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6.7 Física y Química - Contenido educativo
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CID Física y Química
Mi nombre es Óscar Vicent Pérez y soy profesor de secundaria en la Especialidad de Física y Química.
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Actualmente imparto clases en el IES Calderón de la Barca de Pinto,
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uno de los 15 institutos de innovación tecnológica de la Comunidad de Madrid.
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Lo primero que quiero hacer es darte la enhorabuena por tu nuevo estado como funcionario o funcionario en prácticas.
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Aunque es probable que ya hayas ejercido como docente en cursos anteriores,
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el salto a una nueva situación administrativa puede dar un poco de vértigo al principio.
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Por eso, a lo largo de los próximos vídeos voy a intentar compartir contigo algunas de
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mis impresiones y experiencias en el mundo de la enseñanza.
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A lo largo de este primer vídeo partiremos de las peculiaridades de la materia de física
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y química para identificar algunas de sus principales dificultades y buscar el modo
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de resolverlas.
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También plantearemos algunas estrategias metodológicas útiles para nuestra materia
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y terminaremos reflexionando sobre cómo obtener información relevante acerca del proceso
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de enseñanza-aprendizaje. Si algo distingue a la asignatura de física y química de casi
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todas las demás es la posibilidad de abordar parte de sus contenidos de manera práctica
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en el laboratorio. Esto, que a priori puede parecer una ventaja y de hecho lo es, puede
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convertirse en un verdadero quebradero de cabeza cuando intentamos llevarlo a la realidad.
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Gestionar un laboratorio de física y química no es tarea fácil, pero aprendiendo de los
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errores cometidos pronto conseguiremos sacar el máximo partido de nuestros materiales
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e instalaciones. Elaborar para cada práctica un guión con información concisa y pasos claros
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facilitará a nuestro alumnado su realización. Podemos colgar estos guiones, por ejemplo,
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en el aula virtual de nuestra materia e imprimirlos y distribuirlos por el laboratorio,
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siempre en funda de plástico, para que no se deterioren y puedan ser reutilizados. Nuestro
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alumnado podrá tomar anotaciones sobre la práctica en su propio cuaderno y consultar
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en línea en caso de que necesite completar y revisar algo. Por supuesto conviene que la primera
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práctica que se realice, especialmente en los niveles más bajos, sea la de normas de seguridad
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y material de laboratorio. La materia de física y química es a menudo considerada por los estudiantes
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como una de las asignaturas más complejas que han cursado. Esto es así por dos razones. En primer
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lugar, por los propios conceptos y principios que trata la materia, que en ocasiones pueden
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resultar abstractos y enrevesados. Y en segundo lugar, por la gran dependencia que tiene nuestra
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materia de las matemáticas. Partiendo de esta idea, podemos distinguir entre dificultades
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de tipo conceptual y dificultades de tipo procedimental. Un ejemplo de dificultades
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de tipo conceptual puede ser la teoría cinético-molecular de la materia. Aunque los postulados de esta
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teoría puedan parecer a priori sencillos e intuitivos, los estudiantes a menudo encuentran
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problemas cuando intentan aplicarlos a la explicación de fenómenos como cambios de
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estado, temperatura o presión. Ante esta situación podemos facilitar el proceso secuenciando
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los conceptos que queremos reeleccionar por orden de complejidad. Esto nos permitirá
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no solo acompañar a nuestro alumnado en todo el proceso mental, sino también identificar
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los puntos de la secuencia lógica en los que los estudiantes se pierden, ayudándoles
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a completar el camino. En este caso, quizá sea conveniente, tras haber comprendido los postulados
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de la teoría, tratar de comprender la interpretación que esta teoría ofrece de la temperatura para
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posteriormente enlazar con conceptos más complejos como la presión. Los símiles, especialmente si
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tienen carácter visual, pueden ser muy eficaces al abordar conceptos abstractos, pero siempre
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recalcando su sentido figurado. Por ejemplo, para explicar la presión podemos lanzar la premisa de
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que un gas es como un conjunto de bolas en constante movimiento, mostrarlo con un vídeo
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o incluso realizar una simulación. ¿No puede ser un gas acaso algo similar a un grupo de estudiantes
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en movimiento por el interior de un aula? Entre las dificultades de tipo procedimental quizá haya
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dos que destaquen especialmente. La primera de ellas es la dificultad que en ocasiones encuentran
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los estudiantes para plantear y desarrollar un procedimiento de resolución a partir del
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enunciado de un problema. Esta dificultad se acentúa en los niveles más altos, especialmente
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en bachillerato, ya que en esta etapa la resolución de problemas casi siempre implica varios pasos.
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En estos casos, a menudo comprobamos que los estudiantes son capaces de completar cada paso
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de un problema de manera aislada y así lo demuestran cuando se les proporciona una guía,
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por ejemplo, en forma de apartados o de preguntas secuenciales. El problema llega cuando carecen de
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esta guía y se ven obligados a buscar una estrategia de resolución por su propia cuenta.
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Por supuesto, la capacidad de desarrollar estrategias de resolución no sigue una fórmula
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única y solo puede adquirirse a través de la práctica, pero nosotros como docentes
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podemos ayudarles en el proceso. Podemos, por ejemplo, sistematizar un procedimiento
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de resolución como el siguiente. En primer lugar, poner en contexto el problema, encuadrando
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el tema y apartados al que está asociado. En segundo lugar, extraer los datos identificando
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las magnitudes y unidades correspondientes. Tras esto, plantear las posibles ecuaciones
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y analizar cuáles podemos aplicar con los datos que tenemos. También puede ser muy útil para el
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alumnado que cuando como docente resolvemos un problema nos aseguremos de verbalizar las
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preguntas y reflexiones que nosotros mismos nos hacemos a lo largo del proceso. La segunda
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dificultad de tipo procedimental a la que nos tenemos que enfrentar los docentes de física
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y química se debe, como decía anteriormente, a la fuerte dependencia que tiene nuestra materia
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de las matemáticas. Frecuentemente nos encontramos con que los estudiantes son incapaces de completar
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un problema, no porque no comprendan los principios o leyes asociados, sino porque no dominan las
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herramientas matemáticas necesarias para ello. Aunque la coordinación entre los departamentos
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de matemáticas y física y química es fundamental para minimizar este obstáculo, a menudo tenemos
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que ser comprensivos y pacientes, haciendo los paréntesis necesarios para recordar las
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nociones matemáticas que impiden a nuestro alumnado resolver un ejercicio. Como docentes
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tenemos la opción de elegir si queremos ser parte del problema o de la solución. Para minimizar
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estas y otras dificultades asociadas a nuestra materia, para relacionarlas con otros ámbitos
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o disciplinas y para desarrollar capacidades fundamentales como el trabajo en equipo, la
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expresión en público o la competencia digital, tenemos a nuestra disposición un amplio abanico
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de estrategias metodológicas. Todas ellas pueden contribuir a enriquecer el proceso
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de enseñanza-aprendizaje, por lo que merece la pena conocerlas y utilizarlas en función
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de las necesidades de nuestro alumnado, de los recursos del centro y de nuestro propio
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estilo docente. La metodología STEAM toma su nombre del acrónimo inglés formado por las
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palabras ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas. Esta metodología rechaza la concepción
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de estas disciplinas como compartimentos estancos, promoviendo la convergencia de los currículos como
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algo que, de hecho, se da en el mundo real. Además de esto, la metodología STEAM exige un enfoque
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creativo, práctico y experimental de los contenidos, promoviendo el desarrollo de
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habilidades que los métodos tradicionales de enseñanza a menudo relegan a un segundo plano.
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Otra de las estrategias metodológicas que nos pueden ayudar en la enseñanza de nuestra materia
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tiene su fundamento en los juegos. Quizá nosotros disfrutemos impartiendo nuestra asignatura y
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constantemente tratemos de inculcar ese interés por la ciencia a nuestro alumnado, pero no siempre
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lo vamos a conseguir. Al aplicar algunas de estas estrategias de los juegos a la enseñanza de la
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física y la química, podemos llegar a conseguir esa motivación que la materia por sí misma era
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incapaz de despertar en nuestro alumnado, es decir, hemos gamificado nuestra asignatura. Si tenemos
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presente que el fin último de la gamificación es el aprendizaje, estaremos preparados para convertir
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los contenidos más tediosos en algo más llevadero y nuestro alumnado lo recordará mejor y en menos
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tiempo. A diferencia de lo que algunas personas piensan, la gamificación no exige grandes recursos
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digitales. Un poco de creatividad, tiempo y material de papelería pueden ser más que suficiente. ¿Qué
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tal un dominó o un juego de cartas para memorizar los nombres y símbolos de los elementos químicos?
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¿Y si son nuestros propios alumnos quienes se encarguen de diseñar un juego de preguntas sobre
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nuestra asignatura? Las diferentes estrategias metodológicas son compatibles entre sí y de hecho
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podemos establecer sinergias entre ellas para obtener resultados espectaculares.
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Una de las metodologías más versátiles que hay es el ABP, o Aprendizaje Basado en
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Proyectos. La metodología STEAM, por ejemplo, puede tomar la forma de un ABP en el que los
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departamentos de Física y Química, Tecnología, Dibujo y Matemáticas aborden de manera conjunta
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proyectos que pongan de relieve las interconexiones que hay entre sus contenidos.
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Nos puede parecer algo muy complicado si pensamos en desarrollar un proyecto muy ambicioso
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partiendo de la nada, pero se convierte en algo factible si empezamos fijando la vista en algo
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más pequeño. Un proyecto sencillo desarrollado por un único departamento que, por afinidad de
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contenidos, quizá más adelante pueda crecer e involucrar a otros departamentos. Estos pequeños
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proyectos pueden ser el germen de algo mayor si se les brinda la atención y el tiempo necesarios
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para que se desarrollen con naturalidad. En química industrial, para comprobar que un
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proceso se desarrolla adecuadamente, es necesario establecer y monitorizar una serie de indicadores
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que aporten datos lo más objetivos y representativos posibles. Del mismo modo, el proceso de enseñanza
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aprendizaje está sujeto a múltiples factores que deben ser estudiados, evaluados y, en
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su caso, modificados para garantizar la adquisición de un aprendizaje significativo. En mi opinión,
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la estrategia no radica tanto en evaluar cada mínimo aspecto del proceso educativo, sino
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en identificar aquellos elementos que pueden facilitarnos, tanto nosotros como nuestro
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alumnado, información relevante sobre su aprendizaje.
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Uno de los principales sistemas tradicionales de calificación es la escala numérica.
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Aunque puede resultar adecuado para la evaluación, por ejemplo, de pruebas escritas, puede aportar
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una información bastante pobre o ambigua sobre el proceso de aprendizaje de nuestro
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alumnado.
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Además, es posible que tengamos problemas al intentar evaluar objetivamente ciertos
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elementos.
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¿Cómo se puede calificar adecuadamente por ejemplo un cuaderno? Debemos tener en cuenta la
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presentación, la estructura, los contenidos, la inclusión de gráficos, esquemas, resúmenes,
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la corrección ortográfica. ¿Cómo es posible valorar todos estos aspectos a la vez, especialmente los
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de carácter más cualitativo? Y suponiendo que tengamos el modo de hacerlo, ¿qué información
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le va a ofrecer al alumnado para saber qué aspectos ha desarrollado adecuadamente y en
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cuáles puede mejorar. Las rúbricas de evaluación son la respuesta
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a todos estos interrogantes, dado que son capaces de precisar qué aspectos se han evaluado
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y el grado de consecución que se ha alcanzado en cada uno de ellos. Podemos ir incluso un
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paso más allá y facilitarle a nuestro alumnado, antes incluso de que inicie su trabajo, la
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rúbrica con la que será evaluado. De este modo, conocerá a priori los aspectos que
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serán valorados y podrá encauzar el proceso de un modo más eficiente. Otra de las ventajas
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de las rúbricas de evaluación es que son fáciles de interpretar, lo que permite que
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puedan ser utilizadas por nuestros propios estudiantes para evaluarse los unos a los
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otros. En este aspecto, la coevaluación es un instrumento de evaluación muy útil, tanto
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para los docentes como para los estudiantes, especialmente cuando empleamos metodologías
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asociadas al trabajo cooperativo. Siempre que hablamos del método científico con nuestro
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alumnado, nos esforzamos en señalar la importancia de la difusión, argumentando que la ciencia
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se construye de manera colectiva. Y nuestra práctica docente, ¿no está basada en el
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método científico o al menos como personas de ciencias deberíamos tratar de aprovechar
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sus fortalezas? Esto pasa por identificar los problemas o dificultades asociados a la
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enseñanza de nuestra asignatura, emitir hipótesis sobre sus causas y proponer soluciones a las
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mismas, analizar los resultados obtenidos y, por supuesto, compartir y difundir la experiencia
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adquirida a lo largo de todo el proceso. Isaac Newton escribió en una carta a Robert Hooke que,
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si había podido ver más allá, era por estar subido a hombros de gigantes. Asumamos pues ese
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papel de gigantes compartiendo nuestras experiencias y dando difusión a nuestro trabajo. Gracias por tu atención.
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- Idioma/s:
- Autor/es:
- ISMIE CID Secundaria
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- Reconocimiento - No comercial - Compartir igual
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- Fecha:
- 28 de febrero de 2024 - 11:49
- Visibilidad:
- Público
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