:12

que ya os he metido 00:44:15

una chapa teórica bastante importante 00:44:17

¿sí? ¿no? 00:44:18

sí 00:44:23

vale, bien, vale, vale 00:44:23

vale 00:44:25

la idea un poquito es esa 00:44:28

¿vale? si veis hay 00:44:30

como os digo, si echáis un ojo a la página web tenemos 00:44:31

las distintas competencias, pues todas secuenciadas. 00:44:34

Si nos vamos a la de aprender a aprender, 00:44:37

establecimos tres categorías, 00:44:39

la organización, la autoevaluación 00:44:40

y la coevaluación, y establecimos 00:44:42

una secuenciación de los distintos niveles 00:44:44

que los niños deberían alcanzar. 00:44:46

¿Y qué hacemos? Bueno, ya veis que tenemos todas. 00:44:49

¿Y qué hacemos con esto ahora? Bueno, pues esto 00:44:51

lo que vamos a hacer es transformarlo 00:44:52

en las áreas de actividades. ¿Por qué? 00:44:54

Porque esta secuenciación, vamos a ponernos 00:44:56

en vuestro caso. Si 00:44:58

queréis un centro que contribuye realmente 00:45:00

a las competencias, pues por supuesto 00:45:02

tendréis que tener una tablita como la de antes 00:45:05

como la que pide el inspector, porque 00:45:07

el inspector es lo que os va a pedir. Bueno, pues eso 00:45:08

se hace en un momento, se pone cruces como quien pone 00:45:11

la lista de la compra o la quiniela y ya está. 00:45:13

Y no pasa nada porque nadie lo va a 00:45:15

revisar ni nadie se va a preocupar en comprobar que 00:45:17

efectivamente hay una actividad vinculada 00:45:19

a cada estándar de aprendizaje con cada competencia 00:45:21

etcétera. Eso sí, con lo cual 00:45:23

bueno, pues lo seguís teniendo ahí, que 00:45:25

mal no hace. Pero a mayores 00:45:27

mi recomendación, la recomendación de 00:45:28

la gente que estamos trabajando en el grupo es 00:45:31

precisamente iniciar un proceso 00:45:33

de secuenciación a partir del que os damos 00:45:34

nosotros, que ya está hecho, ¿vale? 00:45:37

Y establecer, decir, vale, pues mira, vamos a querer trabajar 00:45:39

la competencia lingüística, venga, nos centramos 00:45:41

este año en la competencia lingüística. Y dentro de la lingüística 00:45:43

en una de las categorías, 00:45:45

una de las dimensiones, no vamos a trabajar todas 00:45:47

porque es mucho batiburrillo, 00:45:49

nos centramos en una y ahora vamos a ver 00:45:51

cómo podemos trabajar. Bueno, entonces 00:45:53

os pongo un ejemplo. Cogemos 00:45:55

y decimos, venga, vamos a trabajar la ortografía, por ejemplo. 00:45:57

La ortografía la hemos establecido a nivel de centro, que nos gusta esta secuenciación, ¿vale? Como veis aquí. En primero y segundo, el niño es capaz de identificar errores ortográficos al señalar la letra en la que se encuentran problemas. Por ejemplo, aquí, me ha escrito bailar con V. Pues yo no le digo que tiene que bailar con B, simplemente le marco, como veis, por debajo, y el niño ya tiene que ser incapaz de identificar que no es una V, es una B, ¿vale? 00:45:59

puede parecer fácil, pero estamos en primero 00:46:26

y el niño igual, primero no entiende 00:46:28

la correspondencia que hay entre la B y la V, que suenan 00:46:30

igual todavía, bueno, pues es lo que 00:46:32

tenemos que trabajar, que igual es una 00:46:34

H que falta, o igual es que era con 00:46:36

G y la puse con J, bueno, pues ese 00:46:38

tipo de transformaciones 00:46:40

son las que hemos establecido 00:46:42

en este caso, que os digo que puede ser en vuestro 00:46:44

caso, o podéis poner otra, distinta 00:46:46

otro nivel para trabajar la ortografía 00:46:48

pero bueno, vamos a seguir este ejemplo 00:46:50

es lo que vamos a trabajar 00:46:51

Y entonces lo trabajamos así todos, desde el área de lenguas, desde el área de matemáticas, desde el área que sea. Yo trabajo la ortografía desde cualquiera de las áreas y puedo decir que desde matemáticas contribuyo a la competencia lingüística y en concreto a la dimensión ortográfica porque cuando le corrijo las faltas a un niño no le pongo la falta directamente sino que le establezco un nivel en él, ¿vale? 00:46:54

Pero luego me voy a tercero y cuarto de primaria y aquí lo que me dice es que identifica el error ortográfico al señalar la palabra. O sea, no la letra, sino la palabra, como veis ahí. Simplemente le rodeo la palabra donde tiene una falta y el niño tiene que ser capaz de identificarla. Puede ser una tilde, puede ser una B, puede ser una J. Tiene que ser capaz de identificarla. Si no es capaz de identificarla, ¿será que es un problema ortográfico? No. No una falta de atención, no simplemente desconocimiento de la norma ortográfica. 00:47:17

Bueno, la trabajamos, la contribuimos, contribuimos a que poco a poco, desde el esfuerzo compartido de todos los profes, sea capaz de hacerlo. Y nos vamos a quinto y al sexto, y ahí ya se complica todavía identificar los resultados gráficos al señalar la línea. 00:47:43

¿Veis ahí un dictado que le habíamos 00:47:58

hecho? Una actividad en la que 00:47:59

le ponemos directamente cuántas faltas tiene 00:48:01

en cada línea, o si tiene faltas en la línea, 00:48:03

pero no le decimos cuál, entonces tiene que 00:48:06

identificar 00:48:07

qué palabras tienen un error e intentar 00:48:09

solucionarlo. Solamente 00:48:11

con este trabajo, que ya veis que es 00:48:13

tan sencillito, no es nada 00:48:15

del otro mundo, solamente es acordar esto 00:48:17

a nivel de centro, con que lo hagamos 00:48:19

dos, tres, cuatro profes, no hace falta ni que 00:48:21

lo hagamos todos, porque igual dice, en la educación física 00:48:23

y dices, bueno, es que yo para dos textos que le doy 00:48:25

o no me gusta trabajar con mucho texto, 00:48:28

entonces no voy a estar... 00:48:30

Bueno, pues no contribuyes. 00:48:31

No hace falta. 00:48:33

Ya hemos dicho que no hacía falta contribuir 00:48:33

a la competencia lingüística y de todo el hacer. 00:48:35

No lo pongas. 00:48:37

Pero con que dos, tres, cuatro profes lo hagan, 00:48:38

el niño ya va a tener o va a recibir una coherencia 00:48:41

porque todos le están pidiendo lo mismo. 00:48:43

Lo que no puede ser es que, en primero, 00:48:45

uno le pida que le cambie una letra, 00:48:47

o sea, que le identifique solo el error 00:48:50

señalando en la letra. 00:48:51

El de al lado, en matemática, le rodea la palabra 00:48:53

y el de al lado le pone el número de faltas que tiene la línea. 00:48:55

Pero vamos a ver, establezcamos un sistema coherente, en este caso, para el tema de la ortografía. 00:49:02

Aquí, en este caso, en este ejemplo, lo hemos visto en una misma área, en este caso, 00:49:07

en el área de lengua, bueno, lo hemos visto con los tres ejemplos, 00:49:11

pero vamos a verlo en tres áreas distintas. 00:49:13

Me voy a la dimensión de expresión oral. 00:49:15

Me voy a quinto y sexto de primaria. 00:49:18

El nivel para quinto y sexto de primaria es el que hemos establecido, 00:49:21

porque nos ha apetecido, nos parece que es más o menos 00:49:24

adecuado, es que el niño 00:49:26

tiene que ser capaz al final de 00:49:28

quinto y sexto de primaria, durante esos dos cursos 00:49:29

de demostrar que es capaz de exponer 00:49:32

ideas con orden y coherencia utilizando apoyo visual 00:49:34

durante al menos dos minutos 00:49:36

si quiere apoyo visual, si no quiere 00:49:38

pues no tiene por qué, pero 00:49:40

puede utilizar apoyo visual y la exposición 00:49:41

tiene que durar al menos dos minutos 00:49:44

por supuesto luego podemos tener instrumentos 00:49:45

de evaluación, ya los veremos 00:49:48

asociados a este indicador, pero 00:49:49

De entrada, ese es el nivel. Entonces, yo me voy al área de lengua y yo como profe digo, ah, pues mira, pues sí, yo puedo contribuir a esa competencia, de manera evidente porque estamos en lengua, pero por ejemplo, porque les voy a pedir que me hagan un resumen oral del último libro que hayan leído. 00:49:51

Y entonces entramos en el proyecto Cuenta Libros, que es muy chulo, y entonces en vez de hacer fichas de lectura escritas, las hacemos orales y hacemos un resumen, y el niño va a estar hablando durante al menos dos minutos, porque es el nivel que le voy a pedir, al menos dos minutos, y le voy a pedir que me haga un resumen, lo que yo quiera, pero que tenga orden, coherencia, que exponga varias ideas y que dure dos minutos. 00:50:06

Hola, perdona, hay una compañera 00:50:27

que está pidiendo acceso 00:50:29

para entrar, que no puede pasar 00:50:31

me está diciendo que no sé si 00:50:33

le tiene que dar acceso 00:50:35

Voy a llamar a Roberto 00:50:36

es que acaba de salir porque se le iba la cobertura 00:50:39

y ahora no puede entrar, voy a llamar 00:50:41

yo a Roberto, ¿vale? 00:50:43

Vale, gracias 00:50:44

¿Sigo entonces o esperamos? 00:50:45

Ya está 00:50:49

ya está en mi vida, ¿vale? 00:50:50

Disculpad 00:50:52

Perfecto, vale 00:50:52

Pues, te sigo, ¿no? Sí, sí. Vale, venga. Sí, adelante, Óscar. Os decía, vale, pues os decía, entonces, me voy a quinto y sexto de primaria y aquí, en este caso concreto, como veis, lo que va a hacer el profe de matemáticas es, mira, pues es que yo estaba trabajando con el tema del ABN y demás y lo que les voy a pedir es que me expliquen cómo han resuelto una multiplicación ya de las complejitas con ABN y que me lo verbalicen y, por supuesto, durante al menos dos minutos con apoyo visual de la propia operación, o sea, no va a tener más apoyo visual que ese. 00:50:56

perfecto, porque también está cumpliendo con el nivel 00:51:27

que hemos establecido para 5º y 6º de primaria 00:51:30

y además voy a poder 00:51:32

evaluar no solo el contenido 00:51:34

matemático, que eso sería del área específica 00:51:36

de matemáticas, sino 00:51:38

el transversal, que sería la expresión oral 00:51:39

y luego me voy a sociales, y sociales 00:51:41

el profe de sociales dice, pues yo creo que 00:51:43

también voy a poder contribuir desde 00:51:46

mi área a 5º y 6º 00:51:47

o sea, al curso en 5º y 6º 00:51:50

a la expresión oral, la competencia 00:51:52

lingüística, porque bueno, pues se me ha ocurrido que podemos 00:51:54

Vamos a hacer una exposición oral de cómo afecta la deforestación a los bosques españoles y entonces, bueno, pues voy a pedirles que me hagan una pequeña presentación de dos minutos explicando ta, ta, ta. 00:51:55

Lo mismo. Si os dais cuenta, cada explicación tiene un contenido específico del área, de matemáticas con matemáticas, de lengua con el libro de Guijote y en sociales con el tema de la deforestación. 00:52:08

y eso es lo que va a determinar la puntuación que tenga en matemáticas. 00:52:19

Pero paralelamente yo estoy estableciendo un nivel de la competencia 00:52:24

que es lo que me va a determinar el valor o el conocimiento que ha demostrado el niño 00:52:27

en relación a la expresión oral, en este caso la competencia. 00:52:33

Por tanto, aquí se ve claramente que son dos cosas completamente distintas 00:52:37

y que necesariamente tenemos que hacerlo así, desde un enfoque deductivo, 00:52:42

para poder valorarlas de manera separada. 00:52:45

Porque aquí yo puedo decir, mira, en lengua, el niño suspendió lengua, o por lo menos esta actividad, porque no me dijo el final del Quijote, no hizo un resumen adecuado, estableciendo los criterios que yo decida en mi instrumento de valoración específico de lengua. 00:52:47

Porque no estableció los puntos importantes a destacar de cada capítulo. En matemáticas, no se puede decir lo mismo. Es que la operación estaba mal. Entonces, sí, sí, la explicó muy bien, pero es que se había equivocado con las llevadas, no lo hizo bien, no resolvió bien el protocolo. 00:53:05

Y el de sociales pudo decir lo mismo. La explicación fue brillante. ¿Por qué? Porque expuso durante dos minutos las ideas que estaban perfectamente descritas y adecuadas al nivel de un dato, pero es que resulta que eran incorrectas porque los datos que dio la deforestación en España X no se correspondía con la realidad. 00:53:20

Entonces, los niños pueden suspender sus áreas respectivas, en este caso la actividad concreta, pueden obtener una mala puntuación y al mismo tiempo obtener una buena valoración de la competencia, 00:53:37

en este caso de la competencia lingüística vinculada a la expresión oral. Y ahí es donde se ve claramente que este es el enfoque que tenemos que utilizar en los estudios educativos, no el otro. 00:53:47

Porque esto sí que genera cambios a nivel educativo en el día a día. Por ejemplo, nos ha obligado a establecer un mismo nivel para estas tres áreas. 00:53:57

y solamente con ese nivel, cuando al niño 00:54:06

le explicamos que vamos a tener que hacer una 00:54:08

exposición oral, ah vale, dos minutos 00:54:10

y podemos utilizar el papel 00:54:12

con un guión, ya lo saben 00:54:13

ya saben cuál es el nivel, independientemente 00:54:16

de la materia y del área 00:54:18

y esto es lo que les permite adquirir un criterio 00:54:19

compartido por varios profes 00:54:22

a la hora de 00:54:24

establecer ese 00:54:25

nivel de aprendizaje, que es lo que 00:54:28

ellos muchas veces pues no saben 00:54:30

y lo que es peor, las familias tampoco, no saben 00:54:32

qué les pedimos 00:54:34

Sí, saben lo que les pide cada profesor, pero no qué es lo bueno, cuál es el criterio. Por eso cuando luego queremos que sean autónomos y que hagan las cosas por sí mismos, pues no saben, porque los hemos convertido en perfectos adaptadores. 00:54:35

Se adapta muy bien a cada profesor y a cada situación, pero no saben, si nadie les dice cómo tienen que hacerlo, no saben cuál es el criterio bueno. ¿Cuál? ¿El de lengua? ¿El de mates? ¿El de sociales? De esta manera, pues solo hay un criterio, que además es compartido porque lo hemos decidido a nivel de centro. 00:54:49

Y nadie fuerza la situación, porque como os decía, si algún profe ve que esto no le cuadra en su área, pues no lo hace y no pasa absolutamente nada, porque igual en tercero y cuarto ya lo hizo y ya está, ya contribuyó de manera efectiva. 00:55:04

Lo único que tenemos que estar un poquito al loro es de comprobar que realmente desde todas las áreas se contribuye al conjunto de las competencias y que no diga nada. 00:55:16

pues a la matemática ya contribuirá el de matemáticas 00:55:24

y eso lo pensemos todos 00:55:27

incluido el de matemáticas y digan, no, pues yo este año no lo voy a 00:55:29

contribuir porque, por lo que sea, que ya sería 00:55:31

difícil, pero bueno, poneros otra que sea más 00:55:33

la aprender a aprender 00:55:35

bueno, pues eso ya lo harán desde lengua 00:55:37

el de lengua piensa, pues ya lo harán desde sociales 00:55:38

pues ya lo harán desde matemáticas 00:55:40

y unos por otros la casa sin barrer y nadie contribuyó 00:55:42

a la competencia de aprender a aprender 00:55:45

solamente con 00:55:46

tener previsto eso, ya está 00:55:48

lo demás, simplemente es que cada 00:55:51

profe vaya concretando en su área 00:55:52

cómo se van a desarrollar esos indicadores 00:55:54

que hemos establecido, ¿vale? 00:55:57

Bien, paro yo ahora y os toca 00:55:59

a vosotros un poquito contarme impresiones, 00:56:01

cómo lo veis, 00:56:03

si es viable, si no es viable, 00:56:05

si os parece mucho curro, si no, 00:56:06

si lo veis, no sé. Venga, 00:56:09

contadme un poquito vuestras impresiones. 00:56:11

Como aquí, para que se vea. 00:56:16

Venga, va, que llevo ya mucho rato hablando. 00:56:20

¿Puedo hacer una pregunta? 00:56:22

Venga, sí, por favor. 00:56:33

Bien, adelante. 00:56:34

A ver, cuando 00:56:35

has cogido y has desglosado cada uno 00:56:36

de esos ítems, tirándolo así 00:56:40

por 00:56:42

no son exactamente los recogidos 00:56:42

los estándares recogidos 00:56:46

sino que tú esos estándares los has adaptado 00:56:47

como tú has querido 00:56:50

¿Los de las competencias? 00:56:50

Sí 00:56:54

No, no, claro 00:56:54

Has cogido el estándar de 00:56:56

que dicen pues que hay que 00:56:59

saberse expresar de manera coherente 00:57:01

por ejemplo, ¿no? 00:57:04

y lo has lanzado tú, bajo tu criterio, 00:57:04

a la máxima competencia. 00:57:07

Claro, porque no nos lo han hecho. 00:57:09

Es que ese es el trabajo que nos deberían dar. 00:57:12

Lo mismo que nos dan un currículo de las áreas. 00:57:14

Nos deberían dar un currículo de las competencias. 00:57:17

Decirnos, vale, pues en cada nivel 00:57:19

lo que el niño debería saber competencialmente 00:57:20

sería esto y esto. 00:57:23

Y como no nos lo han, 00:57:25

nos lo hemos tenido que inventar nosotros 00:57:26

que no sacan otra manera, 00:57:27

sino como os decía, 00:57:29

tomando como referencia el trabajo de lengua 00:57:30

o el trabajo de matemáticas 00:57:32

cuando hay un área muy afín. 00:57:33

Y cuando hay aprender, aprender, por ejemplo, pues lo que hemos tenido que coger son las dimensiones que nos planteaba la orden EC65 y a partir de ahí, pues intentar establecer una secuenciación de aprendizajes vinculados a esas dimensiones, a la organización del niño, al autoaprendizaje, a la autoevaluación, en este caso de la de aprender a aprender, porque solo nos daban las palabras sueltas, no nos establecían ningún nivel para la etapa. 00:57:34

Entonces, claro, vosotros habéis decidido que sea evaluar, coevaluar y organizar, ¿no? 00:57:59

nosotros hemos ido 00:58:07

de la orden del 65 00:58:09

como te decía, ahí que nos ponía 00:58:11

exactamente, en la de aprender a aprender 00:58:13

pues nos dicen 00:58:16

conocimientos sobre distintas estrategias 00:58:17

para afrontar 00:58:19

las tareas, estrategias de planificación 00:58:21

de resolución de una tarea, estrategias 00:58:23

de supervisión, estrategias en las que 00:58:26

el estudiante está desarrollando, estrategias de evaluación 00:58:27

bueno, nosotros hemos traducido y concretado 00:58:29

todo esto en tres dimensiones 00:58:32

pero podrían haber sido otras 00:58:33

Otras, de otra manera. Igual hay otro cole que dice, no, es que yo lo quiero centrar en la meta de evaluación, la evaluación del proceso. 00:58:35

Bueno, pues vale. Si mientras tenga relación con lo que nos ha dicho el ministerio que tiene que ser la competencia de aprender a aprender, igual cualquier cosa. 00:58:42

Hay otra que dice, percepción de autoeficacia y confianza en sí mismo. Pues invéntate una dimensión que esté vinculada con la percepción de autoeficacia. 00:58:50

¿Cómo vamos a trabajar la percepción de la situación a nivel de centro? 00:59:02

El primero, el segundo, el tercero, el cuarto. 00:59:05

Claro, lo que es inabarcable es intentar hacerlo todo de todas las competencias. 00:59:08

Porque supone demasiado trabajo a nivel de programación y a nivel mental. 00:59:13

Porque es imposible abarcar muchísimo. 00:59:17

Es como, como decía, programar un currículum entero. 00:59:20

Entonces, nuestra recomendación a los centros es empezar a trabajar las competencias. 00:59:23

Este enfoque es empezar por poco. 00:59:26

Elegir una competencia y una dimensión. 00:59:28

a que queráis 00:59:30

y a partir de ahí decir, venga, pues 00:59:31

nos centramos este año en decir, venga, pues 00:59:33

aprender, aprender, por este ejemplo 00:59:36

vamos a trabajar la percepción de tu eficacia durante este año 00:59:38

y nos ponemos de acuerdo en ver 00:59:40

qué hacemos en primero, qué hacemos en segundo, así 00:59:42

o por título, igual 00:59:44

y establecemos tres niveles, seis niveles 00:59:45

y a partir de ahí vamos viendo cómo desde las áreas 00:59:48

podemos contribuir a ese nivel 00:59:50

a ese nivel, a esa aprendizaje 00:59:52

que hemos identificado 00:59:54

y cuando veamos que ya está bien trabajado 00:59:55

y que más o menos encaja y es coherente, vale 00:59:58

Ya nos metemos en otra dimensión, que puede ser de la propia competencia de aprender a aprender o de otra. Ya nos vamos a la lingüística. Venga, pues este año trabajamos la ortografía. ¿Cómo vamos a trabajar la ortografía este año? ¿En primero, en segundo, en tercero, en cuarto? De esa manera, por ejemplo, estamos contribuyendo a la existencia de la lingüística que hemos establecido a nivel de centro. Al que cada uno, por su cuenta, ha relacionado con su futuro de evaluación. 01:00:00

¿Me entendió más o menos? 01:00:30

Sí, gracias. 01:00:33

Venga, más dudas, más cosas, gente que no lo vea claro, que no esté de acuerdo, que nos lo hemos encontrado en muchísimos cursos, que hay gente que dice, no, no, es que yo tengo que ser yo el que decida desde mi área, no me tiene que imponer nada el centro, ni cómo tiene que ser, ni cómo tengo que trabajar yo, que realmente nadie está imponiendo nada, si no quieres contribuir no tienes por qué contribuir. 01:00:35

Yo creo que 01:00:55

bueno, es fundamental tener la línea 01:00:58

mi duda es 01:00:59

por eso como el infantil 01:01:01

cómo empezar a hacerlo desde infantil 01:01:03

cómo empezar a secuenciar 01:01:06

ya que en infantil no 01:01:08

están las competencias, claro 01:01:09

o sea, en infantil 01:01:11

cuál podría ser el referente 01:01:14

para que pudiesen hacer esa graduación 01:01:15

la de 5 años sí, está clara 01:01:18

porque partimos de un 01:01:20

nivel inferior al primero 01:01:22

pero ¿cómo se podría hacer una progresión 01:01:23

atendiendo a las competencias 01:01:26

tal cual? Pues igual, una vez que 01:01:28

tenemos echado de primero a sexto 01:01:30

teniendo primero, es ir dando 01:01:31

marcha atrás. Entonces lo que tú decías, pues si tengo 01:01:34

primero, si ya tengo primero establecido 01:01:35

más o menos el referente 01:01:38

de cada competencia, de lo que quiero trabajar 01:01:40

en varias dimensiones 01:01:42

me voy para atrás. ¿Qué tendría 01:01:43

que haber hecho el año anterior para poder 01:01:46

llegar a primero así? Y así 01:01:48

al año anterior y al año anterior. Entonces 01:01:50

Al principio que sean cosas muy sencillitas, pero muy sencillitas. Simplemente reconocer en juegos, yo qué sé, letras o colores o cosas muy sencillitas, súper sencillas, que además estarán vinculadas muy a lo práctico y, de hecho, en infantil va a ser muy fácil porque los objetivos infantiles son muy prácticos, precisamente porque no va a haber nada muy teórico a la hora de evaluar al niño, van a ser cosas muy prácticas. 01:01:51

Entonces, va a estar muy relacionado con el enfoque competencial, precisamente. O sea, que muchas veces van a ser prácticamente casi lo mismo. Pues en la lectura, o sea, en la competencia lingüística, que el niño sepa expresarse. Bueno, pues que sea capaz de comunicarse con palabras o, según sus intereses, por lo menos solicitar ayuda, pero en función del nivel que hayamos establecido en primero. 01:02:17

Y para redactarlo, Óscar, tendríamos que tener en cuenta las tres dimensiones, ¿no? 01:02:39

La conceptual, instrumental y actitudinal y recogerlo en esa redacción de… 01:02:43

No necesariamente, porque, bueno, eso sería a nivel de contenidos. 01:02:50

Pero como tampoco estamos hablando de contenidos, más de competencias, 01:02:54

de hecho, el Ministerio lo que nos habla es de saber, saber hacer y saber ser. 01:02:57

Bueno, que sería un poco… 01:03:00

Pero eso sería los tres niveles, ¿no? 01:03:00

El saber hacer el instrumental y el saber ser el actitudinal, ¿o no? 01:03:02

Pero bueno, pero que tampoco tenemos por qué establecer esos tres niveles necesariamente, porque yo empezaría haciendo una dimensión de cada competencia y ya sería más que suficiente. 01:03:10

Con una dimensión, o sea, con algo, con quedarme con algo concreto de cada competencia, con saber que, no, es que la lingüística me centra en la ortografía. 01:03:20

cuando sepamos ya contribuir a la autografía 01:03:27

de todos los niños, ya sería un logro 01:03:31

ya nos metemos también en la expresión oral 01:03:32

o sea, es un mito el decir 01:03:34

o sea, si no se atiende a las tres dimensiones 01:03:36

yo tenía entendido que si no atendemos 01:03:39

a las tres dimensiones 01:03:41

no es competencial, o sea, lo único 01:03:42

que me garantiza de que el indicador 01:03:44

sea competencial es que yo pueda 01:03:47

atender las tres dimensiones 01:03:48

yo tenía entendido 01:03:51

sí, pero si es la teoría 01:03:51

pero es que realmente, si nos vamos a lo que es la práctica 01:03:53

y la viabilidad, si tú te vas a coger las dimensiones que te marca el ministerio 01:03:56

en estas infografías de la Orden de 65, es que es inabarcable. 01:04:01

Es imposible que un centro, cuando no hay nada hecho, porque no hay nada hecho, 01:04:06

porque no nos dan nada hecho, de repente nos cojamos y nos hagamos una secuenciación 01:04:11

de todas las dimensiones y además que estén representadas las tres dimensiones, 01:04:16

lo conceptual, lo aptitudinal y lo procedimental. 01:04:20

Es que es inviable. Entonces, me tengo que centrar en algún indicador concreto de esas dimensiones. Pues, mira, me voy a lo aplicado, ¿vale? Pues, me voy a la ortografía ya directamente en la práctica, ¿vale? Sí, ¿que el niño se sabe la norma? Bueno, pues, la norma o no la norma, yo me voy a centrar solo en cómo evalúo la ortografía. Y eso ya luego lo podré complicar un poquito más. 01:04:22

si digo, venga, pues quiero que además sea capaz 01:04:42

de demostrarme que no solo conoce la palabra 01:04:44

sino que además sabe la norma 01:04:46

porque muchas veces, pues ya sabéis 01:04:48

que conozco la ortografía 01:04:50

por ortografía visual, pero no me acuerdo 01:04:52

que es que las que acaban en G y en G se escriben con G 01:04:54

sé que era con G porque me sé la palabra 01:04:56

y es con G, pero no me sé la norma 01:04:58

si yo además quiero que también tenga la norma 01:05:00

el contenido ortográfico 01:05:02

lo más conceptual, pues ya lo complico 01:05:04

un poquito más, pero 01:05:06

yo empezaría con pocas cosas 01:05:07

o sea, no complicándome demasiado 01:05:10

O sea, pero sería el aplicar, ¿no? Nos iríamos siempre a saber hacer, ¿no? 01:05:12

Yo me iría más al saber hacer porque al principio es lo más fácil. 01:05:17

Porque lo aplica y es lo que me da la garantía de que está haciéndolo competencialmente, ¿no? 01:05:21

Claro, yo me iría ahí, yo me iría ahí. Yo establezco el nivel que quiero de ese aprendizaje en cada curso y ya está. Y no me complico más. 01:05:26

porque al principio además es tan complejo 01:05:34

de gestionar que lo vais a ver 01:05:36

de hecho, a ver, luego os voy a explicar 01:05:39

digamos 01:05:42

una forma más fácil de hacerlo 01:05:43

todavía más viable de hacerlo que es como lo hago yo 01:05:47

para que veáis todavía que, bueno, se puede simplificar todavía más 01:05:50

el proceso para que sea más gestionable a la hora de llevarlo a cabo 01:05:54

en un centro educativo, porque esto lo que me permite incluso es 01:05:57

claro, a la hora de darle el informe final de las competencias 01:06:00

En vez de decirle alto, medio, bajo, que así un poco, por lo menos yo en las sesiones de evaluación que he estado, al final es el tutor el que lo dice. Bueno, tú pónselo tú, le pones la nota, la nota que es el alto, medio, bajo, y si algún profe de los que están en la evaluación, bueno, pues le parece que se les hable un poco de ojo, pues que lo diga. Y si no, que calle para siempre. Es lo que suele pasar. 01:06:03

Y entonces el tutor va diciendo, bueno, este sí, más o menos medio en todo y en lingüística alto. Vale, si nadie dice nada, adelante. Claro, pero esa no es forma de evaluar las competencias porque al final, ¿en base a qué? Volvemos a lo mismo, a la percepción que tiene el docente de lengua, que es el tutor, o a la que tiene el de matemáticas. 01:06:27

Entonces, de esta manera podemos hacer un informe realmente que está asentado en la realidad, o sea, que tiene coherencia con lo que ha pasado en clase. 01:06:45

Entonces, cuando suceden cosas curiosas, como que, por ejemplo, llega la sesión de evaluación y el profe de lengua dice, pues mira, yo es que veo una competencia lingüística bastante bajita o, yo qué sé, una competencia digital bastante regulera, no sé, yo no me he demostrado nada. 01:06:56

Por ejemplo, el indicador de competencia TIC, pues que sea capaz de hacer una presentación PowerPoint como decía antes. Y llega el compañero y dice, ah, pues mira, a mí sí, te la he hecho. Pero ¿con qué nivel? No, no, con el nivel que hemos establecido. Que tenga esto, que tenga esto, que tenga esto y que tenga esto. ¿Y te lo ha hecho? Sí, sí. ¿Y en clase te lo ha hecho? Pues sí, que sí, delante de mí. 01:07:12

Entonces, ¿el niño tiene el nivel o no tiene el nivel? 01:07:34

Lo tiene. 01:07:36

Lo que habrá que reflexionar es por qué a uno se lo ha demostrado 01:07:37

y al otro, pidiéndole exactamente lo mismo, 01:07:40

no se lo ha demostrado. 01:07:43

Bueno, pues eso ya nos está dando pie a pensar, 01:07:44

ah, mira, pues que igual el sistema que tiene este profe 01:07:47

le encaja mejor o no, o es que con este profe no encaja 01:07:49

y entonces no quiere trabajar, pero ya es una cuestión actitudinal. 01:07:52

O sea, ya no es una cuestión de que el niño no sepa, 01:07:55

sino que o no quiere o no le apetece o no, por lo que fuera, 01:07:58

no tuvo el día 01:08:01

eliminado, pero ya es 01:08:01

una cuestión, ya no hace falta 01:08:05

hacer la media, ya ha demostrado con 01:08:07

alguien que lo ha hecho y además 01:08:09

su criterio nos vale porque 01:08:10

el nivel está establecido para todos 01:08:12

el mismo, por lo cual no hace falta hacer medias 01:08:14

ya está, si lo sabe, lo sabe, es como el ejemplo que os ponía 01:08:17

antes de, ¿sabe leer? Pues si a mí me ha 01:08:19

demostrado que sabe leer, el niño sabe leer 01:08:21

si contigo no lo ha demostrado 01:08:22

pues será otro problema, pero no será que no sabe 01:08:24

leer, o sea, de repente no se va a olvidar 01:08:27

de leer. Entonces, a partir de esa 01:08:28

secuenciación se pueden hacer informes de evaluación 01:08:30

de competencias mucho más reales. 01:08:33

De hecho, les podemos informar a los padres en qué aspectos 01:08:34

fallan. De la competencia lingüística, mira, 01:08:36

pues este año hemos evaluado 01:08:38

ortografía y expresión oral. 01:08:40

Y en ortografía, muy bien, ha alcanzado el nivel 01:08:42

establecido, pero en expresión oral 01:08:44

ahí hay que mejorar, porque 01:08:46

no ha sido capaz de demostrar el nivel 01:08:48

en ninguna de las áreas que han contribuido 01:08:50

a la competencia lingüística. 01:08:52

¿Y por qué hablas de este año? 01:08:55

¿No se evalúa todo? ¿Eliges algo que evaluar de la competencia cada año? 01:08:56

Sí, nuestra recomendación es que elijáis algo, porque es tan volumen del trabajo, 01:09:01

de tantas cosas que habría que evaluar, que sin tenerlo hecho, sin tener esa secuenciación hecha, 01:09:09

pretender hacer todo y encima evaluarlo todo el mismo año, yo creo que es inviable. 01:09:16

Si no tuviéramos otra cosa que hacer, bien, pero con la cantidad de cosas que ya tenemos que hacer, 01:09:22

con la cantidad de papeles que rellenar, evaluaciones, diarias, etcétera, etcétera, 01:09:25

si a mayores además nos metemos en un sistema de secuenciación de competencias 01:09:29

y estamos empezando, yo empezaría por poquito. 01:09:34

Entonces, en un año, cuando empezamos, nos centramos en cuatro cositas, 01:09:37

en cuatro competencias, esto, esto y esto, dimensiones, las secuenciamos 01:09:41

e intentamos desde las áreas hacer actividades que contribuyan a ese nivel, 01:09:45

como las que os he enseñado. 01:09:49

Si simplemente son las que hacemos al día a día, pero ajustadas a ese nivel. 01:09:51

Ah, mira, pues es que yo estaba en sexto, solo les pedía un minuto de expresión oral y hemos establecido que dos. Venga, pues ahora ya este año les voy a pedir dos. La actividad que haga yo normalmente, pero les voy a pedir dos. O mira, es que yo no les pedía nada de la competencia, pero mira, me parece que sí puede ser interesante, entonces les voy a pedir un trabajito que implique trabajar con medios digitales. 01:09:54

Venga, pues ya está. Entonces, que cada profe vaya pensando cómo introducirlo y ya está. Además, es súper guay cuando ves que el niño ya no hace falta que se lo vuelvas a explicar, porque cuando ya se lo explica uno y es el mismo nivel, hace lo que os decía antes, que dice, ah, sí, hombre, otra presentación, sí, sí, con la transición, sí, sí, sí, así nos lo han explicado, juegan el de lengua. 01:10:14

ya está, entonces los niños ya lo saben 01:10:34

ya saben lo que tienen que hacer, por lo tanto 01:10:36

se adaptan mucho más rápido cuanto más profes 01:10:38

lo trabajen, y una vez que ya tenemos 01:10:40

eso, si ha funcionado bien, si nos ha 01:10:42

proporcionado una evaluación bastante objetiva 01:10:44

de cómo está el tema, si no 01:10:46

nos salen cosas muy raras 01:10:48

de que, mira, es que a todos 01:10:50

ha sido incapaz de demostrarle que 01:10:52

sabía menos a uno, ah bueno, pues estudiemos 01:10:54

cuando sean cosas más o menos normales 01:10:56

y veamos que ha funcionado bien, eso ya lo 01:10:58

incorporamos, y entonces 01:11:00

pasamos a otra cosa. Digo, venga, pues este año 01:11:02

además de la ortografía, la expresión 01:11:04

oral, no sé qué, vamos a meter también 01:11:06

otra tal. Y así al final 01:11:08

de un proceso de años, 01:11:10

dos, tres, cuatro, cinco años, los que sean, 01:11:12

ya tendremos un volumen de trabajo 01:11:14

ya generado que será 01:11:16

fácilmente manejable porque ya lo tenemos hecho, ya van a ser 01:11:18

actividades que ya tienen integradas en el día a día 01:11:20

y que no tenemos que volver a generar. 01:11:22

Y entonces al final el proceso de evaluación será mucho más fácil. 01:11:24

Pero meterse inicialmente 01:11:27

a intentar evaluar todo, pues 01:11:28

nuestra experiencia es que es 01:11:30

O sea, nos dice que es inviable porque la gente se satura con tanta información y además no vamos a tener ni tiempo de gestionar. 01:11:32

¿Os enseño ahora? Bueno, ¿hay más dudas o más cuestiones? 01:11:45

Os enseño otra forma de simplificar todavía más este proceso, ¿vale? 01:11:53

Voy a buscaros por aquí, vale. 01:11:57

Mirad, lo que yo recomiendo hacer, vale. 01:12:00

Cogéis esto, ¿vale? Esto lo están haciendo ahora en Andalucía, una cosa parecida a esta. Bien. Vale. Pues cogéis esto y ponéis, miren, en la lingüística. Cogemos dos, tres, cuatro ideas, como os decía antes. Dos, tres dimensiones, cuatro ideas básicas. 01:12:07

Y vamos a establecer un nivel bajo, un nivel medio y un nivel alto para la competencia lingüística en primero. Es decir, si el niño únicamente es capaz de demostrar que se comunica oralmente de forma efectiva, aunque cometa algún error, si solamente demuestra eso, su nivel es bajo. 01:12:26

o si ni siquiera llega a demostrarlo, su nivel es bajo. 01:12:44

Si además de demostrar esto, también es capaz de identificar errores autográficos 01:12:48

al señalar la letra en la que se encuentra el problema, lo que decíamos antes, 01:12:52

y además es capaz de escribir textos en 5 o 7 líneas con estructuras conocidas, 01:12:56

como cuentos y descripciones, si ha sido capaz de demostrar estas 3 cosas, el nivel es medio. 01:12:59

Y si además es capaz de exponer oralmente ideas con orden y tal, 01:13:05

entonces tenemos un nivel alto. 01:13:10

Y ya tenemos evaluada la competencia. 01:13:13

¿Por qué? 01:13:15

Porque con estos tres indicadores ya sabemos si el niño tiene un nivel bajo, medio o alto. 01:13:16

Además, lo que vais a ver es que no hace falta rellenar toda la tabla entera. 01:13:21

Porque, mirad, este nivel alto de primero es el nivel medio de segundo. 01:13:24

Y es el nivel bajo de tercero. 01:13:31

Es decir, estamos dando tres años al niño para que trabaje con ese aprendizaje. 01:13:34

Lo que pasa es que no vale lo mismo el que lo hace en primero que el que lo hace en tercero. 01:13:38

porque claro, si yo, lo que en primero 01:13:42

era muy alto, era un nivel adecuado 01:13:44

en tercero, que solo sea capaz de demostrar eso 01:13:46

quiere decir que no ha avanzado nada desde primero 01:13:48

con lo cual sería un nivel bajo, y aquí 01:13:49

vamos metiendo una evolución 01:13:52

no, es que ahora ya es capaz de comprender además de eso 01:13:54

comprender, identificar las palabras claves 01:13:56

de un texto sencillo, y además 01:13:58

seguimos evolucionando esas dimensiones 01:14:00

escribe textos de 7, 15 01:14:02

líneas con estructuras variadas como resumen 01:14:04

noticias, o sea, veis que ya va 01:14:06

evolucionando, ahora ya identifica errores 01:14:08

al señalar la palabra en la que se encuentra el problema 01:14:10

¿Veis? Es un poco lo de antes, la misma secuenciación de antes, pero mucho más reducida, con muchas menos dimensiones, 01:14:12

y puestas de manera que haya varios niveles, o sea, en el mismo curso haya varios niveles. 01:14:18

No me hace falta ponerle nota, simplemente ya está establecida la nota al marcar que ha cumplido 1, 2, 3, los que son de esa. 01:14:24

Si luego miramos esto, yo puedo establecer, por ejemplo, todos los indicadores para un mismo curso, en una hoja. 01:14:33

Y yo tengo esta hoja en clase. Mirad, yo como de la competencia lingüística de primero y me cojo lo que ponía en primero, o sea, estos, los que veíais ahí arriba, como ahora estoy en primero, solo me interesan los de primero y los pongo aquí. El bajo sería el rojo, los dos amarillos serían los medios y el verde sería el azul. 01:14:39

Y aquí tengo todos mis niños, en una única hoja. De la competencia matemática, pues mira, en este caso había solo tres. Interpreta información en tablas de doble entrada, con que haga eso ya, hombre, primero ya se supone que lo debería haber aprendido, tenía que ser bajo, si solo hace eso, pero si hace, conoce y utiliza instrumentos de medida elementales, ya estaría a nivel medio y si además interpreta y representa con gráficos de barra distintos tipos de datos, si hace las tres cosas, tenemos un nivel alto de comprensión. 01:14:57

lo mismo con la digital, lo mismo con la de aprender a aprender 01:15:24

bueno, esto en función de la circunstancia 01:15:27

que hemos establecido en el ícono de cole 01:15:28

¿vale? como es decir 01:15:30

yo ahora cojo esta hojita y la dejo en clase 01:15:31

y entonces con esta hojita 01:15:34

lo que yo voy haciendo es 01:15:36

yo la pongo en el corcho de clase 01:15:38

puede estar a la vista, ahora podéis esconder 01:15:40

para que no la vean los niños, a mí me da igual 01:15:42

yo como todo se lo digo, pues lo tengo a la vista de ellos mismos 01:15:43

lo que voy haciendo es 01:15:46

cada vez que alguno de los niños 01:15:48

demuestra algún aprendizaje 01:15:50

competencial de los que están aquí recogidos 01:15:52

lo que voy haciendo es poner una X 01:15:54

hombre, pues mira, si Alejandro 01:15:56

acabo de comprobar que necesitaba ir al baño 01:15:58

y ha venido y me ha dicho 01:16:01

mira profes, que necesito ir al baño, sé que no 01:16:02

que ya ha ido, o que estamos después del recreo 01:16:04

y después del recreo no se va al baño, pero es que es una urgencia 01:16:07

bueno, pues ¿se ha comunicado oralmente 01:16:08

de manera efectiva? Pues perfecto 01:16:11

me acaba de mostrar que el niño 01:16:13

es capaz de demostrar 01:16:14

o sea, de competencialmente 01:16:16

de demostrar ese nivel en la competencia lingüística 01:16:18

y le pongo una X, ya 01:16:21

Pero luego llega otro profe en otra área y es que le ha demostrado que ha expuesto ideas con orden, ritmo, entonación. Pues le marca a Mario que lo hizo en su área y lo marca. Y así entre todos lo vamos rellenando. 01:16:22

De manera que al final del curso o del trimestre, cuando queramos evaluar las competencias, entre todos habremos ido anotando el momento en el que cada niño ha ido demostrando ese aprendizaje y tendremos una hoja de esta rellena entera y sabremos qué aprendizajes ha demostrado cada niño y cuáles no. 01:16:36

Entonces, podemos hacer un modelo como este, que le podemos dar a los padres, que simplemente es rellenar. Mira, el niño de estos, de la competencia lingüística de primero… 01:16:53

Óscar, perdona. No sé si solo me pasa a mí, pero veo muy poquito de la pantalla. Ahora ya. Vale, es que no veía la pantalla. 01:17:05

Lo veo súper grande. 01:17:13

Perdón. 01:17:14

Gracias. 01:17:15

Vale, pues como os decía, le damos un informe como esto, en el que le voy a decir cómo es el nivel bajo, alto, medio de las competencias. 01:17:18

Entonces, yo le digo, mira, en nivel bajo solo ha demostrado los aprendizajes expresados en el nivel bajo, es decir, los rojos, pero aún no ha demostrado todos los de nivel medio ni todos los de alto, respectivamente. En nivel medio ha demostrado los aprendizajes de nivel bajo y en todos los de nivel medio, pero aún no los de nivel alto, ¿vale? Y los de nivel alto, pues, ya está, que tiene todos. 01:17:24

y le doy un informe y entonces al papá 01:17:46

lo que sabe es que 01:17:49

es capaz de comunicarse normalmente de forma 01:17:51

efectiva, escribe texto de cinco líneas 01:17:53

pero todavía no identifica errores 01:17:55

ortográficos y todavía no expone 01:17:57

oralmente ideas de vocabulario 01:17:58

le doy un informe súper súper súper específico 01:18:00

de lo que le falta y lo que 01:18:04

no le falta al niño, por lo tanto 01:18:05

de esa manera 01:18:07

se facilita mucho la forma en la que 01:18:08

los papás pueden ayudar 01:18:11

a contribuir a las competencias 01:18:12

Si estoy en un cole, os he enseñado esta lámina, que sería la lámina, digamos, para una clase ordinaria de 25 niños, los que sean. 01:18:15

Me puedo ir a un CRA y me pasaría lo mismo. En vez de hacerlo todas las competencias en una hoja para un curso, 01:18:23

imaginaros una clase como la que tengo yo, que tengo todos los niveles en la misma clase, lo que tendría es lo contrario. 01:18:29

Sería una hoja para cada competencia y los distintos niveles de esa competencia. 01:18:35

La competencia lingüística... 01:18:40

Si yo le he visto, por ejemplo, me voy aquí, a la competencia lingüística. Ha escrito textos de 7, 5, o bueno, me voy a la competencia digital que es más fácil. En la digital me parece que hay algún indicador que da. El niño es capaz de abrir y encender el ordenador y entrar en internet y buscar una palabra o entrar en la página concreta que yo le haya dicho. 01:19:10

si yo le digo al niño que lo haga 01:19:32

y me lo demuestra que lo ha hecho 01:19:33

ya me lo ha demostrado, que quiero estar más seguro 01:19:35

pues lo puedo pedir dos o tres veces para comprobar 01:19:38

que no fue de casualidad 01:19:40

porque esa plantilla que tú estás 01:19:41

enseñando a lo mejor 01:19:44

es más efectivo si tú la tienes por 01:19:45

qué sé yo, duplicado, triplicado 01:19:48

y vas como para 01:19:50

formateártela 01:19:51

de manera que digas 01:19:55

cuando yo pueda marcar esto tres 01:19:56

veces ya puedo considerar que lo 01:19:58

he adquirido 01:20:00

te lo compro 01:20:01

vamos a establecer que hasta que al menos 01:20:03

no lo haya visto dos o tres profes 01:20:06

distintos, o el mismo profe dos o tres veces 01:20:07

no lo da mejor 01:20:10

válido 01:20:12

es que a lo mejor hay veces que 01:20:12

de repente te sorprenden 01:20:16

y dicen, pues mira, está mucho 01:20:17

mejor de lo que yo pensaba, pero luego 01:20:20

otras veces dices, pues no, entonces 01:20:21

con una vez se me hace poco 01:20:23

la idea es que sean aprendizajes 01:20:25

que sean tan objetivamente 01:20:28

prácticos o aplicados 01:20:30

por el hecho de que son competenciales, o sea, implican 01:20:32

competencia. Realmente ha tenido que demostrar 01:20:35

que sabe hacer algo, pues que sea una 01:20:37

cosa tan evidente que no haya dudas, ¿no? 01:20:39

Pero es verdad que hay veces, pues eso, que 01:20:41

el indicador es un poco más ambiguo de 01:20:42

si se expresa con claridad. Bueno, ¿y qué es claridad? 01:20:44

Igual claridad para 01:20:47

ti es una cosa y para mí es otra. Bueno, pues 01:20:48

para que no haya dudas, pues 01:20:50

suponemos que al menos dos profesores tienen que 01:20:52

haber marcado con 01:20:54

DIC este indicador para que sea 01:20:56

valido, perfecto, es por simplificar 01:20:58

vale 01:21:00

es una forma de que de esa manera 01:21:01

todo el mundo estemos hablando el mismo lenguaje 01:21:04

porque todos estamos valorando exactamente lo mismo 01:21:06

o sea, al tener la misma 01:21:08

y otra pregunta 01:21:09

que no tiene mucho que ver, pero porque 01:21:12

esto que tú planteas 01:21:14

no tiene como mucho más sentido 01:21:16

dentro de un aprendizaje que esté 01:21:18

basado en proyectos, digo porque es más fácil 01:21:20

porque lo que me cuesta mucho 01:21:22

es adaptar lo que estás proponiendo 01:21:24

por ejemplo a actividades diarias 01:21:26

Quiero decir, si tú diseñas una actividad que realmente sea competencial, que trabaje, pues, lo que tú dices, tres, cuatro, dos competencias, es más fácil si estás metido en un macromundo de estos que lo abarque todo, que no estés, ahora solamente estoy en matemáticas, que me cuesta mucho enlazar una cosa con la otra. 01:21:28

Correcto, es que si te coges 01:21:43

la ECD 65 01:21:46

en el anexo 2, en el anexo 1 viene 01:21:48

la descripción de las competencias, en el anexo 2 01:21:50

nos viene enfoques metodológicos 01:21:52

que, bueno, permiten contribuir mejor a las competencias 01:21:54

y nos habla de la aprendizaje que pasa en proyectos 01:21:57

En proyectos 01:21:59

es mucho más fácil diseñar una actividad 01:22:01

en la que a la vez estés hablando de 01:22:02

lo que sea, de hacer una comprensión 01:22:04

de la edad media, que luego te busque 01:22:06

resolver un problema de matemáticas 01:22:08

que no sé qué dices, tú es que estoy haciendo cinco cosas 01:22:10

en una hoja, sola hoja. 01:22:12

Claro, claro, claro. 01:22:14

Que sí, 01:22:15

es que ese es el enfoque 01:22:16

precisamente competencial, 01:22:17

el de los proyectos, 01:22:18

el de que realmente 01:22:20

todo es transversal, 01:22:21

no hay áreas tan estrictas 01:22:22

como tal. 01:22:23

Entonces, 01:22:24

¿dónde tiene sentido? 01:22:24

Claro, 01:22:25

la incoherencia está 01:22:26

en que el propio sistema 01:22:27

nos está diciendo 01:22:28

las áreas son así, 01:22:29

el currículo es así, 01:22:30

es estanco, 01:22:31

no es tal, 01:22:31

y al mismo tiempo 01:22:32

nos dice, 01:22:33

bueno, 01:22:33

pero hay que trabajar 01:22:33

las competencias 01:22:34

desde enfoques abiertos. 01:22:34

Sí, 01:22:36

y todo eso 01:22:36

en sesiones de 45 minutos 01:22:36

en las que no te da tiempo 01:22:38

ni a saludar 01:22:39

ni a decir que tal estás. 01:22:40

Entonces, 01:22:41

Es que es muy difícil. 01:22:41

Pues por eso digo que hay que intentar hacerlo, escurrirnos, meternos entre las rendijas que nos deja el sistema 01:22:43

para intentar hacer medianamente coherente o intentar arreglar las chapuzas que hacen arriba. 01:22:49

O sea, que hacen a nivel de curricular las incoherencias que tienen, las tenemos que arreglar nosotros luego en la práctica. 01:22:54

Entonces, de esta manera, fijaros que lo estoy diciendo, en algunos coles me decían, 01:23:01

pero entonces es que ¿por qué vamos a tener que seguir haciendo la tabla con las cruces aquellas de relacionar los estándares? 01:23:04

Digo, pues porque es que te lo piden. 01:23:09

porque es lo que te piden, aunque sepas objetivamente que no vale para nada, 01:23:11

o sea, que no va a cambiar nada a nivel de tu día a día, pero es que te lo piden. 01:23:15

Oye, si tienes un inspector que te dice, mira, no lo hagas, no pasa nada, 01:23:18

tú me has explicado cómo lo vas a trabajar, pues olvídate de esa tabla. 01:23:21

Pues mira, chico, enhorabuena, esa suerte que tienes. 01:23:24

Yo todavía no me lo he encontrado. 01:23:26

Lo que nos dicen es, bueno, tú hazme la tabla y luego tú haz ya lo que quieras. 01:23:29

Bueno, pues ya está, hacemos la tablita para que quede conforme el inspector, 01:23:32

pero al mismo tiempo, paralelamente, vamos a hacer un trabajo que sea más coherente. 01:23:35

Y entonces, dentro de esa coherencia, por supuesto es donde tienen sentido los proyectos. Por eso, si yo voy ya estableciendo esa secuenciación de cositas, ya habéis visto que son cuatro cositas, o sea, en cada curso ya veis tres indicadores de cada competencia con tres niveles, o sea, con tres niveles más o menos, con esas cuatro cositas que tenemos, si establecemos eso a nivel de centro y empezamos a trabajar en eso, cuando luego queramos dar el salto a los proyectos, en la aprendizaje vamos a dar proyectos o a otras metodologías abiertas, 01:23:38

Lo que vamos a ver es que ya ese trabajo ya lo tenemos avanzado y va a ser muy fácil integrar esas actividades en la dinámica del proyecto. Es empezar un poco, digamos, la casa por los cimientos. Vamos a establecer primero a nivel teórico qué queremos conseguir en cada curso porque si tenemos ya identificado a nivel competencial qué queremos conseguir en cada curso, cuando luego metamos los proyectos va a ser muy fácil hacer el proyecto porque ya me lo está pidiendo la propia secuenciación de las competencias. 01:24:06

O sea, ya si yo estoy en sexto y me dicen, ¿qué es sexto? Tengo que tener exposiciones de dos minutos. El niño tiene que saber hacer presentaciones en PowerPoint con estas características. Además, tiene que ser capaz de autorregular su aprendizaje en al menos una semana o quince días. Tiene que ser capaz de co-evaluar a otros compañeros en grupos. O sea, ya prácticamente el proyecto ya me lo están definiendo. Si yo quiero contribuir desde ese proyecto a las competencias, porque ya me están diciendo casi todo el tipo de actividades que tengo que establecer. 01:24:36

Entonces, ya con eso, ya tengo mucho camino recorrido porque el proyecto está prácticamente definido. Solamente tengo que concretarlo para las áreas que yo quiero. O sea, si estoy haciendo el área desde lengua, matemáticas y sociales, pues yo ya cojo desde mis contenidos de esas áreas, los relleno a esas actividades que ya tengo hechas. 01:25:01

Porque la actividad ya sé que es una exposición, una presentación, relleno de contenido es actividad. Pero ya digamos que el nivel ya me lo está dando. ¿Qué es lo que nos pasa cuando queremos hacer un proyecto sin haber establecido antes esta secuenciación? Pues que claro, que luego la gente lo que dice es, el gran problema de los proyectos es la evaluación. 01:25:19

porque claro, ¿qué evalúas? 01:25:36

¿qué evalúas? si no sabes lo que has 01:25:38

el nivel de contenido que has 01:25:40

trabajado, o sea, ¿cómo vas a evaluar un proyecto 01:25:42

que te ha sacado de la manga, por así decirlo 01:25:44

porque los niños querían investigar sobre 01:25:46

el triángulo de las Bermudas y bueno 01:25:48

pues yo he cogido y 01:25:50

me he metido en un vídeo, en cosas 01:25:51

claro, pero no sabes qué evaluar 01:25:54

porque luego tú vas al currículo 01:25:56

de lengua y dices, jolín 01:25:58

¿cómo vinculo yo esto 01:25:59

con el triángulo de las Bermudas? a ver si a través 01:26:02

del texto, del nivel del texto 01:26:04

Es relativamente fácil, perdona, porque, bueno, vamos, que no es que sea fácil, pero no, es difícil, ¿vale? Me retraso. Es relativamente fácil si tú te lo segmentas por bloques como diciendo, pues, la actividad la voy a enmarcar, qué sé yo, en la expresión escrita y ya estás tú ahí para diseñarte una actividad de expresión escrita y una rúbrica de evaluación. 01:26:05

Claro, pero tienes que dar el cuadro a nivel de primero. 01:26:24

Claro, lógico, sí, sí, sí. 01:26:27

¿Qué pasa? Que en ese caso exclusivamente te estás centrando en el área. Lo competencial no sabes. 01:26:28

No, porque a lo mejor haces una actividad que integre, yo qué sé, tres competencias, porque si la haces usando alguna aplicación ya tienes dos competencias fijo. 01:26:36

Sí, pero ¿y qué nivel de competencia le pides? 01:26:47

¿Y cómo me vuelvo a la competencia? 01:26:51

Con tu tabla, maravillosa. 01:26:52

Bueno, a eso me voy. Si empezamos primero con las competencias teniendo la secuenciación, luego solamente rellenar el contenido. El contenido es lo fácil, lo que me dice mi propia área. Digo, vale, estoy en primero, pues sé que de expresión escrita, como mucho, como mucho, van a ser capaces de esto, X, lo que me diga el criterio de evaluación de mi área de lengua. 01:26:53

Y luego, lo que yo aprovecho de las competencias es para dotarla de transversalidad y de enfoque competencial a esa actividad. Mira, pues, prefiero que sea una exposición oral o que sea una X, lo que quieras darle, pero ya teniendo en cuenta esa tabla, que es la referencia principal. 01:27:12

Y entonces, así que es muy fácil evaluar, ya no solo el contenido de lengua, que es efectivamente, como tú decías, con la rúbrica, pues tú evaluas tu contenido de lengua y ya está. Claro, ¿qué pasa? Que muchas veces, al final, imagínate, te pongo el ejemplo de antes. El proyecto ha salido fenomenal. Los niños han aprendido muchísimo sobre el triángulo de las Bermudas. 01:27:30

pero es que luego me lo trinco 01:27:47

porque claro 01:27:49

la expresión 01:27:51

el contenido de lengua que era 01:27:53

que la redacción fuera no sé cómo 01:27:55

o tal, es que estaba mal 01:27:58

o era incorrecto 01:27:59

es claro, en lengua, le tienes que suspender 01:28:02

y claro, y parece que no has aprendido nada 01:28:03

¿no? porque para eso está lo competencial 01:28:06

tú ahora puedes demostrar competencialmente 01:28:07

que no, no, mira, bueno, pues sí, mira 01:28:10

el contenido de lengua suspendería por lo que fuera 01:28:11

porque no fue el nivel, porque tengo un 01:28:13

criterio de evaluación específico de primero 01:28:15

establece que el niño tiene que ser capaz de X 01:28:17

pero es que como he hecho también 01:28:20

toda la parte competencial 01:28:21

me ha demostrado que competencialmente 01:28:23

la lingüística ha hecho esto, esto, esto 01:28:25

que es un nivel bueno, además me ha demostrado 01:28:27

que en la social y no sé qué 01:28:29

también ha cumplido el nivel 2 01:28:31

por lo menos, ya no es tanto palo, ya es decirle 01:28:33

mira, no, es que a nivel de lengua igual 01:28:35

te ha faltado esto y esto, pero competencialmente 01:28:37

es más coherente con la sensación 01:28:39

de éxito que tiene el proyecto 01:28:41

Vale, y pregunta, que se me acaba de ocurrir 01:28:42

al hilo de lo que estás diciendo. Si evalúas 01:28:45

desde el punto de vista 01:28:47

estrictamente competencial, 01:28:49

bueno, perdona a todos porque estoy aquí yo con la 01:28:51

flauta. Si evalúas desde el punto de vista 01:28:52

competencial estrictamente, 01:28:55

¿cuándo consideras que está aprobado? 01:28:57

¿O cómo le pones la nota? Quiero decir, 01:28:59

¿porque 01:29:01

tienes en cuenta todas o tienes que 01:29:02

llegar a un mínimo de medio para arriba o algo así? 01:29:05

Es que depende 01:29:08

de lo que decidáis. Yo, por ejemplo, 01:29:09

lo he puesto alto, medio, bajo 01:29:10

porque tampoco te dicen 01:29:12

que tenga que estar aprobada o suspendida en las competencias 01:29:15

simplemente que estén valoradas 01:29:17

imagínate que tú la nota 01:29:18

se la vas a poner basándote estrictamente 01:29:21

en tus anotaciones de competencias 01:29:23

es que no le pongo alto, o sea 01:29:25

no le pongo nota 01:29:27

yo lo que hago es coger la tablita y digo 01:29:27

¿el niño se ha comunicado realmente 01:29:31

de forma efectiva? 01:29:33

sí, pues ya está, lo ha demostrado 01:29:35

¿pero tú tienes que poner la nota al final del trimestre? 01:29:36

¿de la competencia? 01:29:39

no, no, no 01:29:41

No estoy explicando mal. Imagínate que tú quieres poner la nota basándote estrictamente en sus capacidades adquiridas, o sea, en las competencias, y quieres pasarte por alto los exámenes y no sé qué pasas del tema. 01:29:42

Y dices, tú solo me vas a leer lo que han aprendido de forma competencial. ¿Cómo pones una nota de eso? 01:29:54

Bueno, es que no puedes tampoco. Porque el currículo, porque eso es una de las incoherencias que nos están haciendo. Decimos, evaluamos por competencias. No es verdad. Evaluamos las competencias. Porque lo que evaluamos es por objetivos y por criterios de evaluación. Ese es el currículo. 01:29:59

Entonces, lo que a ti te van a pedir es que las notas las pongas en lengua. 01:30:16

Por lo tanto, tú tienes que evaluar la lengua. 01:30:18

Lo que pasa es que al mismo tiempo nos están pidiendo que también metamos las competencias. 01:30:20

Entonces, esa es una de las incoherencias, que tenemos que intentar hacer casar las dos cosas simultáneamente. 01:30:24

Ahora, lo que están haciendo en la universidad, precisamente, es intentar olvidarse de las Ares y hacer un currículum por competencias. 01:30:30

Por ejemplo, decir que la nota de lengua, 01:30:37

o sea, que un objetivo de la nota de lengua sea, por ejemplo, 01:30:40

haber adquirido un nivel medio en la competencia lingüística. 01:30:43

Eso es, eso es. 01:30:47

Es que realmente las competencias, 01:30:48

que los contenidos de las áreas estén muy bien, 01:30:51

pero no hay que evaluar esos contenidos, 01:30:53

sino que se evalúe todo a través del nivel de las competencias. 01:30:54

Eso es un poco lo que están haciendo en la universidad. 01:30:57

Lo que están pidiendo hacer, evaluar por competencias. 01:30:59

Pero es que ahora mismo en primaria y en secundaria 01:31:01

no lo podemos hacer porque el currículum 01:31:04

no es por competencias, es por objetivos y por 01:31:07

criterios. Entonces, tenemos que evaluar 01:31:09

las áreas. Lo que pasa es que a mayores 01:31:11

también las competencias. Entonces, bueno, pues ya que nos mandan 01:31:13

a evaluar las competencias, vamos a hacerlo de una 01:31:15

forma un poco coherente. No decir, bueno, pues la lingüística 01:31:17

a lengua, la matemática a matemáticas y las otras 01:31:19

pues ya se verá. Vamos a hacer algo que tenga 01:31:21

un poquito de sentido. ¿Por qué? Porque luego 01:31:23

vienen eso, los proyectos, y yo dentro de mi proyecto 01:31:25

yo tengo que seguir evaluando las áreas. 01:31:27

Porque, aunque 01:31:29

yo lo globalice, la nota 01:31:31

que me van a pedir es la nota de lengua, la nota de matemáticas 01:31:33

la nota de sociales, entonces yo 01:31:35

tengo que seguir introduciendo esos contenidos 01:31:37

y no pasa nada, si además eso es relativamente 01:31:39

sencillo, como tú decías, se introduce el contenido 01:31:41

dentro de la actividad, pero al mismo tiempo 01:31:43

si consigo que la actividad tenga un carácter competencial 01:31:45

pues mejor que mejor 01:31:47

e incluso 01:31:49

modificando o adaptando 01:31:50

me estoy flipando un poco, perdón 01:31:53

modificando o adaptando las tablas 01:31:54

a que tú presentas de forma que 01:31:57

por ejemplo, hagas una tabla 01:31:59

para cada asignatura, porque 01:32:01

me explico, a veces estoy haciendo una tontería 01:32:02

porque a lo mejor digo 01:32:04

la tabla para lengua 01:32:06

puede tener mucha más 01:32:09

valoración 01:32:10

competencial de la 01:32:13

competencia lingüística, digital 01:32:15

aprender, aprender, hablar, que de la competencia 01:32:17

sociocultural, entonces a lo mejor me vale 01:32:19

con que tengan un nivel medio 01:32:21

en la competencia tal, tal, tal, pero 01:32:23

me vale con uno bajo en la social 01:32:25

y con eso ya puedo incluir 01:32:26

que adquiera tanto, me explico 01:32:28

Sí, sí, sí, sí, perfecto. A ver, lo que estamos haciendo en los coles muchas veces es cuando nos piden formación sobre evaluación, ya lo veremos en las siguientes sesiones, nos dicen, es que yo quiero aprender a hacer rúbricas y tal. Vale, lo que les recomendamos es, haz una rúbrica, o sea, a ver, si no quieres ser el rúbricas de tu cole, que estás lleno de papelote con rúbricas, lo que es más recomendable es, y sobre todo de cara a los alumnos, es establecer instrumentos de evaluación compartidos para aprendizajes que sean competenciales. 01:32:30

Por ejemplo, para el tema de la expresión oral, pues si tenemos un indicador competencial que es de expresión oral, hombre, y le vamos a pedir el mismo nivel a todos los niños, sería interesante decir, mira, en este instrumento tenemos el mismo todos y utilizamos el mismo instrumento todos. 01:32:58

Lo que pasa es que luego a ese instrumento le añadimos debajo algo específico del área, que es más o menos lo que estás diciendo tú. Yo tengo una parte que es transversal, que es común, compartida, que es más competencial porque es igual que en todas las áreas, pero luego además en lengua pues yo le meto que la expresión oral tiene que tener además esto, esto, esto y esto, ¿vale? 01:33:14

incluso la nota 01:33:33

puede ser el global de todo, o sea, yo puedo coger 01:33:35

la nota de carácter competencial e incluirla 01:33:37

dentro de la nota 01:33:39

final de la asignatura 01:33:41

si yo quiero, porque bueno, forma parte del mismo 01:33:43

instrumento, o no, o digo 01:33:45

no, no, yo mira, yo es que en matemáticas 01:33:47

el que se exprese oralmente 01:33:49

me da igual en cuanto a mi nota, porque no tengo 01:33:51

ningún indicador que establezca que se tiene que 01:33:53

expresar oralmente 01:33:55

en el área de matemáticas 01:33:56

pero lo que voy a hacer es que como le he 01:33:59

añadido unas cuantas cosas 01:34:01

a esa rúbrica, todo eso lo voy a tener en cuenta 01:34:02

para valorar la expresión oral del niño a nivel competencial 01:34:05

porque contribuyo a la competencia lingüística 01:34:08

pero ni le va a bajar ni le va a subir la nota de matemáticas 01:34:11

porque eso es a nivel competencial. Lo que sí le va a bajar la nota de matemáticas 01:34:13

es lo que yo añado a ese instrumento o a esa tabla que le digo 01:34:17

y además en esa expresión oral tiene que decir esto, esto, esto 01:34:20

tiene que utilizar referencias numéricas de tal y de cual 01:34:23

tiene que explicar un concepto matemático X y tal 01:34:26

Yo me hago un instrumento específico dentro del genérico que compartimos todos, lo específico para mi área. Entonces, en colegios grandes, el año pasado en estudios, los estudios naciendo en institutos, decían que funcionaban fenomenal porque los niños, cuando les dábamos el instrumento, ya lo conocían y lo único que tenían que hacer era mirar dentro de este área a mayores que se iba a valorar. 01:34:28

Sí, vale, pero hay que cambiar mucho el chip de los profes, ¿eh? Porque… 01:34:49

Sí, pero es que por ahí estamos empezando, por ir poco a poco intentando, o sea, pensar en el vídeo del niño que os puse al principio, que muchas veces yo tengo mi pedrada de cómo creo que tienen que hacerse las cosas y yo voy para aquí, voy para aquí, voy para aquí y yo estoy convencido de que sí, pero es que mi compañero de al lado igual es justo para el otro lado contrario. 01:34:54

Y claro, al final lo que hacemos es volver locos a los niños. Entonces, vamos a empezar, por eso os decía, por cosas muy sencillitas. Ponernos de acuerdo en cosas muy sencillitas en las que estemos de acuerdo todos para que así, sobre ese acuerdo, podamos seguir construyendo. 01:35:13

Hay coles que, al principio, a ver, nosotros tampoco teníamos mucha experiencia y cuando empezamos a trabajar con colegios, algunos colegios nos decían, no, no, nosotros vamos a empezar por todas las competencias, vamos a secuenciarlo todo. Bueno, no pasaron de la lingüística, de la primera dimensión. ¿Por qué? Porque no se ponían de acuerdo, porque eran incapaces a nivel de claustro de establecer un acuerdo de un indicador solamente. 01:35:27

Entonces, claro, ahí es cuando vimos realmente la dificultad que implica esto. 01:35:48

¿Por qué? 01:35:51

Porque, claro, es mucho más fácil que cada uno desde su área haga lo que le parezca, 01:35:52

suba luego el perfil competencial a la propuesta curricular y aquí pasa y después volvía. 01:35:55

Como nadie lo va a revisar ni ahí quedó, pues ya está. 01:36:00

Esto lo que implica es un acuerdo a nivel de centro. 01:36:03

Claro, eso implica mucha discusión y que muchas veces es por falta de comprensión. 01:36:06

Porque, como os decía, el hecho de que se acuerde que la lingüística se va a trabajar así, 01:36:11

a mí no me obliga a trabajar la lingüística. 01:36:15

si no quiero. Entonces, 01:36:18

bueno, pues ya está, yo con 01:36:20

que no lo meta en mi programación didáctica, 01:36:21

no diga que voy a contribuir a la competencia lingüística, 01:36:24

está, si no pasa nada, ya 01:36:26

ha dicho lo que quiera. Lo que pasa es que hay mucha gente 01:36:28

que dice, no, es que yo quiero seguir contribuyendo a todas. 01:36:30

Bueno, tío, pues es que lo queremos todos, o sea, 01:36:32

quieres contribuir a todas y encima 01:36:34

hacerlo que todo el mundo lo haga como lo haces tú. 01:36:36

Pues no, mira, a nivel de centro se ha 01:36:38

decidido esto y ahora ya 01:36:40

cada uno decide, 01:36:42

sabiendo cuál es el nivel que se va a pedir en cada 01:36:44

curso, de todas las competencias 01:36:46

a cuál quiero contribuir. 01:36:48

Ya está. 01:36:49

Y lo único que tenemos que hacer 01:36:50

es que al final de... 01:36:51

O sea, cuando ya tengamos 01:36:52

todas las programaciones 01:36:53

a nivel de curso, de ciclo, 01:36:54

comprobar que en el conjunto, 01:36:56

cogiendo el conjunto 01:36:58

de todas las áreas, 01:36:59

se tocan todas las competencias. 01:37:00

Ya está. 01:37:02

Ya con eso nos aseguramos 01:37:03

de que el trabajo es global 01:37:05

y es completo. 01:37:07

¿Que habrá algunas 01:37:09

que se trabajen más? 01:37:09

Pues seguro. 01:37:10

Es evidente. 01:37:11

Pero bueno, 01:37:12

igual en el siguiente curso 01:37:12

es distinto y es al revés. 01:37:13

O sea, 01:37:15

si trabajamos aquí el año pasado 01:37:15

y se trabajaba poco, 01:37:17

este se trabaja mucho, bueno, pues ya está. 01:37:17

¿Rollo con algún paisaje de aprendizaje 01:37:19

o alguna cosa así, no? Al final del 01:37:21

trimestre o algo así. Bueno, al principio, 01:37:24

claro. 01:37:26

Y con el tema de los proyectos, igual. Mi recomendación 01:37:27

es que una vez que ya van, ya lo vais 01:37:30

a ir viendo en las siguientes sesiones, que una vez que 01:37:32

ya esto está más 01:37:33

trillado y ya los niños van 01:37:35

entendiendo un poquito cómo funciona, sobre todo 01:37:37

ellos lo van a ver en la parte de evaluación, 01:37:39

que es donde realmente les vamos a empezar a dar instrumentos 01:37:41

o donde van a ver que, ah, si este me corrige 01:37:44

las faltas de ortografía, igual. 01:37:45

Cuando eso ya está más trillado, ya nos podemos plantear, bueno, pues vamos a hacer un pequeño proyecto, proyecto, mensaje, o sea, vamos a hacer alguna dinámica que, aunque sea muy puntual, muy de vez en cuando, como tú dices, así en un momento muy puntual, principio, a mitad de curso o final de trimestre, nos permita ver si realmente ya se van viendo cosas. 01:37:47

¿Por qué? Porque en ese proyecto voy a incluir estos instrumentos o este tipo de actividades y los niños ya van a decir, vale, otra vez, lo mismo, con lo cual ya sé hacerlo. Y eso vais a ver que es importante para generar también autonomía y confianza. 01:38:08

Claro, porque si cada vez, ya no solo en distintas asignaturas, si en la misma asignatura cada vez estamos cambiando el tipo de actividades, es que es imposible generar autonomía en los niños porque todo es nuevo. Entonces, tienen que estar constantemente adaptándose a la nueva actividad y a la nueva propuesta y al nuevo panorama. 01:38:21

Y entonces es imposible que el niño al final se acostumbre a coger una forma de trabajar autónoma porque normalmente tiene que preguntar al profe, oye, ¿cómo es esto? ¿Cómo se hace esto? Siempre tiene dudas. Si logramos establecer actividades que tengan la misma estructura, que además tengan un carácter más o menos competencial, que permitan contribuir a muchos de esos indicadores de las competencias y que además se adapten a distintas áreas y solamente o incluso unidades y que simplemente sean cambiar el contenido, pues mira, sería ideal. 01:38:38

Porque de esa manera los niños ya van a saber cómo es la actividad y a partir de ahí no tienen que preguntarlo, solamente es adaptarse al contenido, pero no es la estructura de la actividad. Os pongo un ejemplo. En lengua lo veremos en las próximas sesiones cuando trabajemos con la parte de autorregulación y autonomía. 01:39:08

yo utilizo mucho los dictados en pareja 01:39:23

¿vale? que me imagino 01:39:26

que los conozcáis, el típico dictado 01:39:27

que bueno, pues un niño le dicta al otro 01:39:29

la otra copia, luego cambian de rol 01:39:31

y entonces otro dictado 01:39:34

distinto, sobre la misma temática 01:39:36

se lo dicta al compañero, luego se intercambian, corrigen 01:39:37

y ya. Esa actividad 01:39:40

tan sencilla como es, me vale para 01:39:41

todas las unidades del curso, solamente 01:39:43

cambiando el contenido 01:39:46

porque yo cambio el contenido de dictado 01:39:47

entonces ahora estoy trabajando las mayúsculas 01:39:49

la siguiente unidad estoy trabajando en la fila J 01:39:51

tal, la siguiente, pero la actividad es la misma 01:39:53

y eso es lo que genera esa autonomía en los niños 01:39:54

¿por qué? porque ya la conocen 01:39:57

entonces no van a, con que se lo explique una vez 01:39:59

no van a tener que estar preguntando cada unidad 01:40:01

¿cómo es esa actividad? 01:40:03

¿cómo hay que hacerlo? 01:40:05

¿es un poco repetitivo y monótono? 01:40:07

bueno, sí, pero es que no todas las actividades 01:40:09

van a ser así, pero si de vez en cuando 01:40:11

vamos metiendo actividades de ese estilo, lo que se 01:40:12

genera en los niños precisamente es confianza para saber 01:40:15

que pueden trabajar solos porque conocen 01:40:16

cómo es esa actividad 01:40:19

y entonces no tienen que estar constantemente preguntando 01:40:20

cómo es, si tengo dudas, si es que no sé hacerlo 01:40:22

ya lo sabes, lo hemos hecho 27 veces 01:40:24

en este curso, con lo cual 01:40:27

si divides por ejemplo los dictados 01:40:28

en eso, los haces 01:40:30

de dos o tres maneras o cuatro 01:40:33

que siempre sean las mismas, ya con que le digas 01:40:34

hoy toca dictado movimiento 01:40:36

dictado explosivo, dictado no sé qué 01:40:38

se los van a aprender 01:40:41

ya me callo 01:40:41

me voy a apagar 01:40:44

está genial ese enfoque porque ese es el salto 01:40:45

a los proyectos 01:40:48

y demás. Pero bueno, todavía no me quería meter 01:40:51

con eso porque quería empezar, como decía, 01:40:53

en vez de empezar la casa por el tejado, que es muchas veces 01:40:55

lo que hacemos, que decimos, vea, nos metemos con 01:40:57

proyectos y luego, claro, es que ¿cómo evaluamos los proyectos? 01:40:59

Es que ¿cómo sabemos cuánto han aprendido? 01:41:01

Porque claro, es todo casi competencial. 01:41:03

Claro, pues si lo hemos hecho 01:41:05

un poco así, en el aire, 01:41:07

de lo que nos ha 01:41:09

ido apareciendo, pues es difícil evaluarlo 01:41:11

luego porque no tenemos referencias 01:41:13

con las que evaluar eso. 01:41:15

Podemos evaluar, digamos, lo del 01:41:16

área, lo que os decía, la parte de área 01:41:19

del contenido de área, sí, me cojo el indicador concreto y lo evaluaré. 01:41:21

Pero lo demás, todo lo competencial, no, porque no tengo una base sobre la que sustentar esa evaluación. 01:41:25

Si tengo algo como lo que os estaba contando, entonces sí, porque yo tengo una secuenciación 01:41:30

y digo, mira, no, no, es que el niño tiene un nivel medio porque ha sido capaz de demostrar esto y esto, 01:41:34

pero esto otro todavía no. 01:41:39

¿Vale? 01:41:42

Vale, más dudas, más cuestiones. 01:41:44

¿Ese es uno? Vale. 01:41:53

Bien, pues entonces os cuento un poquito cómo sería, digamos, el protocolo a hacer. A ver, ahí, vale. Eso es lo que establecimos en su día. Fueron los distintos pasos que habría que realizar a nivel centro para hacer una integración real de las competencias. 01:41:54

Bueno, voy a verlo así muy rapidito. Sería, al principio, acuerdo inicial para secuenciar las competencias, que sería un poco lo que estamos haciendo hoy aquí. Viene alguien y me dice, oye, que hay que secuenciar las competencias. Entonces, nos encaja toda esa idea y decimos, ah, pues sí, pues es que realmente es la única forma de hacerlo un poco coherente. Entonces, pues sí, va a haber que secuenciar las competencias. De una manera o de otra, pero va a haber que secuenciar las competencias. Bueno, ese sería el primer paso. El cláusulo está de acuerdo en que algo hay que hacer más allá de la tablita de las X. 01:42:20

Paso número 2. Propuesta inicial del equipo directivo. El equipo directivo, nuestra recomendación, es que empiece planteando por lo menos una competencia o una posible secuencia de alguna de las dimensiones o de varias o que tome como referencia alguna de las que tenemos ya en la página web o de las que os he enseñado, que ya sabéis que la tenéis ahí para descargar. 01:42:47

Una vez que ya lo tiene claro el equipo directivo, pues se lo pasa al claustro y el claustro aporta. Y entonces dice, no, uff, esto no, esto es mucho para sexto, yo esto lo veo mejor subirlo, bajarlo, modificarlo, lo ponemos, lo debatimos, lo discutimos y, hombre, sobre todo si es un claustro que no es muy, muy, muy numeroso, pues eso se hace en un momento, en una reunión. 01:43:18

O lo vamos colgando en la nube, lo vamos revisando, lo vamos aportando, hacemos una reunión. Vale, más o menos ya lo tenemos. Venga, perfecto. Paso 4, la prueba del consejo escolar, para que lo sepa, que estén informados. Y el paso 5 es integrarlo en el PEC, en la propuesta curricular, que simplemente sería realmente hacer el proceso de concreción curricular metiéndolo en la propuesta curricular de, a nivel de centro, este centro va a trabajar las competencias de esta manera. 01:43:38

Estos son los estándares o los niveles de aprendizaje vinculados a cada competencia para cada curso. Se mete la propuesta curricular y ya está. En lugar de hacer lo que hacemos muchos coles, que es copiar y pegar y ya está, el currículo de las competencias son muy importantes y se tiene que trabajar en todas las áreas. 01:44:05

Y, otra, pues, realmente se mete una propuesta que está debatida a nivel de centro y que tiene más coherencia. Luego, paso número 6 sería, desde las áreas, seleccionar las competencias que realmente se van a querer trabajar. Entonces, ahí cada profe diría, pues, eso, vale, me cojo los indicadores para primero. 01:44:23

Entonces, con esos indicadores que tengo para primero, que los vi antes, los que os enseñaba en esta, por ejemplo, 01:44:43

o el ejemplo, que el profe viene y dice, a ver, yo estoy en el área de artística. 01:44:51

Vamos a ver, la competencia lingüística, estos indicadores, ¿yo creo que los voy a poder contribuir o trabajar desde mi área? 01:44:58

A ver, los leo, pues sí, vale. 01:45:04

Pues entonces pongo en mi programación didáctica que voy a contribuir a la competencia lingüística. 01:45:07

¿Por qué? 01:45:11

Porque voy a desarrollar estos indicadores. Y no hace falta ni repetirlos, porque voy a desarrollar los estándares o los niveles establecidos en la propuesta curricular. Se acabó. Competencia de matemática. Uy, pues yo de estos indicadores yo creo que no voy a trabajarlos. Ya está, no se trabaja, no contribuyo a competencia de matemática desde el área de educación artística. 01:45:12

De la competencia digital. Ah, pues sí, pues me encajan, pues no. Y así, uno por uno. Y se va poniendo. Y se hace la contribución, que puede ser hasta con una X. Y es que ahí sí que no hace falta inventar nada más. Porque así luego es muy fácil verificar que en el conjunto de las áreas de la etapa se contribuyen al total de las competencias. Y ya está. Ya vemos que desde todas las áreas se contribuyen al conjunto de todas las competencias. 01:45:32

Pues, siguiente, ya hemos cumplido. Fuerza común de todas las áreas, lo que os decía. Aquí nos ponemos de acuerdo, lo puede hacer el equipo directivo, el coordinador del ciclo, el que sea. Da igual, como si queréis entregar los profes que deis al mismo curso, pues, nos quedamos un día y decimos, a ver, ¿alguien contribuye a la matemática? Sí, yo y yo, vale, ya está. ¿A la lingüística? Sí, yo también, vale, ya está. 01:45:54

Nos aseguramos de que no queda ninguna sin contribuir y ya está. Y tan fácil como eso, porque ya estamos asegurándonos que todos vamos a hablar el mismo idioma, porque el indicador es el mismo para todos, con lo cual no tenemos que hablar nada más. 01:46:17

Luego, vinculación con los criterios y los estándares. Aquí es donde habría que hacer lo que nos manda el inspector. La tablita con las X, que no tiene nada que ver con todo lo demás, pero oye, ¿hay que hacerlo? Pues venga, hay que hacerlo. Se hace, se mete y ya está. 01:46:30

Elaboramos el perfil competencial también, como nos piden, pues, ah, lo tenemos que ir al perfil competencial, ya que quede justificado y listo. 01:46:41

Y aquí en el paso 10 es ya cuando empezamos la participación en proyectos compartidos. ¿Por qué? Por lo que os decía, porque ahora es muy fácil, que como todos estamos hablando el mismo idioma, es relativamente sencillo establecer proyectos compartidos o proyectos transversales. 01:46:48

porque claro, podemos hacer una presentación conjunta 01:47:03

en lengua y matemáticas o en lengua y sociales 01:47:06

o podemos hacer, es mucho más fácil 01:47:08

porque el mismo nivel 01:47:10

estamos trabajando varias áreas y como además 01:47:11

ya nos hemos puesto de acuerdo en el 01:47:14

paso 7, lo de la apuesta en común 01:47:16

que ya nos hemos dicho 01:47:18

quién va a contribuir a la lingüística, a la matemática 01:47:20

y demás, pues ya más o menos decimos 01:47:22

que tú también desde sociales vas a contribuir 01:47:24

a la lingüística, como yo 01:47:26

pues algo igual podemos hacer, nos ponemos de acuerdo 01:47:28

y van a surgir ideas porque 01:47:30

es muy fácil, relativamente. 01:47:31

Oscar, perdona, 01:47:34

tengo una duda. 01:47:36

La propuesta inicial del equipo directivo 01:47:38

es hacer como una secuenciación 01:47:40

inicial que luego se trabaja en claustro, 01:47:42

¿verdad? Sí, sí. 01:47:44

¿Y cuánto tiempo es 01:47:46

todo este proceso? 01:47:47

¿Cuánto tiempo le lleva a un centro 01:47:49

aproximadamente a implementarlo? 01:47:51

¿Cuál? ¿La discusión? 01:47:56

No, el proceso entero, 01:47:58

porque, claro, estoy viendo 01:47:59

el proceso de 01:48:01

la propuesta, todo el proceso que estás señalando 01:48:02

aquí, ¿a cuánto tiempo 01:48:05

nos referimos? 01:48:07

Varios años seguro 01:48:09

Sí, seguro, porque ya te digo que 01:48:10

inicialmente yo la propuesta esta que 01:48:13

hacíamos de la secuenciación del 01:48:15

equipo directivo, el planteamiento 01:48:17

es lo que te decía, yo empezaría sobre todo el primer año 01:48:18

con una dimensión, un par de ellas 01:48:21

no sé, y ya si sois muy valientes 01:48:23

igual a un par de competencias 01:48:25

Pero con una 01:48:26

dimensión, yo sigo haciendo todo 01:48:29

el proceso, sigo avanzando. 01:48:31

Claro, pero digamos que ese 01:48:34

proceso, si solo lo he hecho con una dimensión 01:48:35

de una competencia, se hace muy rápido. 01:48:37

Eso me crees. 01:48:39

Claro, porque realmente, imagínate, este año 01:48:40

solo lo vamos a hacer con la lingüística y la parte 01:48:43

de ortografía. Bueno, pues entonces 01:48:45

si nos tenemos 01:48:47

que poner de acuerdo en común todas las áreas, bueno, 01:48:49

realmente no, porque como solo 01:48:51

hemos hecho la competencia lingüística, 01:48:53

realmente ese paso todavía no se haría 01:48:55

hasta que ya tengamos todas. 01:48:57

¿Me entiendes? Porque eso tiene sentido cuando ya tenemos toda la secuenciación hecha y ya tenemos que ir dirigiendo esas dimensiones, como os decía aquí, cuando ya tenemos la lingüística, la matemática, ya tenemos que ir seleccionando los indicadores de cada, perdón, de aquí. 01:48:59

Cuando ya tengo toda la secuenciación para todos los niveles de cada competencia, claro, ahora yo tengo que ponerme de acuerdo para que por lo menos todas estén contribuidas desde algún área. 01:49:17

Pero es que si solo he hecho la lingüística, este año todavía no me tengo que poner de acuerdo con nada. Está bien que hablemos para el hecho de que, ah, mira, vale, tú también vas a trabajar en lingüística, vale, tú también, pues contigo y contigo podríamos hacer algo a la hora de hacer un proyecto compartido. 01:49:31

Pero por eso te digo que realmente este proceso es para que veáis, una vez que esté completa ya la secuenciación… 01:49:46

O sea, claro, entonces lo primero que tenemos que complementar es completar la secuenciación de todas las dimensiones y luego seguir avanzando. 01:49:54

Claro, a ver, por eso sí, sí, sí, claro. O sea, este proceso, todos estos pasos es para cuando ya estuviera la propuesta completa, digamos. 01:50:01

Vale. 01:50:09

Bueno, no está de más. Aunque no lo tengáis, de primeras es imposible, pero aunque no lo tengáis, está bien tenerlo en la cabeza por ir viendo que, ah, vale, o sea, que, claro, lógicamente, en este punto es cuando tendríamos que reunirnos. Ahora que ya la tenemos, pues, para ver qué gente sí va a trabajar la competencia, quién no y demás, para ver un poco que, asegurarnos que en este nivel, en tercero, se van a trabajar todas. Vale, bien. 01:50:10

Pero bueno, cuando solo tenéis una competencia, pues no hace falta, no es necesario, claro. Lo mismo, pero bueno, por eso es para que lo veáis un poquito cómo sería el conjunto. Luego, elaboraríamos las unidades ya desde ese enfoque de las competencias, es decir, cada profe, eso sí que se puede ir haciendo ya, aunque solo tenga una competencia, porque ya puede ir diciendo, vale, pues entonces, ¿qué voy a hacer yo para trabajar la expresión oral? 01:50:30

que he dicho que me comprometo a trabajar 01:50:54

la expresión oral desde matemáticas 01:50:56

pues ¿qué voy a ir haciendo? ¿en todas las unidades 01:50:57

la voy a trabajar? no hace falta, pero igual 01:51:00

dos o tres al trimestre, pues sí 01:51:02

¿y qué tipo de actividades le puedo pedir? 01:51:04

hombre, pues si es la misma actividad, casi que mejor 01:51:06

porque mira, si le pido 01:51:08

la misma actividad 01:51:10

ya va a saber la segunda vez que la hagamos 01:51:11

y la tercera vez, cómo es la actividad 01:51:14

entonces bueno, no le ando 01:51:16

volviendo loco al chaval, ya utilizo el mismo 01:51:18

tipo de actividad y ya está, sobre todo porque 01:51:20

mis otros compañeros de lengua, de 01:51:22

sociales, natural, van a estar haciendo lo 01:51:23

mismo con otras actividades. Entonces, ¿cuántas 01:51:26

menos actividades distintas 01:51:28

les presentemos? Mejor, en este caso. 01:51:29

¿Por qué? Porque se van a agobiar, si no, se van a 01:51:32

saturar. Entonces, aunque nos parezca un poco 01:51:34

contradictorio, digo, hombre, pero cuanta más variedad, mejor. 01:51:36

Si ya van a tener muchísima variedad. 01:51:38

O sea, no nos volvamos locos. Tampoco 01:51:40

yo con... Había unos 01:51:41

que hablaban de las actividades estrella, le llamaban. 01:51:44

Mira, pues hemos decidido que 01:51:46

cada área va a tener una actividad estrella para 01:51:48

trabajar las competencias. O esa competencia, como hemos empezado por poco, pues la lingüística, 01:51:49

la expresión oral, pues que cada área diseñe una actividad estrella, pero una, aunque la repita en 01:51:54

varias unidades didácticas, para trabajar esa competencia que nos hemos propuesto este año. 01:52:00

En este caso, la expresión oral. Entonces, llegaba el de lengua y decía, pues mira, yo lo doy cuenta 01:52:04

a libros. Voy a hacer que hagan resúmenes de libros grabados en vídeo y ya está. Esa es tu actividad 01:52:08

estrella. Y con esa te aseguras que contribuyes al desarrollo del nivel de la competencia que 01:52:13

establecido para el curso en el que ya está entonces en sus programaciones 01:52:18

didácticas simplemente ponían contribuyó en el área de lengua o bueno 01:52:23

la lengua contribuiría a la competencia lingüística a través de actividad 01:52:27

estrella dos puntos proyecto cuenta libros ya está y con eso ya lo tiene 01:52:31

justificado porque ya sabe que su actividad estrellas venían de matemáticas 01:52:35

y el día no yo voy a hacer lo que fuera lo que se le ocurrió al tema temáticas 01:52:39

para trabajar expresional pero siempre sea la misma actividad era su actividad 01:52:43

estrella. Y así en cada área. 01:52:47

Cada área de las que quisieran contribuir 01:52:49

a esa competencia, no todas. 01:52:51

Entonces volvían menos locos a los niños porque 01:52:53

en vez de hacer 27 actividades distintas, 01:52:55

cada área hacía una distinta. 01:52:57

Y ahí van a tener unas cuantas distintas. 01:53:00

Entonces ya, de esa manera, 01:53:01

se acostumbraban a la misma por lo que os decía 01:53:03

antes. Hacía que la explicación 01:53:05

requiriera menos tiempo y 01:53:07

fuera un poquito más autónomo. 01:53:09

¿Vale? 01:53:12

Luego, evaluaríamos parcialmente las competencias 01:53:13

desde las áreas. Claro, os pongo 01:53:15

parcialmente, ¿por qué? Pues porque realmente 01:53:17

mi valoración no es 01:53:19

definitiva hasta que no la 01:53:21

comparto con mis compañeros. ¿Por qué? Porque yo puedo 01:53:23

establecer que el nivel de este niño 01:53:25

en la competencia que esté 01:53:27

valorando es bajo, porque no me 01:53:29

ha demostrado los niveles 01:53:31

altos, que suponía que 01:53:33

fuera, ya que sea, 01:53:35

que sea capaz de hacer un montaje 01:53:36

digital con no sé qué, no sé cuál, 01:53:39

en la competencia. Vale. 01:53:41

Pero es que yo luego, en el siguiente paso, 01:53:43

en el paso 13, lo que me pone es que es la evaluación global, la puesta en común. 01:53:45

Entonces, yo llego y digo, no, a mí, yo conmigo he demostrado un nivel bajo 01:53:50

porque no ha sido capaz de demostrarme en nivel alto. 01:53:53

Pero al resto de compañeros sí que se lo ha demostrado. 01:53:57

Bueno, pues ya está. 01:53:59

Mi valoración no era definitiva porque por la razón que fuera, 01:54:00

por el tipo de actividad, por el tipo de contenido, porque no me traga, 01:54:04

porque en mi clase ese día no estaba centrado, no fue capaz. 01:54:07

Pero con el resto de compañeros sí, ya está, perfecto. 01:54:12

Lo mismo me voy, si en vez de hacerlo en la sesión de evaluación lo hago con la propia plantilla esa que os decía, que tengo en clase, esta que tenía aquí, y varios, como decíamos antes, igual dos compañeros o tres han puesto que sí, que lo ha demostrado, pues ya está evaluado, ya está demostrado que tiene el nivel alto o el nivel medio o donde haya llegado, lo que haya sido capaz de demostrar. 01:54:15

y ya está, entonces ya lo hemos puesto en común 01:54:36

digamos que esta plantilla 01:54:39

lo que hace es agilizar mucho la sesión de evaluación 01:54:40

porque en lugar de tener que ir a la sesión de evaluación 01:54:43

a poner en común, conmigo 01:54:45

no me lo ha demostrado, pero contigo sí, contigo no 01:54:47

al irlo reflejando aquí durante el propio 01:54:49

curso, ya tenemos hecha la valoración 01:54:51

de la competencia 01:54:53

de todas las competencias 01:54:55

que estamos evaluando durante el propio 01:54:56

curso, en situ, o sea, sin tener 01:54:59

que llevar más instrumentos, entonces se guardan 01:55:01

en el cajón del profesor, se ponen en el corcho, donde sea 01:55:03

y ya nos queda guardado para cuando toque hacer la evaluación, 01:55:05

pues el tutor cogerá la plantilla y dirá, bueno, pues esto es lo que hay. 01:55:09

Esto es lo que hemos rellenado entre todos y así está el niño. 01:55:14

Y ya está. 01:55:17

Entonces, no se podrá discutir, se podrá concretar algo, 01:55:18

pero ya está ahí reflejado todo. 01:55:21

Lo que nos tenemos que acostumbrar es que cada cierto tiempo, 01:55:24

o eso, o irlo haciendo cada cierto tiempo, 01:55:26

o en el propio momento que detectemos que un niño ha evidenciado un aprendizaje de esos, 01:55:28

lo marcamos y fuera, y ya queda marcado 01:55:32

y queda recogido ahí, y ese informe 01:55:34

ya es el que luego rellenamos 01:55:36

14, decisiones sobre 01:55:38

la promoción o la titulación, bueno, esto lo pusimos 01:55:40

en su día porque la LOE 01:55:42

la LOE 11 después, no era muy 01:55:44

concreta a la hora de decidir 01:55:47

sobre la promoción o la titulación, sobre todo 01:55:48

más orientada a secundaria, pero bueno 01:55:50

también en primaria, pero claro, hay veces que 01:55:52

nos dejan 01:55:55

la posibilidad al profesorado 01:55:56

pues claro, sí, cuando el niño tiene 01:55:58

dos y son lengua y mates 01:56:00

repite fijo, pero si no son lengua y mates 01:56:02

pues bueno, puede ser que no 01:56:05

en función del profesorado y demás 01:56:08

nosotros lo que decíamos era, hombre, pues qué mejor forma 01:56:10

que vincular esa decisión de si sí o si no 01:56:13

a la propia evaluación de las competencias 01:56:15

un niño que ha suspendido, como por el caso de sociales y educación artística 01:56:18

como no son las troncales 01:56:23

pues puede superar el curso 01:56:26

Pero, ¿en base a qué? Bueno, pues yo me cojo el informe de competencias y si en el informe de competencias los niveles son elevados, 01:56:29

o yo establezco, al menos hay siete o cinco competencias con nivel alto, el niño pasa. 01:56:39

Pero si el niño tiene menos de X, pues no pasa. 01:56:45

Entonces, digamos que en vez de tomar la decisión un poco así con pintas, bueno, pues en función de lo que vean los profesores 01:56:49

y de lo que deciden en ese momento 01:56:56

pues no, lo tomamos en función de lo que ha demostrado el niño 01:56:58

en base a ese aprendizaje, claro, esto 01:57:00

solo lo podemos hacer si realmente 01:57:02

tenemos una plantilla 01:57:04

bien cumplimentada, o sea 01:57:06

bien 01:57:08

rellenada 01:57:08

conforme a la realidad 01:57:11

no sui generis como hacíamos antes de 01:57:13

bueno, pues ponle alto, tú dices alto 01:57:16

yo digo bajo, pues ponle regular, ponle medio y ya está 01:57:18

no, pues eso no, claro, en ese caso 01:57:20

no nos vale como criterio 01:57:22

para decidir sobre la promoción o titulación del niño. 01:57:24

Pero una plantilla como esta, 01:57:26

que está cumplimentada por todo el profesorado, 01:57:28

que está pensada y además son comportamientos 01:57:31

y aprendizajes objetivamente evidenciables, 01:57:34

pues sí nos puede servir como un criterio 01:57:37

a la hora de establecer esa promoción. 01:57:40

Y además los padres lo van a entender en ese caso. 01:57:41

No solamente estamos dando la oportunidad 01:57:44

de que con dos pases, sino que es que encima 01:57:46

si hubiera sido capaz de demostrar aprendizaje 01:57:48

a un elevado nivel competencial, 01:57:51

aun así pasaba, como no ha sido capaz tampoco 01:57:52

de demostrarlo, pues no podemos 01:57:55

darle esa oportunidad y tendrá que repetir 01:57:57

o no, lo que decimos 01:57:59

que por lo menos tenga esa residencia 01:58:00

y el último 01:58:03

elaboración del informe sobre adquisición de competencias 01:58:05

que sería este documento que os decía 01:58:07

que sería muy fácil porque 01:58:08

simplemente sería trasladar todo lo que hemos metido 01:58:11

aquí, de cada niño, en esta hojita 01:58:13

pues copiar y pegar 01:58:15

y volcarlo en un informe 01:58:16

que puede ser así o más sencillo, vamos, no tiene por qué 01:58:19

sea así, pero que se adjuntaría 01:58:21

a las notas. En vez de que sea alto, bajo, 01:58:23

medio, en cada competencia como va ahora, 01:58:25

pues no, se le pone, mira, la lingüística 01:58:27

alcanzó esto, esto y esto. 01:58:29

Esta idea vino de un poco 01:58:31

de las notas de infantil 01:58:33

que me parecen mucho más enriquecedoras 01:58:35

que las notas de primaria 01:58:37

y secundaria. Porque en vez de ir un número, 01:58:39

lo que va es una descripción. 01:58:40

El niño es capaz, ha demostrado, leer, 01:58:42

reconocer los pictogramas... 01:58:45

Pues es esto, precisamente. O sea, ponerles 01:58:46

una descripción realmente de lo que ya ha demostrado 01:58:49

y lo que no ha demostrado, como se hace 01:58:51

en infantil, que son 01:58:53

para mí las notas más 01:58:54

visuales, ¿vale? Y ya estaría, 01:58:56

y con esto, una vez que ya tenemos todas las competencias 01:58:59

más o menos perfiladas a nivel de 01:59:01

claustro, una secuenciación 01:59:03

más o menos aceptada, integrada, con 01:59:05

distintas actividades desde cada área, 01:59:07

si eso lo conseguimos tener 01:59:09

y ya implantar a nivel de centro, 01:59:11

da igual que el profesorado no 01:59:13

tenga una cierta estabilidad 01:59:15

porque puede venir, si no, a la gente estable, pero bueno, 01:59:17

Puede venir gente nueva y le decimos, mira, simplemente lo que tienes que hacer es, en este cole trabajamos así, existe ya esta secuenciación de competencias desde cada área. Se contribuye a las competencias de esta manera, si te apetece, si no te apetece, pues ya está, no pones que no se contribuye y ya está. 01:59:19

y lo único que tienes que hacer es diseñar una serie de actividades, si quieres contribuir, 01:59:35

que permitan desarrollar esos niveles que se establecen en cada una de las competencias. 01:59:41

Y nada más, sencillamente eso. 01:59:48

Y con eso ya nos estamos cubriendo las espaldas de cara a inspección o a quien haga falta 01:59:50

o a los propios padres para justificar que estamos contribuyendo a las competencias. 01:59:56

¿De la otra manera? Bueno, pues sí, podemos decir que contribuimos a las competencias 01:59:59

pero no podremos demostrarlo 02:00:03

porque 02:00:04

claro 02:00:05

pues a ver 02:00:05

quién me viene a demostrar 02:00:06

que no 02:00:07

si es que yo tengo ahí 02:00:07

un estándar vinculado 02:00:08

con una competencia 02:00:09

pues ya 02:00:10

pero eso volvemos a lo mismo 02:00:11

¿qué cambia? 02:00:12

a nivel del día a día 02:00:13

¿qué es lo que 02:00:14

lo que cambia? 02:00:15

¿no? 02:00:16

en el 02:00:17

en el aula 02:00:17

¿vale? 02:00:18

vale, ¿está aquí? 02:00:20

¿se sigue bien? 02:00:21

¿sí? 02:00:24

vale 02:00:24

más dudas 02:00:24

más preguntas 02:00:26

más cuestiones 02:00:26

¿vale? 02:00:27

sigo dando la tabarra 02:00:37

bueno 02:00:38

¿qué más me quedaba? 02:00:39

bueno esto 02:00:41

os voy a pasar, yo creo que lo más 02:00:42

inteligente, lo más interesante, no sé María, como lo 02:00:44

ves, os voy a pasar 02:00:46

o creo que ya lo pasé, ya no me acuerdo, bueno, os lo paso 02:00:47

otra vez, todas estas plantillas, ¿vale? 02:00:50

para que las tengáis, lo mismo que 02:00:52

me pasaste, perdona Óscar 02:00:54

esa sí, esa la tengo, la de 02:00:56

bajo, medio, alto, porque me dijiste 02:00:58

que empezaste con 02:01:00

la anterior plantilla que era más ardua 02:01:01

y que me pasabas ya 02:01:04

el modelo más simplificado, que era 02:01:05

este, ese sí lo tenemos 02:01:08

lo que no tengo son las plantillas 02:01:10

pero imagino que estarán 02:01:13

en la web la plantilla otra 02:01:15

por cada curso 02:01:17

esa no, porque esa es la última versión 02:01:18

que es la que he hecho yo para adaptarlo ya a mi cole 02:01:20

entonces, esa todavía no la hemos subido 02:01:22

pero vamos, os la paso, porque ahora yo 02:01:24

lo que haría, si yo estuviera 02:01:27

en vuestro lugar, sería, vale, pues de todas estas cosas 02:01:28

sobre la plantilla que ya os doy yo 02:01:30

sobre el modelo que ya os doy yo 02:01:32

empezaría a trabajar sobre ese 02:01:34

o sea, no me volvería loco, empezaría 02:01:37

Ya digo, a ver, de lo que ya está hecho, puedo modificar, puedo adaptar, puedo cambiar, puedo ampliar, puedo lo que queráis. Pero, bueno, yo lo empezaría ya sobre el trabajo que está hecho. Porque es trabajo de varios años, o sea, os vais a ahorrar varios años de trabajo. 02:01:38

Entonces, sobre ese trabajo, pues, ya decís, bueno, pues, mira, nos queremos meter más o menos, más o menos, que estemos conformes a nivel de claustro, pues, eso, de cada competencia. Bueno, podéis poner esta secuenciación o la que sea. Y alguna vez que lo tengamos, decir, vale, pues, una vez que ya tenemos esta secuenciación, nos metemos este año, vamos a ver si conseguimos hacer actividades de ese estilo, actividades estrella para la competencia digital o para la lingüística o para aprender a aprender, X, ¿vale? 02:01:54

y entonces a partir de ahí vamos a ver si somos capaces 02:02:22

de diseñar ese tipo de actividades 02:02:25

que a priori parece fácil 02:02:26

porque bueno, solamente es ajustarme 02:02:28

a lo que os decíamos antes, si es que tiene que ser una exposición 02:02:30

oral de dos minutos, pues ya está, pienso en 02:02:32

qué tipo de actividades puedo hacer yo 02:02:34

que sean 02:02:37

un poco divertidas, distintas, que no sean las típicas 02:02:39

del libro, pues qué tipo de actividades puedo hacer yo 02:02:41

que impliquen ese nivel 02:02:42

y ya está, que vemos 02:02:44

que ya, como ya está hecho 02:02:46

ah, pues nos ha cuadrado bien, no ha hecho falta 02:02:48

modificar prácticamente nada la secuenciación 02:02:50

de este indicador, de la lingüística 02:02:52

para los cursos de la etapa y ya 02:02:54

lo estamos trabajando y se nos han ocurrido muchas cosas 02:02:56

y ya está, pues venga, nos metemos con la siguiente 02:02:58

y podemos ir avanzando 02:03:00

porque ya, como no empezáis de cero 02:03:02

ya tenéis el modelo 02:03:04

es más asequible, entonces, oye, igual sobre 02:03:06

el propio curso se puede ir avanzando 02:03:08

e igual nos da tiempo a hacer hasta dos, tres 02:03:10

competencias distintas 02:03:13

oye, pues, la verdad, balance 02:03:14

pero vamos, que tampoco, pero sin agobios 02:03:16

quiero decir, mi consejo es que sin agobios porque 02:03:18

aunque no supone un cambio muy grande 02:03:20

supone más 02:03:22

trabajo solamente de pensar y de 02:03:25

intentar integrar esas actividades en el día a día 02:03:26

entonces bueno 02:03:29

tampoco hay que agobiar a la gente 02:03:30

que ya bastante tenemos con 02:03:33

las áreas respectivas y 02:03:34

corregir y demás, pero bueno 02:03:37

que sí que estaría bien ir metiendo 02:03:39

poquito a poco ese tipo de actividades 02:03:41

que están además asentadas en esa secuencia 02:03:42

de desarrollo, entonces yo os pasaría eso 02:03:45

y os paso todo, que 02:03:48

¿Queréis hacerlo con el modelo de dejarlo en el aula? 02:03:49

Pues, ya os digo, a mí me parece el más viable porque, bueno, pues así lo va rellenando. 02:03:54

Cada profe que va entrando en el aula y ya está. 02:03:59

El tutor lo único que tiene que hacer es ir recordando de vez en cuando. 02:04:00

Oye, ir rellenando las… A mí lo que me pasaba al principio en mi cole era que solo lo rellenaba yo. 02:04:02

Entonces, les decía a los profes, porfa, acordaros que está la hoja ahí, que… 02:04:09

Ah, es verdad, es verdad, tengo que rellenarla. 02:04:14

Bueno, y al final ya lo quité, pues, pegarlo en la mesa del profe y ya está. 02:04:15

Entonces, solamente tenían que alargar el boli y pintarlo para que fuera más fácil. La idea es que sea algo relativamente sencillo de ir rellenando. Y además, lo mismo que a los niños se acostumbran a las actividades, los profes también. 02:04:18

Entonces, cuando vayáis viendo que realmente es coger un poco de rutina y ir, piz, piz, piz, piz, coger un momentito y ir apuntando. Y ya está. O cada cierto tiempo, cogéis la hoja y decís, a ver, venga, que hace mucho que no apunto. 02:04:31

Vamos a ver, este indicador, ¿quién lo cumple? Mira, fulano, fulano, fulano, fulano, me lo han demostrado. Pues ya está. Y lo doy de un tirón. En vez de estar todos los días apuntando, pues una vez a la semana, por lo menos, me cojo la lista y ya está. 02:04:42

Otros profes me decían, hombre, pues lo podríamos hacer para saber quién ha puesto cada cosa por código de colores. Bueno, pues ya si nos complicamos, pues mira, yo, el tutor lo pone con boli o con rotulador rojo, la X. 02:04:53

el de educación física lo pone en morado 02:05:07

el del otro lo pone en amarillo 02:05:09

¿sabes? o sea, que cada uno pusiera 02:05:11

la X en un color distinto 02:05:12

para luego el día que hubiera que justificar 02:05:15

algo, pues decir 02:05:17

ah mira, eso lo puse yo, esto aquí lo has puesto 02:05:18

yo qué sé, por ir justificando 02:05:20

porque sobre todo en mi caso, porque como 02:05:23

lo dejaba a la vista 02:05:24

pues alguno podría decir, ay, si viene un niño 02:05:26

y apunta aquí y se apunta la X 02:05:28

pues que luego pueda ser justificado 02:05:31

de, oye, mira, aquí en negro, ¿qué? 02:05:33

tú apuntaste esto, mira, no, pues yo no lo he 02:05:34

O sea, que eso igual fue alguno avistado que, mira, igual competencia lingüística no tenía, pero para resolver problemas en la vida, esa andaba sobrado y lo rellenó. Entonces, bueno, hay diferentes formas, pero vamos, que ya que está hecho ese trabajo, yo creo que es lo más viable, lo más sencillo y lo que menos carga al profesorado, tanto a nivel de redactar y demás como a la hora de evaluar. 02:05:36

Y luego, si queréis, nos metemos en evaluación, pero bueno, para que vayáis viendo un poquito, yo creo que es más o menos hasta aquí. El tema de competencias, por hoy tendríamos bastante, ¿no? Ha quedado, creo, más o menos claro todo el sistema de secuenciación, ¿sí? 02:06:02

Yo tengo una pregunta. 02:06:23

Vale, dispara. 02:06:25

Perdona, que es que no tengo la cámara. Imagino que si quisiéramos empezar con este sistema, ir plantando las competencias que están más desatendidas, ¿no? 02:06:26

Depende, hay coles, fíjate, hay coles, normalmente todos los coles empiezan por la lingüística, porque es la más fácil, porque es la que más tiene, la que más relación tiene, por ejemplo, pues eso, lo que hemos hablado de la expresión oral y la expresión escrita prácticamente en todas las áreas se trabaja. 02:06:41

Entonces, bueno, la gente dice, bueno, pues va, esa que parece que es la que más familiar, tenemos más, estamos más familiarizados con ella, pero a mí me parece estupenda, por ejemplo, empezar con aprender a aprender, que no la trabaja nadie y ya vais a ver que yo… 02:06:58

En el sentido de que la lingüística, pues sí, más o menos hay una línea de trabajo de que trabajamos la expresión oral, todos trabajamos la expresión escrita, pero es verdad que el aprender a aprender o el sentido de la iniciativa y tal, bueno, era una idea, para saber cómo lo hice. 02:07:13

A ver, es que cada cole decide. Eso lo tenéis que decir vosotros, por dónde os apetecería empezar. Yo, en mi caso, yo empecé precisamente por la de aprender a aprender. Porque, como vais a ver los próximos días, yo trabajo, todas las áreas que yo doy las trabajo desde la autoregulación del aprendizaje. 02:07:27

Entonces, lo que hice fue cogerme la norma, la ACD65 y precisamente lo que ponía la Aprender a Aprender eran los procesos metacognitivos, la capacidad de planificar, autoevaluar, supervisar todo el trabajo que vamos realizando y eso me encajaba muy bien con la autorregulación del aprendizaje y con la metodología o con la habilidad de autorregular el propio aprendizaje. 02:07:45

Y lo que yo he hecho es diseñar todas las áreas en torno a un plan de trabajo que ellos tienen que ir planificando y luego cumpliendo a lo largo del curso. Entonces, como yo es la forma que tenía de trabajar, me parecía que era, bueno, de cajón empezar por diseñando, o sea, trabajando con esa competencia. 02:08:08

No sé si la puse aquí, parece que no, pero bueno, la tenéis, la secuenciación que os he mandado, la tenéis. 02:08:26

Digamos, a ver, depende, es que en función de lo que os interese más trabajar. 02:08:35

Hay cuales que dicen, no, es que a mí lo que me interesa es generar una línea de trabajo compartida. 02:08:38

Entonces, como tú dices, es verdad que la expresión oral y la expresión escrita prácticamente todo el mundo la trabaja, 02:08:44

pero igual no todo el mundo la trabaja de la misma manera. 02:08:48

O sea, pasa lo que nos pasaba, lo que os decía antes, que unos están pidiendo esto y el otro está pidiendo esto. 02:08:51

Perdón, yo creo que yo te comenté ya. Nosotros ya tenemos una línea como un vertical con todos los acuerdos. O sea, que esa parte sí que, corregidme Ana, los de Lengua y Matemáticas sobre todo, 02:08:59

pero sí que ya hay como una progresión en acuerdos sobre los dictados, sobre cómo trabajar el cuaderno, sobre los dictados, sobre cómo trabajar la expresión escrita, cómo trabajar la expresión… 02:09:13

O sea, todo eso ya sí que existe un acuerdo vertical en todo. No sé si sería como un paso, porque además es una línea muy trabajada que hace muchos años con revisión anual. 02:09:30

lo que tenéis que hacer es 02:09:41

si ya tenéis cosas 02:09:44

si ya tenéis cosas acordadas 02:09:45

a nivel de centro 02:09:48

lo que tenéis que decidir es, vale, esto a qué pertenece 02:09:49

por ejemplo, de eso que me has hablado 02:09:52

la parte de la expresión oral, la expresión escrita 02:09:53

obviamente pues de la lingüística 02:09:55

aunque inicialmente 02:09:57

claro, lo habéis hecho desde lengua o para todas las áreas 02:10:00

o sea, solo para lengua 02:10:02

o para todas las áreas 02:10:04

lo tenemos en lengua, en matemáticas 02:10:05

en inglés 02:10:07

también 02:10:08

los bilingües en inglés también 02:10:10

hay parte en lengua inglesa 02:10:12

en inglés, ciencia natural 02:10:14

y ciencias sociales creo que están 02:10:16

que todavía no 02:10:18

se han llegado a acuerdos verticales 02:10:20

los de bilingüismo sabrán más que yo 02:10:22

no sé si me equivoco con bilingüismo 02:10:24

pero en lengua y en 02:10:26

en las áreas de lengua y en matemáticas 02:10:28

sí, y en inglés también 02:10:30

pero digo dentro del propio área 02:10:32

del propio área, claro 02:10:34

sin contar con competencias 02:10:36

O sea, ha sido como una línea metodológica manipulativa y ver los acuerdos que llegábamos con cada ámbito, ¿no? Con cada destreza del área. 02:10:38

Entonces lo que yo haría sería aprovechar eso que ya tenéis 02:10:54

de lengua y mates, que es el de cajón, que es la competencia 02:10:56

matemática y lingüística, para ver 02:10:58

qué cosas son más 02:11:00

de carácter transversal competencial 02:11:02

Es decir, hombre, si te vas a meter en 02:11:04

tipología de textos, gramaticales 02:11:06

Bueno, pues eso es contenido 02:11:08

en la lengua, pero si me estás 02:11:10

hablando del tipo de textos en cuanto 02:11:12

a volumen 02:11:14

Es eso 02:11:15

Es contenidos completos 02:11:17

Entonces ya lo tenéis 02:11:19

Solamente es adaptarlo para decir, vale, si yo desde matemáticas quiero trabajar algo de la expresión escrita, me tengo que fijar en esa secuenciación vertical que tenéis. 02:11:22

Pues ya está, lo adapto para que tenga el formato de, como hemos visto, de bajo, medio, alto, tal, y ya me vale como mi secuenciación para la competencia lingüística en el ámbito de expresión escrita. 02:11:32

O en el ámbito de expresión oral, o me voy a matemáticas en la competencia lingüística en el ámbito de las formas geométricas, o cómo trabajar cosas que sean más de carácter transversal. 02:11:42

Por ejemplo, el cuaderno en aprender a aprender, ¿no? El cuaderno índice subrayado tal y tal de aprender a aprender. 02:11:50

Entonces, eso es lo que te iba a decir, que ahora de las cosas que tengáis, vais identificando. El cuaderno, claramente, aprender a aprender. Lo metéis para aprender a aprender y ya tenéis una de las estrategias de aprendizaje, de estudio, técnicas de estudio, llamadlo como queráis, o estructuración, organización del trabajo. 02:11:57

cuadernos, se hace así, en primero 02:12:15

se les pide esto, en segundo se les pide 02:12:17

esto, en tercero, y ya tenéis 02:12:19

o me da igual, o cero por ciclo 02:12:21

primero y segundo, esto, cero y cuarto 02:12:23

esto, y se les establece 02:12:25

ese nivel, ya con eso nos vale para todas 02:12:27

las áreas, ¿vale? 02:12:29

Volvemos a lo mismo 02:12:31

otra cosa es que a nivel de dirección 02:12:32

te diga, no, mira, es que se 02:12:35

obliga a todo el profesorado que está en línea 02:12:37

el centro trabaja desde esta forma 02:12:39

bueno, pero es una cuestión de 02:12:41

digamos una 02:12:42

línea de centro, pero 02:12:44

a nivel competencial 02:12:46

yo puedo decidir o no, o sea, si no me gusta 02:12:47

trabajar, a ver, lo lógico es que si todos los compañeros 02:12:50

trabajan con el cuaderno así, pues hombre, yo también 02:12:52

que sería lo mejor para todos 02:12:54

pero quiero decir que igual a un 02:12:56

profe dice, no, pues yo no quiero contribuir a esa 02:12:58

competencia en la parte de aprender a aprender 02:13:00

bueno, pues vale 02:13:02

pero otra cosa me digo 02:13:04

es que a nivel de centro se ha establecido 02:13:06

que no, no, es que esto 02:13:08

se va a hacer así 02:13:09

la idea es que sea proyecto educativo 02:13:11

y es que no me da igual que quieras contribuir 02:13:14

que no, es que es un proyecto educativo 02:13:16

claro, claro, por eso 02:13:18

entonces en este caso yo creo que tiene más sentido hacerlo 02:13:20

ya que lo hacemos, lo hacemos todos 02:13:22

lo que pasa es que además así me aseguro de que 02:13:24

de todas las áreas voy a contribuir 02:13:26

a la de aprender a aprender 02:13:28

ya, de entrada, porque como es 02:13:30

un aprendizaje vinculado con aprender a aprender 02:13:32

ya estoy asegurándome que desde todas las áreas 02:13:34

voy a contribuir, con esa pequeña chorradina 02:13:36

que ya ves que es nada, que solamente 02:13:38

es concretar cómo voy a organizar el trabajo 02:13:40

en el cuaderno y demás. 02:13:42

Solo con eso ya os estoy asegurando 02:13:44

que vais a contribuir y que además 02:13:46

luego establecemos un mismo 02:13:48

criterio de evaluación 02:13:50

del cuaderno, una rúbrica del cuaderno, 02:13:53

pues ya entonces sí, mejor que mejor. 02:13:55

Mira, os voy a poner a ver si 02:13:57

lo encuentro. 02:13:58

Un ejemplo de las que tengo... ¿Tenéis ya hechos 02:14:00

instrumentos para evaluar el cuaderno? 02:14:02

¿O no? 02:14:05

Digo compartido, ¿eh? 02:14:06

No, compartido no. 02:14:08

Dimas y aquí. 02:14:10

En lo que se va a fijar es precisamente en eso, en dónde le va a poner la nota. 02:14:40

Pero la nota, ¿qué tiene que hacer para sacar un 10? 02:14:46

¿O qué tiene que hacer para sacar mejor nota? 02:14:47

Entonces, vamos a ayudarles con el sistema de evaluación para que lo vean. 02:14:50

Mirad, os enseño el último que tengo, porque he hecho 57.242, como cualquiera de vosotros, 02:14:54

que cada año lo vamos cambiando, lo vamos adaptando para que va a ir un poquito mejor. 02:15:00

Os enseño el último que hemos elaborado. 02:15:04

mirad 02:15:07

bueno, esto lo enseñaré el próximo día 02:15:08

pero bueno, para que veáis, voy a poner 02:15:11

¿lo estáis viendo? 02:15:13

¿sí, no? 02:15:19

sí 02:15:20

vale, mirad, en la presentación 02:15:20

yo, por ejemplo, he utilizado el último sistema 02:15:25

que partan de 10 02:15:27

y entonces, les pongo los aspectos 02:15:29

que vamos a valorar 02:15:32

y yo les digo que ya tienen un 10, pero 02:15:33

si a veces hay olvidos y no se respetan los márgenes 02:15:36

pierden un punto 02:15:38

si la separación 02:15:39

pierde en otro punto 02:15:41

si la limpieza 02:15:42

y así ellos van viendo 02:15:43

que realmente 02:15:45

parten de un 10 02:15:46

pero 02:15:47

tienen que mantener 02:15:48

ese 10 02:15:49

luego les va a hablar 02:15:50

también la letra 02:15:51

la caligrafía 02:15:51

lo mismo 02:15:52

dependiendo del nivel 02:15:53

en el que estemos 02:15:54

tamaño, la alineación 02:15:54

la forma, el espacio 02:15:56

la fuerza, la inversión 02:15:56

como estoy en lenguas 02:15:57

todo el tiempo hablando 02:15:59

desde la hora de lengua 02:15:59

pues yo me centro más aquí 02:16:00

pero si voy a matemáticas 02:16:02

pues igual me quedo 02:16:03

solo aquí 02:16:04

en esta parte 02:16:04

¿vale? 02:16:06

no sé si me entendéis 02:16:08

Entonces, yo decido hasta dónde me quiero meter, porque puedo evaluar una parte transversal competencial, que sería esta, por ejemplo, y luego una parte ya de área, que sería esta, que sería en este caso la de lengua. 02:16:09

Entonces, dentro del mismo instrumento yo tengo varios aspectos para valorar, ¿vale? 02:16:23

Ese es mi consejo, que dentro de lo mismo que, o sea, ya que tenéis hecho ese trabajo, lo ideal sería ahora acomodar un poquito el mismo sistema. 02:16:29

Ya veis que yo, además, este mismo, para que os hagáis una idea, esta parte de la presentación, trabajo lo mismo con todos los niños mayores de tercero, cuarto, quinto y sexto. O sea, es lo mismo. Porque los márgenes me valen igual para tercero que para sexto. 02:16:36

La separación, que igual alguien dice, bueno, pero mira, yo sí le quiero dar, yo qué sé, a los colores les doy más importancia, si son cursos más pequeños, bueno, pues yo en vez de quitarle aquí medio, un punto, le quito medio y le doy más en algo, ¿sabes? O sea, luego se lo reguláis vosotros, pero siempre contribuye que si el cuaderno que le vamos a pedir, la estructura es la misma, utilizar el mismo sistema de evaluación siempre ayuda, ¿vale? 02:16:54

¿Y esto se puede extrapolar a infantil de alguna manera? 02:17:22

Igual, igual, lo mismo, lo mismo. Es ponerse de acuerdo en, a ver, ¿qué vamos a ir haciendo en infantil? 02:17:27

Cualquier curso, para que cuando lleguen a primero, estén preparados. 02:17:33

O sea, ¿qué les vamos a pedir en primero? ¿Esto? Pues si les vamos a pedir en primero esto, 02:17:38

¿qué tenemos que ir haciendo en infantil? No tiene por qué ser un cuaderno, 02:17:42

pero ¿cómo tienen que ir estructurando las cosas? Por ejemplo, en infantil, 02:17:45

Pues que tienen que, primero, yo me parece que en la secuestración que yo tengo, los niños aprenden, o sea, empiezan ya sabiendo lo que es una tabla de doble entrada. Pues, si yo quiero, en primero, a mí me ha pasado, que me han llegado los niños de primero, yo les he dado uno parecido a esto, una tabla de doble entrada, pensando que el instrumento era espectacular para ellos, y me he dado cuenta de que, claro, no sabían interpretar una tabla de doble entrada. 02:17:49

digo, ves, pues ya sé 02:18:16

o lo que tengo que trabajar yo primero 02:18:18

o lo que tengo que coordinar con la profesión infantil 02:18:20

para que si lo veo adecuado 02:18:22

pues pueda ir integrando 02:18:24

en las clases de 5 años 02:18:26

tablas de doble entrada para ir colocando 02:18:28

¿por qué? porque eso me va a ayudar 02:18:30

a mí luego, ese aprendizaje competencial 02:18:32

me va a ayudar luego a que aprendan 02:18:34

a interpretar instrumentos 02:18:36

como estos, por ejemplo 02:18:38

entonces eso es cuestión de ver cada uno 02:18:39

dependiendo del nivel donde queremos llegar 02:18:42

pues que tenemos que ir haciendo 02:18:44

que teníamos que ir haciendo antes, pero es evidente 02:18:45

en infantil la presentación pues depende 02:18:48

de lo que trabajemos, me imagino que 02:18:50

con cuaderno no será, pero tendrán 02:18:52

otros sistemas de trabajo 02:18:54

pues tendremos que tener un instrumento 02:18:56

que pueda embarcar. Quizás la presentación 02:18:58

es lo menos apropiado 02:19:00

el menú cuadrante 02:19:01

es lo menos apropiado 02:19:03

me refería más a 02:19:05

yo sé que esas fichas, eso que tenías de presentación 02:19:07

y lo de la autorregulación, ¿verdad? 02:19:10

de la tarea, son las fichas que 02:19:12

es una autorregulación y estaba pensando 02:19:13

esta ficha de autorregulación 02:19:16

yo recuerdo haberos visto también en infantil 02:19:18

con 02:19:20

de autoavaluación 02:19:21

es que no, a ver 02:19:23

es que bueno 02:19:26

como no teníamos, como hoy no íbamos a hablar de autorregulación 02:19:28

no lo tengo 02:19:30

la seguimos, sí, sí, era solamente 02:19:31

que lo veremos 02:19:33

vale, lo veremos, porque en el caso de la autorregulación 02:19:36

ahí sí que vais a ver cómo empezar 02:19:38

específicamente en infantil a trabajar 02:19:39

con autorregulación para generar autonomía 02:19:42

para que al llegar primero los niños continúen 02:19:44

trabajando sin tener un salto, o sea, sin que 02:19:46

de repente llegue primero, que es el problema 02:19:48

de muchas veces. Es que de infantil 02:19:50

a primera hay un salto que se pierden, pues eso es lo que 02:19:52

no puede pasar. O sea, que vamos a ir viendo 02:19:54

cómo ir trabajando para que no haya 02:19:56

ese salto, que hay una 02:19:58

secuenciación más o menos coherente. 02:20:00

Entonces, bueno, en el caso de los instrumentos 02:20:02

de evaluación, igual. Lo que pasa es que a mí, 02:20:04

a cuenta de mi ejemplo personal, existe eso, que nos 02:20:06

pasaba algo tan sencillo como que no sabían 02:20:08

identificar tablas de doble entrada 02:20:10

te condiciona mucho también lo que son 02:20:11

capaces de entender y de interpretar 02:20:14

pero bueno 02:20:16

que en el caso de vuestro cole 02:20:18

que ya tiene mucho trabajo avanzado 02:20:20

a nivel de secuenciación vertical 02:20:22

yo lo aprovecharía y ya con eso 02:20:23

ya tenemos mucho ganado 02:20:26

entonces es simplemente establecer 02:20:28

bueno por esto que teníamos ya secuenciado 02:20:30

a nivel vertical para el área de lengua 02:20:32

igual no nos vale todo pero 02:20:33

esto, esto y esto si nos vale 02:20:35

para hacer ya la secuenciación de competencia, en este caso, de expresión escrita. 02:20:38

Vale, pues esto ya lo tenemos. 02:20:42

Además, nos vale también de matemáticas esto. 02:20:43

De inglés nos valía esto y del cuaderno nos valía esto también. 02:20:45

Vale, pues ya tenemos un indicador, o sea, una dimensión de la competencia lingüística o dos, 02:20:49

una de la de aprender a aprender y una de la matemática. 02:20:54

Vale, pues con esto empezamos. 02:20:56

Yo ya no me complicaría más. 02:20:58

Si no lo tenéis, ya está. 02:20:59

Pues ya, empezamos con eso. 02:21:00

Y a partir de ahí, vamos a pensar, cada uno en nuestra área, 02:21:01

si de estas cosas que hemos descrito 02:21:05

que habría que saber en cada curso 02:21:07

podemos contribuir a 02:21:09

hacerlo desde nuestras áreas. 02:21:11

El de sociales piensa, a ver, contra esto, esto sí, 02:21:13

esto no, tal. Y vamos 02:21:15

pensando actividades. 02:21:17

Actividades estrella o actividades, llamadlas como queráis. 02:21:19

¿Qué tipo de actividades podemos hacer para desarrollar 02:21:21

esto? Las podéis poner en común. 02:21:23

Pues mira, a mí se me ha ocurrido que, pues mira, 02:21:26

yo, por ejemplo, yo 02:21:27

en Naturales hago Masterchef. 02:21:28

Entonces, me viene además muy guay porque 02:21:31

desde el tema bilingüe es una 02:21:33

de las actividades que hago en bilingüe. Entonces, 02:21:35

trabajo el vocabulario de los alimentos 02:21:37

en inglés, hago que 02:21:39

los niños luego además se graben un vídeo 02:21:41

explicando la receta, hago que escriban 02:21:43

también la receta en inglés, entonces 02:21:45

me vale, porque me puede valer 02:21:47

también, por cierto, en la página web tenéis 02:21:49

una secuenciación bilingüe, o sea, para la 02:21:51

aprendizaje lingüística, en bilingüe. 02:21:53

Nos puede valer también como 02:21:56

referencia de, vale, en expresión oral, o sea, 02:21:57

perdón, en expresión escrita, está muy bien, 02:21:59

y en bilingüe, o sea, 02:22:01

en inglés, ¿qué les pedimos? De expresión 02:22:03

escrita. En inglés 02:22:05

le puedo pedir una cosa, pero luego voy yo a bilingüe 02:22:07

e igual no es lo mismo. Le estoy pidiendo 02:22:09

para que esté coordinado lo mismo. Si ahí hace 02:22:10

lo mismo, se podría hacer una secuenciación 02:22:13

de expresión escrita, pero en inglés 02:22:15

que les pedimos. Y entonces, directamente 02:22:16

así ya, en este caso, como os decía 02:22:19

yo, pues mira, yo sé que como 02:22:21

lo que yo les pido del MasterChef 02:22:22

en inglés, de la receta, 02:22:25

se lo pido a todos, pero si me voy a 02:22:26

primero, con que me pongan la receta, con que me 02:22:29

pongan el numerín y la 02:22:31

palabra en inglés, ya me vale prácticamente 02:22:33

pero me voy a los de sexto y me tienen que hacer 02:22:35

una receta ya en inglés 02:22:37

con sus conectores, con su... 02:22:38

O sea, pues todo eso lo tengo definido 02:22:41

y puedo asegurar que contribuyo 02:22:43

al nivel de la expresión oral, 02:22:45

o sea, de la expresión escrita bilingüe 02:22:47

de sexto o de primero 02:22:49

en cada una de las actividades. Y esa es mi actividad 02:22:50

estrella. O sea, no les pido 02:22:53

más textos ni nada, no, porque ya 02:22:55

tengo una vez a la unidad, una vez a la semana 02:22:57

o cada dos semanas, un masterchef. 02:22:59

Y hacemos el masterchef y nos grabamos vídeos, 02:23:01

Y con una misma de esas actividades, con esa actividad del Masterchef me vale para hacer la expresión escrita, la expresión oral, porque les hago lo que os decía, que se grabe en un vídeo, que me explique la etiqueta, me vale para muchas cosas. No solamente tengo que pensar una actividad para cada competencia, sino que con una misma actividad de esas me puedo desarrollar varias competencias, varios de esos indicadores. 02:23:03

Entonces, bueno, cuanto más complejas sean y más incorporen, mucho mejor, porque menos me toca modificar mi trabajo y ya está, con una actividad a todo espacio no es mentira. 02:23:28

¿Me explico? ¿Vale? ¿Sí? 02:23:40

Más cosas. ¿Algo más? ¿Alguna duda que no esté quedando clara con el tema de la evaluación? 02:23:48

Vale. Sobre los instrumentos, ¿tenéis algún instrumento compartido a nivel de centro? ¿Algo que utilicéis todos? 02:24:01

pues de eso hablaremos el próximo día 02:24:07

lo que haré será enseñaros 02:24:11

mogollón de instrumentos de evaluación 02:24:13

mogollón 02:24:17

diferentes tipos para que 02:24:19

elijáis y veáis 02:24:21

que 02:24:24

la misma actividad se puede evaluar 02:24:25

de mil formas distintas con distintos instrumentos 02:24:27

lo ideal sería 02:24:30

que si la actividad 02:24:31

es la misma, el mismo tipo de 02:24:33

de aprendizaje, va a valorar el mismo tipo de aprendizaje 02:24:35

pues lo que os decía antes, si vamos a valorar 02:24:38

el cuaderno, lo ideal sería que 02:24:40

todos valoráramos más o menos las mismas cosas 02:24:42

con el mismo instrumento, aunque luego cada uno 02:24:44

luego le añada, le quite 02:24:46

cosas, pero eso va a 02:24:48

generar que los alumnos cuando vayan a 02:24:50

a ver qué es lo que 02:24:52

tienen que mejorar, prácticamente ya han integrado 02:24:54

el sistema, a mí lo que les pasa a mis niños es que como 02:24:56

siempre utilizamos los mismos instrumentos 02:24:58

en las áreas que les doy yo 02:25:00

pues 02:25:02

Pues ha generado que no les haga falta ni mirar el instrumento para saber qué cosas tienen que evaluar, o sea, qué cosas tienen que mejorar. Porque ya saben que directamente, como ya lo han evaluado tantas veces, lo tienen en la cabeza el instrumento. 02:25:03

He conseguido que integren el instrumento y que no les haga falta estar constantemente consultando en la rúbrica o la escala lo que tienen. Entonces ya saben que, ah, creo que mejor. Eso además, el hecho de utilizar el mismo instrumento siempre y entre todos, puede favorecer también las dinámicas de auto-evaluación y co-evaluación. 02:25:22

¿Por qué? Porque, por ejemplo, yo este que os ponía antes, que es el modelo del plan, el modelo que os ponía antes de la evaluación, yo siempre se lo pongo para que lo autovalúen ellos. 02:25:39

Es decir, antes de que yo les vea el trabajo, les pido que se autoevalúen. Incluso lo que hago, a ver, voy a mirar un momentito a ver si consigo tener aquí. El otro día sí. Les voy a enseñar para que veáis lo que consigo, lo que se consigue cuando los niños se autoevalúan. 02:26:00

Aquí, modelo, un ejemplo. Comparto un ejemplo de un plan de estos que está autoevaluado y covaluado. ¿Lo estáis viendo? Vale, mirad, el niño se ha evaluado en verde, es el circulito verde. 02:26:18

¿vale? me da igual, no os fijéis 02:26:49

en lo que se va, o sea, en el apartado 02:26:51

solamente fijaros en que el niño se ha evaluado en verde 02:26:53

se ha autoevaluado en verde 02:26:55

y yo le he evaluado en rosa luego con el fosforito 02:26:56

fijaros que 02:26:59

coincidimos en prácticamente todo 02:27:01

por no decir en todo 02:27:03

menos algunas cosas que, bueno 02:27:04

porque como son más complejas, pues ya le dije que no se tenía 02:27:07

que evaluar, pero en cosas que son objetivas 02:27:09

es muy fácil que los niños 02:27:11

se autoevalúen bien 02:27:13

si siempre utilizamos un instrumento 02:27:15

no tenemos que estar constantemente haciendo que 02:27:18

explicándole, no, mira 02:27:20

sabes, es que esto se refiere, lo de los márgenes 02:27:22

se refiere a, no, es que mira, es que esto 02:27:24

de las actividades, las actuativas 02:27:26

si siempre utilizamos el mismo instrumento 02:27:28

en el área, pues 02:27:30

eso facilita mucho las cosas, si además 02:27:32

no solamente en un área, sino que más profe 02:27:34

lo utilizan en otras áreas, pues mejor que mejor 02:27:36

porque ya el niño tiene súper memorizado 02:27:38

cuál es el 02:27:40

sistema y ya está. Os cuento 02:27:41

una anécdota muy rápida, y una vez 02:27:44

Con esta plantilla de evaluación les pedí que se co-evaluara. Entonces, escogieron, le co-evaluaron el trabajo a un compañero y lo que hicieron fue, uno de los niños le pedía, mira, tienes nueve porque te falta un título. 02:27:45

entonces le había puesto este, le falta un título 02:28:05

por poner, entonces tenía todo lo demás 02:28:08

menos ese, vale 02:28:10

tienes nueve, y me preguntó 02:28:11

¿profe, lo puedo poner ahora, el título que me 02:28:13

falta por poner? Y yo, claro 02:28:15

sí, sí, perfectamente, yo, antes 02:28:17

de que me lo enseñes a mí, puedes 02:28:19

hacer lo que tú quieras, vale, entonces cogió y lo 02:28:21

puso, y entonces a todo esto el otro le estaba 02:28:23

mirando así por encima del hombro, el que 02:28:25

lo había corregido, y cuando termina de 02:28:27

poner el título, le dice 02:28:29

vale, pues ahora tienes 02:28:31

un 8. Dice, ¿cómo que un 8? 02:28:33

Dice, no, ahora tengo un 10 porque ya puse esto. 02:28:36

Ya he recuperado este punto. 02:28:38

Dice, ya, pero como has metido 02:28:40

el título ahí y ahora está ahí todo apretado, porque 02:28:41

no tenías previsto poner el título, lo has metido ahí todo junto, 02:28:43

ahora ya este, que tenías aquí 02:28:46

dos puntos de las actividades 02:28:47

y los títulos están separados, 02:28:50

ahora tienes un 0. Así que sí, 02:28:51

has ganado un punto aquí, pero has perdido dos aquí. 02:28:53

Con lo cual, tienes un 8. Entonces, claro, 02:28:55

fijaros hasta qué punto les viene bien 02:28:57

tener en la cabeza el 02:28:59

sistema, porque de esa manera 02:29:01

en ese caso ese niño ya no le iba a volver a pasar 02:29:03

y va a decir, no, claro, entonces no vale 02:29:05

porque voy a perder puntos en otro de los aspectos 02:29:06

que se me evalúan. 02:29:09

Cuando los niños se acostumbran a trabajar de esa manera 02:29:11

lo que conseguimos precisamente es 02:29:13

que integran un modelo de evaluación 02:29:14

un criterio de evaluación 02:29:17

que es precisamente lo que queremos darles 02:29:19

un criterio para saber lo que es 02:29:21

un 7, lo que es un 8, lo que es un 10, lo que es 02:29:23

un buen trabajo y lo que no. 02:29:25

Y de esa manera 02:29:28

conseguimos que cuando 02:29:29

luego tenga que autovaluarse 02:29:31

pues pase lo que le pasaba a ese niño 02:29:33

que de repente prácticamente coincide 02:29:34

en todo con el profesor. ¿Por qué? 02:29:36

Pues porque ha aprendido a autovaluarse 02:29:39

ya es objetivo, ya sabe que 02:29:41

es que si esto es blanco 02:29:42

pues no voy a poner que es medio gris, es que es blanco 02:29:45

ya está, entonces me autovalúo 02:29:47

cuando sí tenemos niños que constantemente 02:29:48

siguen manifestando 02:29:51

cosas completamente 02:29:53

distorsionadas de la realidad 02:29:54

que no se acercan a la evaluación del profesor 02:29:57

pues eso ya nos indica 02:29:59

que ahí hay un problema con ese niño 02:30:01

Que no es capaz de identificar esos errores o no está corrigiendo bien. De hecho, yo lo que hago muchas veces, incluso para que vean que es muy bueno autoevaluarse, incluso les doy puntos porque coincidan con el profesor. 02:30:02

o sea, digo, si consigues 02:30:16

acertar en todo, te doy un punto más 02:30:19

a mayores de la nota que tengas en el cuaderno 02:30:21

o lo que sea, lo que le evalúe 02:30:23

entonces de esa manera todavía se 02:30:24

hacen más conscientes e intentan 02:30:27

de manera más consciente 02:30:29

acertar, digamos así, o representar 02:30:30

la realidad, y eso es bueno porque así 02:30:33

con esa, cuando el instrumento está bien diseñado 02:30:34

lo que hace es darle más información de las 02:30:37

cosas que tiene que mejorar, entonces él mismo ya 02:30:39

se está dando cuenta de, es que aquí tenía 02:30:41

que haber puesto un 02:30:43

título más. Bueno, ya está, ya lo sabe, la próxima vez lo hará o por lo menos lo 02:30:45

pensará antes de no ponerlo. Igual no saca la máxima nota, pero por lo menos está siendo 02:30:50

consciente de los aspectos que tiene que mejorar, que es el fin de la evaluación. 02:30:55

Entonces, si todo esto lo vinculamos con las competencias, pues mejor que mejor, porque 02:31:00

esto lo vinculo a una rúbrica para un cuaderno, pues ya está, me vale. Lo vinculo a una rúbrica 02:31:04

para expresión oral, lo mismo, ya sabe qué tengo que hacer para mejorar. Contaba un compañero 02:31:08

del grupo, Mario, contaba siempre la misma anécdota. Dice que estaba en secundaria. 02:31:13

Dice que alguna vez empezaron a trabajar así, empezaron a hacer rúbricas y escalas de expresión 02:31:19

oral para todos los alumnos de bachillerato y entonces venían los compañeros de bachillerato 02:31:25

y decían, joder, me has jodido la vida, macho. Dice, ¿por qué es que ahora? O sea, cuando 02:31:30

estoy viendo la clase y me vienen los chavales y me dicen, profe, un 7, ¿eh? Un 7. O sea, 02:31:35

O sea, el propio alumno era el que evaluaba con la rúbrica que le había dado el propio profesor su capacidad de expresión oral. 02:31:40

Es que repites mucho, por lo tanto. 02:31:47

Entonces, claro, o sea, ya llegaban a un nivel de exigencia, pero es que eso es lo que tiene que pasar. 02:31:50

Es que eso es lo que pasa. 02:31:55

Y si nos vamos a primaria o, vamos, a niños más pequeños, lo pueden hacer igual. 02:31:56

Solamente es enseñarles un criterio, pues están demostrando que han cogido ese criterio, que es de lo que se trata, ¿vale? 02:32:01

Entonces, bueno, yo creo que ya es la hora, ¿no? 02:32:07

Más o menos a... 02:32:09

Oscar, perdona. 02:32:10

Sí. 02:32:11

Soy profe de infantil del cole. 02:32:12

Los instrumentos que nos cuentas de evaluación 02:32:14

que vas a enseñar la semana que viene, 02:32:17

¿también tienes pensados para infantil? 02:32:18

El próximo día, no más de evaluación, 02:32:21

van a ser directamente y empezaremos 02:32:23

con la autorregulación del aprendizaje. 02:32:25

Entonces, para que veáis una secuenciación 02:32:26

de autorregulación del aprendizaje desde infantil. 02:32:28

O sea, cómo empezar desde tres años 02:32:31

hasta llegar a sexto, ¿vale? 02:32:32

Lo digo porque además mi mujer es infantil, entonces lo tengo bien cerquita y entonces para que veáis cómo trabajamos con los planes de autorregulación infantil o con los cuadrantes al principio, más que planes, cuadrantes para que veáis cómo van trabajando por rincones y demás, cómo evolucionan a planes individualizados y a partir de ahí cómo van evolucionando ya en primaria a planes más complejos, 02:32:34

con más sistemas de evaluación y más aspectos a valorar. 02:32:59

Claro, infantil casi simplemente es que ellos aprendan a registrar 02:33:08

y planificar un poco los rincones que van a ir trabajando. 02:33:11

Entonces, el próximo día os daré toda esa parte, 02:33:14

que eso sí que lo tenemos elaborado, ¿vale? 02:33:16

Vale, y otra cosa. 02:33:19

De cara a las sesiones que luego trabajemos nosotros en el cole, 02:33:20

¿nos recomiendas que trabajemos junto con primero y segundo de primaria 02:33:23

para hacer esa continuidad 02:33:27

y que no esté el escalón de infantil a primero? 02:33:29

Yo creo que es imprescindible. 02:33:32

Sí, sí. 02:33:34

O marcándoles vosotros a primero 02:33:36

dónde vais a terminar 02:33:38

o que primero os marquen dónde quieren empezar 02:33:39

y entre los dos niveles 02:33:40

vais estableciendo ese escalón 02:33:42

que no se tiene que notar, 02:33:45

que simplemente lo que queremos es que sea una rampa 02:33:46

todas las dos etapas, 02:33:48

que no sea así y de repente 02:33:50

que es cuando notan ahí el hachazo. 02:33:52

lo vais a ver muy bien con la parte de autoregulación 02:33:56

porque vais a ver que realmente es lo mismo 02:33:59

de hecho yo en primero sigo utilizando 02:34:01

lo mismo que hace en 5 años 02:34:03

para que veáis que en este caso en autoregulación 02:34:04

es que ni se modifica 02:34:07

o sea en primero siguen utilizando lo mismo 02:34:09

que en 5 años y luego ya en segundo o tercero 02:34:11

van cambiando, o sea que realmente 02:34:13

para que veáis ese proceso es que es imprescindible 02:34:15

hablar con infantil 02:34:17

¿Más? 02:34:18

Yo tengo una duda, Óscar 02:34:24

mira, sobre todo es una 02:34:26

consulta. Como actividad estrella para la competencia matemática, a ver si lo he entendido 02:34:27

un poco, a mí se me ocurre la creación de problemas individualmente y luego que lo compartan 02:34:35

entre ellos, que un alumno le pase el problema que ha creado sin resolver, claro, y así 02:34:46

en pareja y después que se lo 02:34:51

corrijan mutuamente 02:34:53

y entonces 02:34:55

estarías trabajando a nivel competencial 02:34:56

¿no? Estás trabajando 02:35:00

tres, se me ocurre, ¿vale? 02:35:01

de la secuenciación que yo tengo 02:35:03

esa que os he puesto ahí que no hemos profundizado 02:35:05

pero bueno, que ya si queréis le echáis un ojo 02:35:07

cuando pase María 02:35:09

tres, por una parte por supuesto 02:35:10

la expresión escrita 02:35:13

ya sería definir en qué nivel estoy 02:35:14

para saber qué tipo de 02:35:17

o sea, hasta dónde llevo 02:35:19

con la redacción del problema. 02:35:21

¿Cuántas líneas puede tener? 02:35:23

¿O cuántos conceptos? 02:35:25

Por supuesto, luego, a ver, el contenido matemático 02:35:27

está ya, porque tú eres la que decide 02:35:29

desde matemática, decirle, mira, pues, 02:35:31

tiene que trabajar sobre potencias. 02:35:33

Tú ya tienes el contenido matemático, ya le vas a evaluar 02:35:35

el contenido matemático. 02:35:37

Y luego lo competencial, por lo que te decía, 02:35:39

por un lado la expresión escrita, por otro lado, 02:35:40

si lo vas a co-evaluar, ya estás trabajando 02:35:43

co-evaluación, entonces ya estás trabajando 02:35:45

en la parte de aprender a aprender, 02:35:47

que era una de las 02:35:49

dimensiones que incorporaba 02:35:51

la de aprender a aprender, por lo tanto 02:35:53

hay una secuenciación también que vais a ver 02:35:55

en la de aprender a aprender de cuándo se puede 02:35:57

empezar a co-evaluar, cuándo se puede empezar 02:35:59

a trabajar auto-evaluación, 02:36:01

de qué manera, qué aspectos, o sea, ya se 02:36:03

puede 02:36:05

secuenciar ese aspecto, por lo tanto 02:36:06

pues lo mismo, tú dices, vale, pues estoy 02:36:09

por un lado, me tengo que ceñir a la expresión 02:36:11

escrita que me dice que el problema tiene que tener 02:36:13

al menos tres líneas, o 02:36:15

así, además, porque estoy 02:36:17

en tercero de primaria. Además, como 02:36:19

sigo en tercero, pero me voy a la competencia 02:36:21

de aprender a aprender, vamos a evaluarlo 02:36:23

por lo menos con otra persona, 02:36:25

o sea, con otro niño, no un grupo, porque todavía no empezamos 02:36:27

a evaluar el grupo con otro niño, porque estamos 02:36:29

en tercero. Si estuviéramos en quinto, igual ya si era 02:36:31

un grupo, pero como estamos en tercero, vale. 02:36:33

Y además, luego, me voy a ir 02:36:35

a la parte de 02:36:37

la competencia social. ¿Por qué? 02:36:38

Porque también estamos haciendo 02:36:42

que mi compañero mejore el aprendizaje, 02:36:43

o sea, algo que a mí 02:36:45

directamente no me afecta, quiero decir. 02:36:46

Que aprenda o no aprenda a mí no me afecta, pero yo estoy haciendo que voluntariamente o porque el profe me lo ha pedido, estoy contribuyendo a que mi compañero mejore el aprendizaje. Pues mira, también estoy contribuyendo a la parte de cooperación, de colaboración, etcétera, etcétera. 02:36:49

Entonces, ya así puesta en la cabeza, con esa misma actividad, con unas matas, tres competencias. Eso es lo que yo quiero, a lo que me refería antes, que veo que lo has pillado a la primera, que una vez que ya tenéis en la cabeza toda la secuenciación, es muy fácil cuando pensáis en una actividad de repente vincularla con plas, plas, plas, plas, ya me salen las cuatro competencias. 02:37:04

Porque yo ya tengo en la cabeza cómo es la secuenciación de todas en global. 02:37:26

Ahora mismo no te sabría decir en qué curso está cada cosa, pero sí que sé que hay una dimensión que habla de la covaluación. 02:37:29

Sí que sé que hay una dimensión que habla de ayudar a los demás. 02:37:35

Entonces, ya rápidamente, con que más o menos tengáis en la cabeza las dimensiones de cada competencia, 02:37:38

automáticamente os va a salir rápido con qué se puede vincular esa actividad. 02:37:43

Y tiene mucho más sentido hacerlo así, que es lo que estáis haciendo vosotros, de las áreas, chat. 02:37:47

digamos, una vez que ya lo hemos hecho desde arriba 02:37:51

estableciendo las dimensiones 02:37:53

ahora desde las áreas, diseño la actividad 02:37:55

para que se vincule con esas 02:37:57

dimensiones o con ese nivel 02:37:59

yo creo que es mucho más sencillo y mucho más lógico 02:38:01

entonces perfecto, ya tienes la actividad 02:38:03

pero además esa actividad te vale para todos los cursos 02:38:05

o sea, ya te valdría 02:38:08

para todos, solamente en ese caso 02:38:10

modificarías el contenido por supuesto 02:38:11

de tu área y luego el nivel que te vas 02:38:13

estableciendo, la lingüística para la parte 02:38:15

de redacción, la co-evaluación 02:38:17

lo mismo, o sea, con esa misma actividad 02:38:19

te valdría para todos los cursos. Eso es a lo que me refiero. 02:38:21

Que tú luego quieres meter otras 02:38:24

tres actividades estrella en matemáticas, pues 02:38:25

estupendo, pero tampoco hace falta. 02:38:27

O sea, quiero decir, que tengamos 02:38:29

actividades concretas con las que contribuir, 02:38:31

nada más que de sobra. 02:38:34

Vale, gracias. 02:38:35

¿Más cosas? ¿No? 02:38:39

¿Acabamos por hoy? Vale. 02:38:48

Muchas gracias, Juan. 02:38:50

No, no, gracias a vosotros. 02:38:52

Nada, quedamos así. 02:38:54

En la próxima, digo, empezaré autorregulación y evaluación. 02:38:56

O sea, empezaré con evaluación primero para que, 02:39:00

lo que os decía, para que veáis diferentes instrumentos. 02:39:02

Pues, de cara, si queréis diseñar algún instrumento 02:39:05

concreto para evaluar alguna cosa concreta, 02:39:07

el cuaderno, la expresión oral, la expresión escrita, 02:39:10

para que tengáis diferentes modelos y ya lo, oye, 02:39:12

mira eso que tenéis ahí ya en la recámara. 02:39:15

Y luego pasaré ya a explicar un poquito el tema de la 02:39:18

autorregulación, ¿vale? 02:39:20

Porque nosotros ahí sí que es el paso que creemos que es 02:39:22

imprescindible. 02:39:25

Si vuestro cole quiere empezar a apostar por metodologías activas, por aprendizaje basado en proyectos, operativos, etcétera, etcétera, si la línea es esta, o sea, si vamos encaminados ahí en mayor o menor medida, entonces el primer paso es trabajar autorregulación, generar autonomía, generar alumnos autónomos y a partir de ahí y así luego… 02:39:25

Oscar, pues yo te adelanto que yo creo que no estaré en el cole el año que viene, pero me interesa mucho, mucho, mucho lo de evaluar los proyectos porque ahí sí que no me manejo bien. 02:39:45

Claro, claro, pero es por eso que te decía antes, porque yo creo que muchas veces cuando no tenemos claro los aspectos competenciales que estamos evaluando, cuando estamos trabajando, pues claro, no sé qué tengo que evaluar. 02:40:01

Claro, es que me salen rubricas como mi firma, ¿sabes? O sea, ya es como me vale para todo. Y ya a un punto en el que sí, rubricas y dianas, pero es bastante, o sea, es aburrido porque al final siempre es lo mismo y es que entiendo que tiene que haber un montonazo de cosas para evaluar los proyectos porque, ¿cómo sabes si te salen bien? Es que, no sé, bueno, dale una vuelta porque te lo pienso preguntar. 02:40:11

Perfecto, vale 02:40:34

Pues nada, por mi parte todo eso 02:40:37

¿Vale, chicos? 02:40:40

¡Fenomenal, Oscar! 02:40:42

¡Gracias! ¡Chao, chao! 02:40:43

¡Nos vemos en contacto! 02:40:46

¡Gracias, Oscar! ¡Adiós! 02:40:47

¡Gracias! ¡Adiós! 02:40:50

¡Gracias! ¡Adiós! 02:40:52