Saltar navegación

Activa JavaScript para disfrutar de los vídeos de la Mediateca.

Encuentro anual de Equipos de Orientación 2021: (3 de 5) Agustina Salcedo - Ana Villafranca

Ajuste de pantalla

El ajuste de pantalla se aprecia al ver el vídeo en pantalla completa. Elige la presentación que más te guste:

Subido el 16 de diciembre de 2021 por EST ADMI DIRECCIÓN DE AREA TERRITORIAL MADRID-CAPITAL

229 visualizaciones

Más información Transcripción

Descargar la transcripción

Vamos a proseguir con el encuentro, con la segunda ponencia de altísimo interés, al 00:00:00
igual que la primera, puntos clave para la intervención en el aula. Esta ponencia va 00:00:07
a estar desarrollada por doña Agustina Salcedo Antiñolo y Ana Villafranca Gil. Voy a presentar 00:00:13
previamente a las ponentes. Agustina Salcedo es psicóloga clínica por 00:00:20
la Universidad Complutense de Madrid, con formación complementaria en dislesia, estilos 00:00:26
de aprendizaje y educación multicultural por la UNED y modificabilidad cognitiva y 00:00:32
enriquecimiento instrumental por el Instituto Pío X. Desde 2002 es orientadora educativa 00:00:39
en distintos centros de la Comunidad de Madrid, en IES y equipos de orientación. Por ejemplo, 00:00:49
en el equipo de orientación de Torrejón de Ardoz, en el de Villarejo de Salvanés 00:00:57
y en el EOEP de Coslada. La segunda ponente que va a desarrollar la 00:01:01
ponencia es Ana Villafranca Gil. Ana es licenciada en psicopedagogía y diplomada en logopedia 00:01:08
y en magisterio por la Universidad Complutense de Madrid, y continúa en la actualidad su 00:01:16
formación como doctoranda en educación. Ha desempeñado su labor como orientadora 00:01:20
educativa y logopeda en el ámbito de la educación especial, también como maestra de audición 00:01:26
y lenguaje en un EOEP de audición temprana. Actualmente compagina su actividad profesional 00:01:34
con el equipo específico DEA, con la docencia, como profesora asociada en la Facultad de 00:01:41
Educación de la Universidad Complutense. Participa en diferentes proyectos acerca de 00:01:47
las necesidades específicas de apoyo educativo, la discapacidad, la neuropsicología y la 00:01:53
inclusión educativa. Y paso ya a dar la palabra a Agustina Salcedo, cuando quieras. 00:01:59
Muchas gracias, Javier. 00:02:07
Buenos días. Lo primero que quiero es agradecer la oportunidad de participar en estas jornadas, 00:02:14
puesto que han supuesto un tiempo muy valioso para la reflexión y el análisis, y crear 00:02:21
así los cimientos de este equipo que acaba de comenzar. Parte de esta reflexión es lo 00:02:28
que Ana y yo os vamos a intentar contar aquí, en estos 40 minutos, esperando que sea de 00:02:34
utilidad. Somos conscientes de que la mayoría de las cosas que os vamos a contar, sois conocedoras 00:02:40
de ellas en vuestra práctica diaria, pero sí nos parecía importante aglutinar todos 00:02:46
estos conceptos en un único espacio, pasando de lo más general a lo más concreto de nuestra 00:02:50
labor orientadora, con respecto al alumnado que nos ocupa. 00:02:57
Bien, Ana y yo vamos a hablar de los puntos clave para la intervención en el aula. Voy 00:03:01
a comenzar por los manuales diagnósticos, haciendo una breve pausa en la evaluación 00:03:09
psicopedagógica, para ver qué dificultades asociadas tienen estos trastornos. Posteriormente, 00:03:14
vamos a extraer los puntos clave para poder, posteriormente, hacer una intervención en el 00:03:22
aula. Los manuales diagnósticos suponen un registro, clasificación e interpretación con 00:03:28
un lenguaje lo más común posible. La utilidad que tienen, sobre todo, es a nivel de dar un 00:03:38
lenguaje común para, posteriormente, investigar y conocer mejor cada uno de los trastornos. 00:03:44
Actualmente, nosotros estamos utilizando el CIE-10, que es la Clasificación Internacional 00:03:50
de Enfermedades y Problemas de la Organización Mundial de la Salud. Pero hay que decir que 00:03:57
este manual ya se ha sacado una clasificación renovada en el 2018 y que entrará en vigor el 00:04:05
1 de enero del 2022, que es el CIE-11. El CIE-11 ha hecho un esfuerzo muy importante 00:04:14
por utilizar la misma nomenclatura que el otro gran manual diagnóstico en cuanto a los trastornos 00:04:20
mentales, que es el DSM-5, de la Asociación Americana de Psiquiatría, publicado en el 2013. 00:04:29
Este manual cuenta, además, con una página web que tenéis ahí, en la que se pueden descargar 00:04:35
cuestionarios con los síntomas más habituales de cada uno de los trastornos mentales. 00:04:41
Bien, como os decía Carmen al principio, en la primera ponencia, el DSM-5 habla de trastornos 00:04:46
del neurodesarrollo. Y están no solamente el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, 00:04:54
el trastorno del lenguaje o las dificultades de aprendizaje, sino otros trastornos como los 00:05:00
trastornos de motores o los trastornos del espectro autista. ¿Qué tienen en común todos 00:05:06
estos trastornos del neurodesarrollo? Bueno, lo primero es que son muy heterogéneos, porque son 00:05:13
totalmente diferentes unos de otros, que algunos de ellos dentro tienen dimensiones propias, 00:05:18
que todos tienen un origen neurobiológico y, lo más importante de todo, es que están situados 00:05:25
en un continuo, de tal manera que el DSM-5 habla de leve, moderado o grave en cada uno de los 00:05:32
síntomas, con lo cual una persona puede estar situada en un espectro diferente. Siempre vamos 00:05:40
a considerar que es trastorno cuando provoca un malestar clínicamente significativo, con un 00:05:47
deterioro escolar, social o en otra área importante de la actividad de un individuo. Bien, a 00:05:54
continuación, lo que hago es hacer una comparativa entre los dos manuales con los que hemos estado 00:06:00
trabajando hasta el momento actual, que es el CIE-10 y el DSM-5, en cada uno de los trastornos 00:06:06
que nos ocupan. Las dificultades de aprendizaje, el CIE-10 los llama trastornos específicos del 00:06:13
desarrollo del aprendizaje y dentro de él incluye el trastorno específico de la lectura, el trastorno 00:06:21
específico de la ortografía y el trastorno específico del cálculo. Estos dos últimos, ortografía y cálculo, 00:06:27
de una forma más restrictiva. Nos vamos al DSM-5 y hablamos de trastornos específicos del 00:06:34
aprendizaje y, como veis, está con dificultad de la lectura, con dificultad de la expresión escrita y 00:06:40
con dificultad de la matemática. De estos dos últimos, expresión escrita y matemática, más 00:06:46
amplios que en el CIE-10. ¿Por qué? Porque considera dificultad matemática desde el sentido del 00:06:52
número hasta el razonamiento matemático y en la expresión escrita considera dificultad desde la 00:06:58
corrección ortográfica hasta la claridad u organización de una expresión escrita. Con respecto 00:07:05
al trastorno del lenguaje, el CIE-10 nos habla de trastorno específico del habla y del lenguaje y 00:07:13
incluye dentro un trastorno de la pronunciación, uno de la expresión, otro de la comprensión y 00:07:19
uno mixto. Es decir, separa expresión y comprensión. En el DSM-5 habla de un trastorno del lenguaje en 00:07:25
el que están afectadas tanto la comprensión como la expresión, en mayor o menor medida, sin ser 00:07:32
capaz de separar ambos procesos y, además, tiene en cuenta el lenguaje escrito, oral y otros lenguajes 00:07:38
como el lenguaje de signos. El trastorno del lenguaje en el DSM-5 está dentro de una categoría 00:07:47
superior, que es el trastorno de la comunicación, compartiendo el espacio con el trastorno fonológico 00:07:53
de la fluidez o de la comunicación social. Con respecto al TDH es donde vamos a encontrar mayores 00:07:59
diferencias, ya que el CIE-10 habla de trastorno hipercinético y, además, lo sitúa dentro de los 00:08:07
trastornos del comportamiento, es decir, en un lugar totalmente diferente. Sí es verdad que el CIE-10 00:08:15
habla de impulsividad, hiperactividad, déficit de atención, pero tanto el lugar como el nombre es 00:08:20
totalmente distinto al que primero está usando el DSM-5 y toda la investigación que hay con respecto 00:08:26
al TDH, que es trastorno por déficit de atención con hiperactividad. El DSM-5 habla de tres 00:08:33
subtipos, presentación combinada, predominante falta de atención o predominante con hiperactividad 00:08:41
o impulsividad. Hablamos de falta de atención en síntomas del tipo no presta atención a los 00:08:47
detalles o parece que no escucha y llamamos hiperactividad e impulsividad a síntomas del tipo 00:08:53
mueve excesivamente las manos y los pies, interrumpe o interrumpe. Bien, quería hacerme 00:08:58
quería pararme un momentito en el CIE-11. El CIE-11 va a entrar en vigor de forma global en el 00:09:10
ámbito clínico a partir del 1 de enero, con lo cual es a lo que vamos a atender. Como veis, hay 00:09:17
un cambio sustancial con el CIE-10 y es que el CIE-11 habla de trastornos del neurodesarrollo, 00:09:25
igual que el DSM-5. Aquí, en esta diapositiva, solo he puesto los tres trastornos del 00:09:30
neurodesarrollo de los que mi equipo se ocupa, pero por supuesto hay otros como los trastornos 00:09:36
motores o los trastornos del espectro autista, que también incluye el CIE-11 dentro de trastornos del 00:09:44
neurodesarrollo. Pero aquí vamos a ver nada más que estos tres, que son el trastorno del desarrollo 00:09:50
del aprendizaje, que como veis ya lo amplía y habla de lectura, de expresión escrita y de matemáticas. 00:09:55
También habla de un trastorno del desarrollo del hable y del lenguaje y especifica un trastorno 00:10:01
del desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo, uniendo ambos procesos, un trastorno del desarrollo 00:10:08
del lenguaje expresivo y un trastorno del desarrollo del lenguaje pragmático, en consonancia con el 00:10:14
trastorno de la comunicación que hablaba el DSM-5. Y con respecto al trastorno por déficit de 00:10:20
atención e hiperactividad, ya utiliza ese nombre, como toda la investigación que tenemos, y además 00:10:25
ya lo ha sacado de los trastornos del comportamiento y lo ha incluido aquí, en trastornos del 00:10:31
neurodesarrollo, teniendo en cuenta tres categorías también, subcategorías inatención, hiperactividad, 00:10:36
impulsividad y combinación de los síntomas. 00:10:45
Bien, pues no nos podemos quedar exclusivamente en los manuales diagnósticos, que por supuesto nos sirven 00:10:53
para un primer acercamiento a cada uno de los trastornos, pero a partir de ahí tenemos que 00:11:02
realizar una evaluación psicopedagógica completa, teniendo en cuenta el análisis de los datos de 00:11:10
todos los que colaboran en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Para qué? Pues para obtener un 00:11:17
perfil de todos los procesos disfuncionales implicados, asociados a cada uno de los trastornos y 00:11:24
relacionados con los contextos en los que se desarrolla cada alumno. Bien, el análisis de todos 00:11:30
los contextos de desarrollo vamos a partir, por supuesto, desde el centro. ¿En el centro qué es lo que nos 00:11:38
interesa? Su historia escolar, todo lo que ha ocurrido hasta el momento en el que evaluamos al alumno. 00:11:44
La observación fundamental en el aula, cómo atiende en el aula, cómo tiene la cajonera, cómo se organiza con los 00:11:53
materiales, en el recreo, cómo se relaciona con los iguales, la revisión de sus producciones escolares, 00:12:00
cómo lee, cómo escribe, cómo realiza los problemas, cuáles son sus errores, el estilo de enseñanza del aula. 00:12:07
Pero también es muy importante el otro contexto, el contexto privado, el contexto del hogar. A través de la entrevista familiar 00:12:15
vamos a ver qué estilo educativo tienen los padres, qué intereses tienen fuera del aula o qué relaciones 00:12:22
tiene con otros familiares o con amigos, y qué informes previos tienen médicos o sociales. 00:12:28
Bien, y por supuesto vamos a contar con unas pruebas psicopedagógicas estandarizadas. Aquí hacemos simplemente un resumen 00:12:37
de aquellas más comunes y de los ámbitos o los procesos que sí que creemos que para nuestro alumnado es necesario conocer. 00:12:48
Necesitamos hacer evaluación cognitiva del lenguaje, de la lectura y la escritura, las funciones ejecutivas y la adaptación. 00:12:55
¿Qué necesitamos saber? Necesitamos saber cómo es su razonamiento, su comprensión y su memoria de trabajo, 00:13:03
tanto verbal como visual. Necesitamos ver su procesamiento fonológico. También necesitamos saber cómo comprende los textos, 00:13:11
cómo es su lectura de palabras conocidas y desconocidas, su escritura de palabras conocidas y desconocidas. 00:13:19
Y también necesitamos conocer sus funciones ejecutivas en cuanto a organización, planificación, atención, inhibición de las respuestas, 00:13:25
de la interferencia, etcétera. Y fundamental también para ese alumnado es conocer su adaptación, tanto en el centro como en casa, 00:13:34
su autoestima, su autoconcepto escolar, para tener un perfil lo más completo posible de dificultades y también de fortalezas 00:13:45
de las que podamos tirar en la intervención posterior. 00:13:54
Bien, pues con todos estos análisis que hemos realizado obtenemos unas dificultades asociadas a cada uno de los trastornos. 00:13:59
Aquí voy a presentar exclusivamente algunas dificultades. Podemos encontrar otras que no aparecen aquí y algunas de las que aparecen aquí 00:14:08
cuando tú haces una evaluación a un alumno no aparecen porque luego cada alumno es totalmente individual sus dificultades. 00:14:16
Pero bueno, esto es una imagen un poco general. La dislesia, la disgrafía y la disortografía se encuadran dentro de los trastornos del aprendizaje 00:14:23
de la lectura y de la escritura. Lo más relevante de estos trastornos son las dificultades en el procesamiento fonológico, en la conciencia fonológica. 00:14:35
Esta dificultad fonológica altera, por un lado, la decodificación lectora, pero también afecta a la representación ortográfica. 00:14:45
En estos alumnos encontramos también que muchas veces tienen un buen vocabulario, pero no son capaces de acceder a ese vocabulario. 00:14:58
Tienen dificultades de acceso al vocabulario y dificultades en la fluidez verbal. 00:15:06
También encontramos baja memoria de trabajo, viso espacial y audioverbal. Y también nos encontramos, por supuesto, dificultades en la orientación, 00:15:11
tanto espacial como temporal, y problemas en la atención. Estos problemas de la atención en estos alumnos suelen estar derivados de una gran fatiga 00:15:19
ante tareas escritas. En la escuela el número de tareas escritas es muy alto. Ellos al final tienen mucha fatiga y eso provoca problemas de atención sostenida. 00:15:30
En el caso de la descalculia se encuadra dentro de los trastornos del aprendizaje de las matemáticas y casi todos los estudios hablan de dificultades en el lenguaje. 00:15:41
También tienen problemas de conciencia fonológica, baja velocidad de denominación y bajo vocabulario que tiene que ver con las matemáticas. 00:15:54
Están alterados los procesos de percepción de los números y los signos de la orientación espaciotemporal, 00:16:02
los procesos matemáticos y los procesos secuenciales. Y también tienen una baja memoria de trabajo, tanto viso espacial como audioverbal. 00:16:08
Y igualmente les produce fatiga todo el razonamiento matemático y todo el enfrentamiento a los números, provocando problemas de atención. 00:16:18
Deana hablaba que era muy importante reconocer y nombrar el número, reconocer y nombrar el nombre de los números y también la magnitud de significado. 00:16:31
Entonces, son alumnos que se les exige asociar el código visual, el verbal y el de magnitud de significado y es muy complejo para este tipo de alumnos. 00:16:45
Además, es una dificultad que no se detecta muy tempranamente porque en la etapa de infantil los conocimientos matemáticos que se requieren son muy bajos 00:16:59
y además tienen apoyo manipulativo y entonces estos niños en esa etapa suelen apoyarse en ese apoyo manipulativo 00:17:13
y más o menos suelen ir tirando a nivel de los conceptos matemáticos apoyándose en la manipulación. 00:17:22
Sí que es verdad que cuando llegan a la etapa de primaria toda la manipulación se les retira y además los conceptos matemáticos van ganando en dificultad. 00:17:29
Bien, con respecto al trastorno por deficiencia de atención y hiperactividad, Berkeley lo que dice es que es un problema de la inhibición, 00:17:40
estando afectado en los tres componentes, la supresión de la respuesta automática ante un estímulo o ante un suceso, 00:17:48
la flexibilidad para cambiar de respuesta, para dar una respuesta más adecuada al momento en el que estamos y para controlar la interferencia. 00:17:58
La inhibición entonces provoca dificultades a todos los niveles en cuanto a la atención, en cuanto a la hiperactividad, la autorregulación. 00:18:09
Tienen alterado también el lenguaje interno, por eso también tienen dificultades para autorregularse. 00:18:18
Muy baja memoria de trabajo, tanto visoespacial como auditivo verbal. 00:18:23
Y se ha visto también que algunos alumnos con TDAH tienen problemas para las secuencias motrices nuevas o complejas. 00:18:28
Con respecto al trastorno del lenguaje, están afectados uno o varios de los componentes lingüísticos, 00:18:39
fonológicos, morfosintácticos, lésicosemánticos o pragmáticos, que afectan tanto a la expresión como a la recepción del lenguaje. 00:18:47
¿Qué es lo que vamos a ver en estos alumnos? Pues un vocabulario muy reducido, con pobres estructuras gramaticales y además con un deterioro del discurso. 00:18:57
Tienen problemas de memoria de trabajo, generalmente muy graves de tipo audioverbal, pero también se observa memoria de trabajo visoespacial. 00:19:06
Y también están alterados los procesos de inhibición en cuanto a su presión de la respuesta automática, 00:19:15
la flexibilidad para encontrar una respuesta verbal más adecuada y para controlar la interferencia. 00:19:21
Tienen problemas de atención también cuando hay muchísima carga verbal en el ambiente. 00:19:27
Tienen que prestar mucha atención y normalmente la fatiga también les produce problemas de atención sostenida. 00:19:34
También se ha visto que en algunos alumnos con trastornos específicos del lenguaje tienen dificultades para seguir secuencias motoras nuevas o complejas. 00:19:41
Bien, la comorbilidad. Hay una frecuente comorbilidad en los tres trastornos. 00:19:53
Las causas que Aaron y Ruter hicieron una investigación en 1991 no están claramente definidas. 00:20:00
Pueden ser desde que participen los mismos factores de riesgo, desde que una misma entidad tenga diferentes manifestaciones, 00:20:07
que haya un solapamiento de criterios diagnósticos o que haya riesgo en que un trastorno aumente las posibilidades de padecer otro. 00:20:14
Por ejemplo, el TDAH que aumente las posibilidades de padecer un trastorno del aprendizaje de la lectura o que un trastorno represente una manifestación temprana de otro. 00:20:23
Por ejemplo, el trastorno del lenguaje que en la etapa de la infancia, luego en la etapa de primaria, pueda llegar a un trastorno de la lectura. 00:20:32
Pero no se ha llegado a ninguna causa concreta. Entonces, no podemos apuntar a ninguna concreta, 00:20:43
pero lo que sí se ve en todos los estudios es que hay una frecuente comorbilidad, que a veces va el trastorno específico del lenguaje con dislexia, 00:20:50
el trastorno por déficit de atención con hiperactividad con dislexia o el trastorno específico del lenguaje con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. 00:20:58
Y en algunos casos se encuentran los tres trastornos en la misma persona. 00:21:06
Muy importante es que existe especificidad para cada uno de los diagnósticos. 00:21:13
Es decir, todos tienen sus características y sus cuestiones específicas, pero sí que es verdad que se aprecian procesos disfuncionales convergentes entre ellos. 00:21:18
Bien, estos procesos convergentes son fundamentalmente las funciones disejecutivas, las alteraciones en el lenguaje oral o en el lenguaje interno, 00:21:33
las bajas habilidades tanto en lectura, escritura, en cálculo y la disregulación emocional. 00:21:45
Todo ello unido con unas estrategias de aprendizaje ineficaces, pues nos lleva a una consecuencia muy importante, que es un menor rendimiento académico. 00:21:52
Y esto, como se planteaba Carmen en su primera ponencia, al fracaso escolar. 00:22:02
Bien, a partir de este punto, Ana va a seguir el recorrido en la búsqueda de los puntos clave para la intervención en el aula. 00:22:07
Muchas gracias por vuestra atención. 00:22:18
Bueno, pues como decía mi compañera Agustina, yo voy a hablar de los puntos clave. 00:22:26
Cuando empezamos a caminar como equipo, nos planteamos qué puntos tenían en común todos estos trastornos, la población de Ana a la que está dentro de nuestras funciones. 00:22:30
Y estas son algunas de las cosas que nos surgieron de primeras, de qué tenían en común. 00:22:43
Con todo lo que pensamos, intentamos agruparlos para poder intentar llegar a qué puntos clave hay que trabajar con la población, 00:22:48
con la que tenemos que trabajar como equipo. 00:22:58
Y llegamos a esta conclusión, que estaban afectadas las funciones ejecutivas, la comunicación y los aspectos emocionales. 00:23:02
Todo esto provoca, esa alteración en todos estos puntos provoca que las estrategias de aprendizaje de estos alumnos, por supuesto, se vean dificultadas. 00:23:09
En todo momento, como decía mi compañera, intentando no ser generalistas, es decir, sí que en función del trastorno y en función del alumno en concreto, no todos son iguales. 00:23:20
Están afectadas en mayor o menor medida, como vamos a ver. 00:23:33
En cuanto a las funciones ejecutivas, pues sabemos que son precursores en modelos explicativos, Luria o Lezac. 00:23:37
No nos vamos a detener en este momento en ello, porque sí es verdad que estudiando todos los modelos acerca de las funciones ejecutivas, 00:23:45
destacamos, por ejemplo, de los modelos más actuales, a Marina y Pellicer, de 2015, que hablan de 11 funciones ejecutivas, 00:23:55
y que nos gustó, nos llamó la atención, nos parece interesante, porque lo relacionan con el ámbito educativo, como poder intervenir en ellas desde el aula. 00:24:05
También hemos estado revisando, por ejemplo, el modelo de Portellano, de 2018, que habla de funciones frías y funciones calientes. 00:24:15
Y también nos parece muy interesante, porque le da importancia a lo que él llama funciones calientes, que son las emocionales. 00:24:24
Y como vais a ver a lo largo de esta ponencia, nosotros también consideramos que los aspectos emocionales son un punto importante a trabajar con estos alumnos. 00:24:33
En cuanto a las funciones ejecutivas que están implicadas en estos alumnos, como decimos, en mayor o menor medida, en función del trastorno, 00:24:43
revisando diferentes estudios, hemos llegado a la conclusión de que son la memoria, la atención, la inhibición, la planificación y la flexibilidad. 00:24:53
Sí es cierto que cuando pensamos en funciones ejecutivas nos vamos de manera directa al TDAH, pero hay diferentes estudios que demuestran que no solo están afectadas en el TDAH, 00:25:05
sino también en otros trastornos que nos ocupan. Una de las principales funciones ejecutivas que teníamos muy claro que estaba afectado en todos los trastornos, 00:25:20
en TEL, en DEA y en TDAH, es la memoria de trabajo. Y esto es muy importante por la relación que tiene con el aprendizaje, este tipo de memoria. 00:25:29
Según Vermeo Solo, habla de que es como el cuello de botella, como un embudo para el aprendizaje de las tareas académicas. 00:25:40
Sabemos que consta de dos grandes apartados, la memoria de trabajo auditiva y la memoria de trabajo visospacial. 00:25:48
La auditiva, que también llamamos bucle fonológico, nos ayuda a la huella de las palabras. 00:25:55
Entonces, como decía Agustina, en el TEL, por ejemplo, estará afectada la fonología con esa dificultad en memoria de trabajo auditiva y, por ejemplo, en dislexia, 00:26:02
estará afectada la lectura y la escritura porque estos alumnos tienen dificultad en mantener esa huella en su memoria de trabajo. 00:26:14
Además, con respecto a la memoria de trabajo visospacial, también está implicada y es lo que nos permite procesar la información de naturaleza visual y espacial. 00:26:24
Y esta memoria de trabajo es el enlace a la memoria a largo plazo. Si no se retienen ahí los elementos en la memoria a corto plazo, 00:26:35
no pueden llegar de una manera adecuada a la memoria a largo plazo. De ahí las dificultades que muchas veces de aprendizaje que tienen estos alumnos. 00:26:43
En este modelo de Baddeley se ve claramente esa relación entre lo que él llama el central ejecutivo, la memoria de trabajo que está en medio, que es ese paso a la memoria a largo plazo. 00:26:51
Y no solo la memoria de trabajo está implicada, sino que también hay estudios que demuestran que hay la memoria procedimental a largo plazo. 00:27:05
¿Qué nos permite esta memoria? Adquirir todas esas habilidades, destrezas automatizadas que tienen un fuerte componente motor. 00:27:13
Y en estos alumnos también está implicado de algún modo. Por supuesto, también la atención. 00:27:22
No solo, como decía mi compañera, en cuanto a ese sobresfuerzo atencional por tareas que me cuestan mucho, sino también la capacidad de atención sostenida o de atención selectiva. 00:27:29
En cuanto a la sostenida, es la capacidad de ser eficaz a una tarea o una atención a una explicación. 00:27:42
Y la atención selectiva, esa capacidad de extraer todo lo que no es relevante en ese momento. 00:27:51
En ambientes, por ejemplo, un aula en el que hay muchos distractores y tienen que hacer ese sobresfuerzo de escoger a lo que necesito atender y apartar el resto que ahora no importa. 00:27:58
Un ejemplo muy famoso, muy cotidiano de la atención sostenida y selectiva es Buscando a Wally. 00:28:08
Y en esa imagen tan grande tenemos que hacer el esfuerzo de mantener la atención y luego, además, apartar todos los distractores que hay, que hay muchos, porque hay hasta cosas del mismo color que Wally. 00:28:17
No sé si lo habréis encontrado en este poco tiempo. No creo que haya dado tiempo. 00:28:32
Otra de las funciones ejecutivas implicadas es la inhibición. Esa capacidad de controlar de forma deliberada esas respuestas automáticas. 00:28:36
Si la situación lo requiere, que hay situaciones en las que no podemos tener esa respuesta automática en ese momento. 00:28:47
Está muy relacionada con la atención y la memoria de trabajo. Entonces, todo está relacionado, por supuesto. 00:28:54
Y dice Portellano que es imprescindible para cualquier aprendizaje, porque si no consigo inhibir esas respuestas, tendré más dificultad para aprender. 00:28:59
Y otra cosa muy importante que dice este autor es que es necesario que nosotros, como docentes, siempre intentamos activar a los alumnos. 00:29:08
Pero, además, hay veces que tenemos que ayudarles a inhibir, porque ellos no son capaces. 00:29:16
Y, según Marina y Pellicer, también es interesante que hablan del paso de seguir órdenes que damos los adultos. 00:29:21
Es decir, los niños son inhibidos por los adultos, nosotros les damos esas órdenes, pero luego pretendemos que, a la larga, ellos sepan darse órdenes a sí mismos. 00:29:29
Es decir, pasar de la obediencia externa, de esa capacidad de inhibir, porque los adultos me ayudan a ello, 00:29:39
a esa obediencia interna de inhibir lo que no es adecuado en cada momento. 00:29:45
Otro ejemplo está basado en el test de Stroop, que nos cuesta, los que somos buenos lectores, 00:29:52
nos cuesta no leer la palabra y sí decir el color de la palabra cuando están escritos en otro color. 00:30:01
Otra función ejecutiva implicada podemos decir que es la flexibilidad. 00:30:09
Está muy relacionada con la inhibición, porque cuando aprendemos a inhibir somos más flexibles, 00:30:13
favorecemos esa flexibilidad mental y, además, es una propiedad de la atención. 00:30:18
¿Qué nos permite ser flexibles? Pues solucionar problemas, adaptarnos a diferentes situaciones, 00:30:23
que cambie la rutina y sepamos adaptarnos a ese momento concreto. 00:30:29
Y, por supuesto, también las relaciones interpersonales están llenas de necesidad, de flexibilidad. 00:30:33
También otra función implicada en estos alumnos es la planificación. 00:30:40
Por supuesto, como docentes les ayudamos a planificar metas y mediante agendas, 00:30:46
planificadores, horarios, les ayudamos a esa organización. 00:30:53
A la larga, ellos tienen que tener una buena planificación y es una fundamental estrategia de aprendizaje. 00:30:56
Me tengo que saber planificar, saber la meta a la que quiero llegar, 00:31:05
desarrollar esos planes de acción y elegir el más adecuado en cada caso. 00:31:08
Una vez que hemos hablado de las funciones ejecutivas, decíamos que otro de los puntos clave 00:31:13
a trabajar con estos alumnos, por supuesto, es la comunicación, 00:31:18
que está afectada en todos en mayor o menor medida. 00:31:22
Y entendemos esta comunicación en el sentido más amplio. 00:31:26
No solo hablamos del lenguaje oral, sino también del lenguaje escrito 00:31:30
y le damos mucha importancia al lenguaje interior. 00:31:33
En cuanto al lenguaje oral, por supuesto, por excelencia en el TEL, está afectado. 00:31:36
Hay dificultades de conciencia fonológica, no solo en el TEL, sino también en dislexia, por ejemplo. 00:31:42
Y sí hay autores que hablan de que el TEL no es solo un trastorno específico del lenguaje, 00:31:48
sino que están implicados otros procesos, como hemos visto, como las funciones ejecutivas. 00:31:52
Hay relación, como decíamos antes, entre trastornos que se dan cuando son pequeños, 00:31:57
por ejemplo, en el lenguaje oral, y una relación con que luego se desarrolle también 00:32:06
un trastorno del lenguaje escrito o aparezca. 00:32:10
Y, por ejemplo, hay estudios que dicen que en el TEL y el TDAH 00:32:13
están afectados en los dos el lenguaje. 00:32:18
Si valoramos a niños con estos trastornos y los comparamos, 00:32:20
en el componente morfológico y sintáctico, más o menos, tienen resultados similares. 00:32:26
El TEL tiene más dificultades en los aspectos semánticos. 00:32:31
El TDAH lo tendrá más en el componente de la pragmática. 00:32:34
Por supuesto, el lenguaje escrito, pues hay relación, como decíamos, 00:32:37
entre el lenguaje oral y luego posteriores dificultades en lectura y escritura. 00:32:42
Y el lenguaje interior también es muy importante, porque si tienen afectado 00:32:47
su lenguaje, también esa forma de autorregularse, esa función pragmática 00:32:51
que tiene el lenguaje interior, estará también de algún modo implicado o afectado. 00:32:56
Como os decía antes, los aspectos emocionales también consideramos 00:33:01
que son muy importantes y que están afectados, según diferentes estudios 00:33:06
de diferentes autores, en todos los trastornos que nos ocupan. 00:33:11
Destacamos la motivación, la autoestima, la autorregulación emocional 00:33:13
y la autorregulación del comportamiento. En cuanto a la motivación, 00:33:18
pues está también muy relacionada con las funciones ejecutivas. 00:33:22
Nos permite estar motivados, nos permite activarnos, dirigirnos hacia una meta, 00:33:25
pero, además, persistir en la conducta, no abandonarla. 00:33:30
Y, según Núñez, dice que, para poder aprender, están relacionadas 00:33:34
variables cognitivas y emocionales. Por un lado, por supuesto, las cognitivas, 00:33:40
tenemos que tener esa capacidad, conocimientos, estrategias, 00:33:45
es decir, el poder aprender, pero también hay variables emocionales, 00:33:49
la intención y motivación suficientes, es decir, querer aprender. 00:33:54
Claro, ¿qué pasa con estos alumnos? ¿Qué pasa si siempre fracaso 00:33:58
en las tareas académicas? ¿Qué pasa si siempre me equivoco 00:34:02
cuando leo en clase? ¿O qué pasa si no entiendo una pregunta en un examen 00:34:05
y esto me pasa repetidamente? Pues, claro, esa motivación se ve afectada 00:34:08
de algún modo a corto y a largo plazo. También Núñez habla que la motivación 00:34:13
académica tiene diferentes componentes. Habla del componente de valor, 00:34:19
del componente de expectativa y del componente afectivo. 00:34:24
¿Por qué hago esta tarea? ¿Sería el componente de valor? 00:34:27
¿Soy capaz de hacer esta tarea? ¿Sería el componente de expectativa? 00:34:31
¿Y cómo me siento ante esta tarea? Evidentemente, a estas preguntas, 00:34:33
los alumnos que nos ocupan con DEA, TEL y TDAH, muchas veces se harán 00:34:38
respuestas negativas. ¿Por qué hago esta tarea? Pues muchas veces no lo sabrán. 00:34:45
¿Soy capaz de hacer esta tarea? Responderán negativamente, 00:34:49
de primeras a priori, muchísimas veces y esto, por supuesto, 00:34:52
afecta a su motivación académica. Además, si nos vamos a la teoría 00:34:56
atribucional de Weiner, hablaba del locus de control interno, externo, 00:35:00
a la búsqueda de las causas cuando nos enfrentamos a algo o cuando ya ha pasado. 00:35:06
Él habla de que las causas, cuando pasa algo, las podemos atribuir 00:35:11
a capacidad, a esfuerzo, a la dificultad de la tarea o a la suerte. 00:35:16
Además, las características de las causas pueden ser internas o externas, 00:35:22
estables o inestables y controlables o incontrolables. 00:35:26
Como veis ahí en rojo, aparecen todas las causas. ¿Por qué? 00:35:30
Porque estos alumnos seguramente pensarán que tienen poca capacidad, 00:35:35
que esto es algo interno, achacable a ellos y que además es incontrolable, 00:35:39
porque por su historia vivida se encontrarán ante situaciones desmotivantes 00:35:45
en muchas ocasiones con respecto a lo académico. 00:35:50
Además de la motivación, influyen las atribuciones que nos hacemos, 00:35:52
la autopercepción, la autoeficacia, la autoestima, y Bandura dice algo 00:35:58
muy interesante, que es que cuando los estudiantes muestran dudas 00:36:03
acerca de su capacidad para desarrollar una tarea, ¿qué tienden a hacer? 00:36:06
Pues evitar participar en la tarea, porque dudo de si lo voy a hacer bien, 00:36:10
a realizar, por supuesto, menos esfuerzo que otros compañeros 00:36:15
y además a tener menos persistencia. Por lo tanto, esto nos llevará 00:36:18
evidentemente a un rendimiento más bajo y todo esto depende 00:36:24
de un aspecto tan importante como la motivación. 00:36:27
Muy relacionado con la motivación, por supuesto, está la autoestima. 00:36:30
Hay evidencias de que estos alumnos, no solo con dislexia, pero con TEL, 00:36:34
con TDAH, tienen una autoestima más baja que sus compañeros 00:36:40
y sin dificultades, con sus iguales sin dificultades. 00:36:43
Claro, todos podríamos pensar que es la autoestima académica. 00:36:45
Claro, como soy diferente al resto de mis compañeros, me cuesta más, 00:36:49
pues mi autoestima académica es más baja. Pues los estudios dicen 00:36:52
que no solo es en la autoestima académica, que es en la autoestima general, 00:36:56
en diversas dimensiones, incluso llega a afectar hasta la autoestima física. 00:37:00
O sea, estos alumnos tienen baja autoestima, menos que, más baja 00:37:07
que el resto de sus compañeros, pero es que además les afecta 00:37:11
a todas las dimensiones de la autoestima. 00:37:13
Claro, ¿qué implica tener baja autoestima? Pues pueden aparecer 00:37:17
posibles problemas de comportamiento, retraimiento, problemas somáticos 00:37:21
incluso y de ansiedad y depresión, problemas sociales, porque llega 00:37:25
a afectar a las relaciones sociales y bastantes más consecuencias. 00:37:29
¿Cómo es el proceso? Pues yo tengo fracaso repetido, eso me lleva 00:37:34
a la frustración, baja mi autoestima y ahí tengo esos problemas 00:37:38
somáticos sociales. ¿Por qué? Por ese proceso psicológico que conocemos 00:37:41
de indefensión aprendida. Si cada vez que intento algo, una tarea académica, 00:37:45
siempre tengo un fracaso, llega un momento en que dejo de intentarlo. 00:37:50
¿Por qué? Si siempre voy a obtener el mismo resultado. 00:37:55
También otro aspecto emocional muy importante es la autorregulación emocional. 00:37:58
Algunos estudios dicen que estos alumnos tienen menor capacidad 00:38:03
para la regulación de sus emociones, que por supuesto está relacionado 00:38:07
con las funciones ejecutivas, mayor inestabilidad emocional 00:38:11
y pueden tener episodios de irritabilidad y explosión emocional. 00:38:15
¿Qué pasa con todo esto? Pues que las relaciones sociales se ven afectadas 00:38:20
evidentemente con sus iguales, con sus familiares, sus padres 00:38:24
y también con los profesores. Esta autorregulación emocional está 00:38:29
muy relacionada también con otro aspecto que es la autorregulación 00:38:33
del comportamiento. Y venimos de la anterior. 00:38:37
Si las relaciones sociales están afectadas en mi entorno, con las personas 00:38:40
con las que yo me relaciono, no podré regular del mismo modo ese comportamiento. 00:38:44
Pero claro, la conducta de estos alumnos va a ser diferente, con los iguales, 00:38:51
con los padres, con los profesores. Por ejemplo, si tengo incapacidad 00:38:56
para prestar atención, aunque también me pasa en el ámbito familiar, 00:38:59
se verá evidentemente más en el aula con mis profesores. 00:39:03
También tendré dificultad en seguir las normas, los juegos con mis iguales 00:39:07
o las rutinas escolares, que se manifestará más en la escuela. 00:39:11
O pueda afectar hasta llevar a cabo intercambios como compartir, 00:39:15
cooperar, respetar el turno. Todo esto nos lleva a lo que hablaban 00:39:19
mis compañeras, que comenzaba Carmen, hablando de ello, 00:39:25
a las estrategias de aprendizaje. Si esos puntos clave están afectados, 00:39:28
comunicación, aspectos emocionales y funciones ejecutivas, 00:39:31
serán alumnos menos estratégicos, como marca el DUA. 00:39:36
Para realizar cualquier proceso, sea educativo o no, 00:39:40
ponemos un ejemplo educativo como la comprensión lectora, 00:39:45
necesitamos determinadas estrategias, necesitamos seleccionar la información, 00:39:49
organizarla de una manera adecuada y elaborarla de una manera adecuada. 00:39:53
Eso nos lleva, con aprendizaje explícito por parte de nuestros profesores, 00:39:57
nuestros maestros, a determinadas técnicas que llevamos a cabo 00:40:02
cada vez que nos enfrentamos a una tarea como la comprensión lectora 00:40:06
a la resolución de un problema de matemáticas. 00:40:09
Si me cuesta atender, me cuesta la flexibilidad cognitiva 00:40:11
y me encuentro un problema, por ejemplo, de matemáticas diferente 00:40:15
y me cuesta inhibir determinadas conductas, evidentemente, 00:40:18
mis estrategias de aprendizaje, al enfrentarme a las tareas, 00:40:22
se verán, de algún modo, afectadas. 00:40:24
Claro, todo esto nos lleva, todo este estudio acerca de qué puntos clave 00:40:29
deberíamos trabajar con estos alumnos, y no con uno en concreto, 00:40:34
sino con todo el grupo heterogéneo que nos ocupa, 00:40:37
nos lleva a determinadas implicaciones educativas. 00:40:40
Y, haciendo una reflexión como equipo, llegamos a la conclusión 00:40:42
de que había que trabajar la prevención, la detección precoz, 00:40:46
la atención temprana y, por supuesto, la intervención con los alumnos 00:40:50
cuando ya se ha detectado que tienen una dificultad de aprendizaje 00:40:54
o un trastorno específico del lenguaje o un TDAH. 00:40:58
Vamos a verlas cada una. 00:41:03
Para empezar, la prevención. Como decía Carmen, 00:41:06
tenemos diferentes formas de intervenir. 00:41:09
La idea es que sea lo mejor es intervenir de forma proactiva, 00:41:12
es decir, antes de que hayan aparecido las dificultades de aprendizaje, 00:41:16
o el trastorno haya dado la cara. 00:41:20
¿Cómo lo podemos hacer? Pues a través de programas, 00:41:23
como también marca el DUA con ese instrumento 00:41:25
que hemos pensado que era adecuado para nuestra intervención como equipo, 00:41:28
con programas de estimulación del lenguaje en educación infantil, 00:41:32
de desarrollo de habilidades fonológicas, 00:41:36
para trabajar las funciones ejecutivas de manera preventiva, 00:41:38
ya que hemos visto que es tan importante, 00:41:41
para trabajar habilidades sociales y emocionales, 00:41:43
dado que los aspectos emocionales están afectados en estos alumnos, 00:41:46
para la enseñanza de esas estrategias de aprendizaje 00:41:50
tan fundamentales para ser eficaces en las tareas, 00:41:53
para el aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas, 00:41:58
y un largo etcétera, en función, por supuesto, 00:42:01
de las necesidades y características del centro. 00:42:04
Cada centro en su entorno tendrá unas determinadas necesidades, 00:42:07
pero es muy importante intervenir de esta manera proactiva para prevenir. 00:42:10
También es importante la detección precoz. 00:42:15
En este alumnado que nos ocupa es importante tener en cuenta 00:42:17
los antecedentes familiares de D, A, T o T, D, H, 00:42:21
porque hay un marcado componente genético. 00:42:24
También se ha habido un inicio tardío del lenguaje en el alumno, 00:42:27
es un riesgo, un factor de riesgo que nos puede indicar 00:42:31
que tenemos que detectarlo precozmente. 00:42:35
Esa inmadurez fonológica en determinados alumnos, 00:42:38
sobre todo en educación infantil, 00:42:41
dificultades en conciencia fonológica, 00:42:43
que hemos dicho que está implicado en varios de los trastornos, 00:42:44
esas dificultades en lateralidad. 00:42:48
Y esto es muy importante, por supuesto, 00:42:50
que esta detección precoz lo hagan los profesores, 00:42:52
a través de, por ejemplo, protocolos de detección, 00:42:55
no solo para el alumno que consideran que puede tener 00:42:58
excesivas dificultades, sino para todos los alumnos, 00:43:01
viendo qué indicadores de riesgo pueden estar afectados 00:43:04
en cualquier alumno para detectar precozmente 00:43:08
este tipo de trastornos. 00:43:11
También es fundamental la atención temprana, 00:43:12
y aquí sabemos que es muy importante 00:43:15
la colaboración familia-escuela, 00:43:17
crear, por ejemplo, escuelas de padres 00:43:19
en los que ellos tengan conocimiento 00:43:21
de cuáles son los signos de alerta para sus hijos 00:43:23
con respecto al lenguaje o al inicio de la lectoescritura. 00:43:26
También es muy importante crear ya desde estas edades, 00:43:31
tempranamente, hábitos en casa de juego, 00:43:34
de lectura, de escritura, que los padres vean 00:43:38
lo importante que es que juguemos, 00:43:40
hagamos juego simbólico o que escribamos la lista de la compra. 00:43:43
Eso es una manera de atender tempranamente 00:43:47
a estos trastornos. 00:43:49
Y, por supuesto, en educación infantil, 00:43:51
esos talleres de estimulación del lenguaje 00:43:53
de forma preventiva, como decíamos antes, 00:43:55
pero también para intervenir, 00:43:57
no solo con los alumnos con dificultades, 00:43:59
sino con todo el alumnado, por la importancia que tiene. 00:44:01
Trabajar todos esos aspectos que les cuestan, 00:44:04
pues las rimas, la conciencia fonológica, 00:44:06
la asociación fonemática, 00:44:08
la grafema, etc. 00:44:10
Y esto puede ser, como venimos diciendo 00:44:12
a lo largo de todas nuestras presentaciones, 00:44:14
para todos, en el aula y, por supuesto, también en casa. 00:44:17
Y, claro, de manera directa, 00:44:22
tendremos que intervenir también en los puntos clave 00:44:24
que hemos detectado que están afectados 00:44:27
o implicados en estos trastornos. 00:44:29
Las funciones ejecutivas, la comunicación 00:44:31
y los aspectos emocionales para llegar a hacer, 00:44:34
a llegar a alumnos estratégicos 00:44:36
o lo más estratégicos posibles 00:44:38
con esas estrategias de aprendizaje. 00:44:40
Evidentemente vamos a tener que trabajar la comunicación 00:44:43
porque hemos visto que está afectado en DEA, TEL y TDAH 00:44:46
y tenemos que trabajar de manera directa 00:44:50
en las características y dificultades 00:44:52
del lenguaje oral y escrito. 00:44:54
Nos vamos a encontrar dificultades en algunos alumnos 00:44:56
en el lenguaje comprensivo 00:44:58
o en el lenguaje comprensivo y expresivo, 00:45:00
en la conciencia fonológica, 00:45:02
en la metafonología, 00:45:04
vocabulario más bajo, por ejemplo, 00:45:06
también errores en lectura y escritura, 00:45:08
paralexias, paragrafías 00:45:11
y esto entendemos que se puede intervenir para todos 00:45:13
porque a todos les viene bien, por ejemplo, 00:45:17
aumentar su vocabulario. 00:45:19
En cuanto a los aspectos emocionales, 00:45:21
pues dado que estos alumnos tienen una baja autoestima 00:45:23
y menos motivación que el resto de sus alumnos, 00:45:26
de sus compañeros sin dificultades, 00:45:29
tendremos como docentes que favorecer la motivación, 00:45:32
favorecer el autoconcepto y autoestima adecuados 00:45:35
y ayudarles a hacer atribuciones adecuadas, 00:45:38
que no siempre el resultado de la tarea es por su culpa 00:45:41
o es debido a su baja capacidad, 00:45:46
y también hacer que tengan una autopercepción de sí mismos 00:45:49
o una autoeficacia adecuada. 00:45:53
Por supuesto, trabajar las funciones ejecutivas 00:45:55
que consideramos que tienen muchísima importancia 00:45:58
también para todos. 00:46:01
No podemos quedarnos solo en intervenir en los síntomas Diana, 00:46:03
es decir, en el lenguaje, en el TEL, 00:46:06
o en la lectoescritura en dislexia, por ejemplo, 00:46:09
o en la atención, 00:46:12
sino que nos tenemos que ir para todos 00:46:14
también a trabajar esas funciones ejecutivas. 00:46:16
Si pensamos lo importante que es la memoria de trabajo, 00:46:19
si trabajamos en la mejora de la memoria de trabajo, 00:46:23
estamos mejorando el procedimiento encargado 00:46:26
de manejar la información, 00:46:29
de ese embudo que nos ayuda a llevar los aprendizajes 00:46:31
a la memoria a largo plazo. 00:46:33
Entonces, mejoraremos la codificación, 00:46:34
el almacenamiento, 00:46:37
la relación de la información con otras actividades 00:46:39
cognitivas complejas, 00:46:41
y eso favorecerá la mejora en la lectura, 00:46:43
el cálculo, la comprensión del lenguaje 00:46:46
en diferentes ámbitos. 00:46:49
Y, por supuesto, 00:46:51
también tenemos que intervenir de manera directa 00:46:53
en esas estrategias de aprendizaje. 00:46:55
Lo hacemos, 00:46:57
pero tenemos que tener en cuenta 00:46:59
que esto beneficia a todos los alumnos. 00:47:01
Ayudarles de diferentes formas, 00:47:04
ayudarles a seleccionar la información, 00:47:07
organizarla de manera adecuada 00:47:09
y elaborar la información luego de salida de output 00:47:11
de una manera adecuada. 00:47:14
¿Cómo? Pues con claves visuales, auditivas, 00:47:16
con, por ejemplo, conversores de textos a voz 00:47:18
para poder seleccionar adecuadamente la información, 00:47:21
para poder organizarla bien, 00:47:24
con mapas conceptuales, esquemas. 00:47:26
Todo esto es muy importante 00:47:29
que tengamos en cuenta que tiene que hacerse 00:47:31
de manera explícita. 00:47:32
Es decir, no vale con enseñar un ejemplo 00:47:34
de un mapa conceptual 00:47:36
y pensar que los alumnos ya van a saber hacerlo, 00:47:38
sino que necesita ese aprendizaje explícito, 00:47:40
ese guiado por nuestra parte. 00:47:42
Y también para elaborar la información, 00:47:45
pues con unas autoinstrucciones, 00:47:47
guía de pasos, releer, revisar. 00:47:49
Todo esto hará aprendices más eficaces 00:47:52
con estrategias más eficaces. 00:47:55
¿Y cómo hacerlo? 00:47:58
Pues con el instrumento que hemos pensado 00:48:00
que era muy buen instrumento, 00:48:02
dada la heterogeneidad y características 00:48:04
de nuestro equipo, 00:48:07
pero que también se puede llevar a los centros 00:48:09
con el diseño universal del aprendizaje. 00:48:11
Porque viendo todo el recorrido que hemos visto 00:48:14
de qué determinados puntos clave, 00:48:17
de lo importantes que son las funciones ejecutivas, 00:48:19
podemos preguntarnos 00:48:21
si trabajamos esos puntos clave, 00:48:23
funciones ejecutivas, comunicación, 00:48:25
aspectos emocionales con todos, 00:48:27
puede ayudar a todo el alumnado, 00:48:29
puede ayudar a hacer, 00:48:30
trabajar la memoria de trabajo con todos, 00:48:32
puede ayudarles a todos, 00:48:34
o solo con los alumnos que tienen D, A, T, D, H, 00:48:36
o cualquier otra dificultad de aprendizaje. 00:48:38
Si las trabajamos, 00:48:41
puede suponer una inversión a largo plazo, 00:48:43
aunque es muy difícil, 00:48:45
porque tenemos mucha diversidad en las aulas, 00:48:47
pero si no lo hacemos diferente 00:48:49
para determinado alumnado, 00:48:51
sino para todos, puede ser, 00:48:53
entendemos que es una inversión para todos. 00:48:55
Y así, optimizar el tiempo dedicado 00:48:57
al aprendizaje, 00:49:00
a medio y a largo plazo, 00:49:02
si trabajo estos aspectos clave 00:49:04
que sabemos que son fundamentales 00:49:06
para un buen aprendizaje, 00:49:08
llegaremos a optimizar ese tiempo. 00:49:10
¿Y cómo? Pues a través de, 00:49:12
como decimos este instrumento, 00:49:14
pero además también a través de programas, 00:49:16
que es una forma muy adecuada 00:49:18
de que todas estas mejoras 00:49:20
o todo este trabajo llegue a todos. 00:49:22
Y nada, muchísimas gracias 00:49:24
por vuestra atención. 00:49:26
Muchas gracias. 00:49:30
Subido por:
EST ADMI DIRECCIÓN DE AREA TERRITORIAL MADRID-CAPITAL
Licencia:
Reconocimiento - No comercial - Sin obra derivada
Visualizaciones:
229
Fecha:
16 de diciembre de 2021 - 22:17
Visibilidad:
Público
Duración:
49′ 34″
Relación de aspecto:
1.78:1
Resolución:
1920x1080 píxeles
Tamaño:
477.81 MBytes

Del mismo autor…

Ver más del mismo autor

EducaMadrid, Plataforma Educativa de la Comunidad de Madrid

Plataforma Educativa EducaMadrid