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Mesa de comunicación: The voices of the Young learners: experiencia personal de aprendizaje bilingüe en el 1er clicl

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Subido el 25 de enero de 2011 por EducaMadrid

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Mesa de comunicación "CLIL and Complexity Theory" por Dª.Rosa González, celebrado en el I Congreso Internacional sobre Bilingüismo en Centros Educativos el 14 de junio de 2010 dirigido a profesores de primaria, secundaria y universidades, a investigadores y responsables políticos interesados en la educación bilingüe y en metodología AICOLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua)

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¿Cómo se desempeña este proceso? 00:00:00
¿Cómo se desarrolla este proceso? 00:00:06
¿Cómo se desarrolla este proceso? 00:00:09
Bienvenidos a todos y muchas gracias por vuestra presencia. 00:00:13
Os voy a explicar brevemente el motivo por el que hice la presentación que ahora viene a continuación. 00:00:18
En cierto modo, este Congreso en general, y Crista en particular, nos está animando a investigar, nos está animando a poner hands-on research, ¿verdad? 00:00:26
Y, de alguna forma, hace un tempo, esa sensación interna de moverte, de lighting the fire inside you, me ocurrió a mí. 00:00:36
En este Congreso estamos escuchando cosas muy interesantes, tanto a nivel teórico como a nivel práctico. 00:00:49
Pero lo que no he oído mucho, y es una verdad como un castillo, es que esto de ser profesor bilingüe es muy cansado. 00:00:54
¿Estáis de acuerdo conmigo? 00:01:03
Esto no es una cosa light. 00:01:06
Verdaderamente, el esfuerzo que supone estar a la altura de las circunstancias, estar actualizado, 00:01:09
no conformarte con lo primero, buscar los mejores materiales, los mejores recursos, llevarlos al aula, estar actualizando, todo eso es muy cansado. 00:01:15
Menos mal que la experiencia nos va ayudando a superar los pequeños obstáculos que nos vamos encontrando. 00:01:29
Pero la realidad es que cuando yo, después de varios años a lo largo de la primaria, con esa primera promoción de alumnos bilingües que tuve, 00:01:36
llegamos a sexto y ya les mandé para el instituto, yo estaba agotada de aquella primera promoción. 00:01:45
Necesitaba descansar y solicité una licencia por estudios porque verdaderamente era imprescindible. 00:01:54
Y claro, una licencia por estudios es una ocasión muy buena, muy apropiada para dedicarte a hacer algo relacionado con tu profesión, 00:02:02
algo que no puedes hacer normalmente compatible con tu trabajo diario en la docencia. 00:02:10
Entonces, me movieron un poco esas curiosidades personales que todos tenemos, que muchas veces hay preguntas que nos hacemos. 00:02:16
Pasan por tu cabeza una serie de interrogantes que a veces tienes tiempo para reflexionar sobre ellos y otras veces no. 00:02:28
Y dije, pues, esta licencia por estudios me va a dar a mí la oportunidad de hacer una pequeña investigación y reflexionar sobre esas dudas que me asaltan, 00:02:34
intentar encontrar respuestas para ello y, de esa manera, la investigación se convertiría en una herramienta práctica y útil para luego mi práctica diaria, cuando volviera a incorporarme. 00:02:45
Aquí tenéis algunas de esas dudas que venían a mi cabeza. 00:02:58
Y el objetivo básico, lo que yo pretendía, era saber qué es lo que pasa por la cabeza de los niños, de nuestros alumnos, 00:03:05
cuando están en el aula, cuando nos oyen a nosotros hablar en inglés, cuando nos ponemos a hacer una actividad, 00:03:15
cuando empezamos una canción, cuando cambiamos de tema, qué es lo que ellos piensan, qué es lo que pasa por sus cabecillas. 00:03:20
En nuestro país se han realizado ya diversos estudios que han abordado diferentes aspectos del aprendizaje bilingüe a lo largo del sistema educativo. 00:03:28
Algunas investigaciones realizadas durante los últimos años proporcionan una información relevante sobre diferentes aspectos relacionados con la educación, 00:03:37
la producción lingüística, los niveles de aprendizaje, las distintas metodologías y enfoques, la formación de profesorado. 00:03:44
Pero a mi juicio faltaba, sin embargo, una investigación que explorara este aprendizaje desde el punto de vista de los niños, 00:03:52
qué es lo que ellos sienten y cómo viven su aprendizaje. 00:03:59
Esta investigación, lógicamente, yo cuando hablo de investigación siempre hablo de investigación a dos niveles. 00:04:03
Uno es el nivel académico, el nivel universitario, el nivel de los alumnos doctorandos, que hacen investigaciones muy serias, muy profundas, muy fundamentadas. 00:04:10
A nivel de docente, sobre todo como yo hablo desde la primaria, hay otro tipo de investigación más sencilla, de carácter más práctico, 00:04:21
de carácter de aplicación directa, de motivo para reafirmarte en tu práctica diaria, de forma que puedas extraer de esa pequeña investigación conclusiones que te lleven a hacer tu tarea mejor cada día. 00:04:29
Y esta investigación es a ese nivel, a un nivel sencillo de aplicación directa, no a un nivel académico, a un nivel universitario. 00:04:45
Las dificultades especiales que entrañaba esta pretensión, sobre todo cuando en mi caso iba a trabajar con niños pequeños, aconsejaron el uso de un método de trabajo también especial. 00:04:54
Elegí una metodología cualitativa de corte narrativo. En este tipo de metodologías no suele haber hipótesis de partida cerradas, 00:05:05
sino que estas se entienden como supuestos iniciales que se van reformulando y readaptando durante el transcurso de la investigación. 00:05:13
En consecuencia, el supuesto previo de mi estudio quedó enunciado del siguiente modo. 00:05:22
La vivencia de los niños de su propio aprendizaje bilingüe proporciona una información precisa, no obtenible por otras vías, que puede llevar a un replanteamiento de las estrategias didácticas y de los principios de organización curricular. 00:05:28
Como instrumentos de la investigación utilicé los relatos de experiencia personal, recabados mediante el uso de una entrevista biográfica o entrevista en profundidad. 00:05:41
En este tipo de entrevistas se parte de una serie de temas y líneas de indagación comunes para todos los entrevistados, 00:05:55
pero a lo largo de la entrevista se van reconduciendo un poco las preguntas en función de la respuesta del niño. 00:06:01
No se trata de un protocolo cerrado. 00:06:07
Rompíamos el hielo de las entrevistas. 00:06:12
Las entrevistas, debido a que son niños pequeños y no tienen suficiente fluidez para escribir sobre sus sentimientos y sus vivencias, eran grabadas en audio. 00:06:15
No hay grabaciones de vídeo, son todo grabaciones de audio. 00:06:26
Entonces, rompíamos el hielo de la entrevista hablando de sus dibujos de la clase. 00:06:29
Antes de estas entrevistas solía pasar un tempo en el aula, en alguna sesión, trabajando con ellos y con su profesor, 00:06:33
y bajo la excusa de que se me había olvidado la cámara de fotos. 00:06:42
¡Qué lástima con lo bonito que tenéis la clase y no me he traído la cámara de fotos! 00:06:46
¿Por qué no me hacéis un dibujo de vuestro aula de inglés para que así yo me lleve un recuerdo? 00:06:50
Porque me he dejado la cámara en casa. 00:06:55
Y esos dibujos del aula de inglés eran, después, el motor de arranque para las entrevistas personales. 00:06:56
Como son niños pequeños, les entrevistaba de dos en dos o de tres en tres, para que así no se cohibieran y no se sintieran tímidos. 00:07:04
Y, a través de la entrevista, buscaba la amplitud de las respuestas. 00:07:11
Por lo tanto, los matices para mí eran más importantes que el hecho de cubrir todo un espectro de preguntas ya preparadas de antemano. 00:07:16
De forma complementaria, en la investigación se utilizaron otras estrategias e instrumentos de investigación cualitativa, 00:07:23
observaciones directas en el aula, entrevistas a profesores, directores y padres y documentos de contexto, 00:07:30
programaciones, cuadernos, fichas, dibujos del aula, etc. 00:07:38
En esta imagen tenéis la relación de centros en los que pude tener la posibilidad de entrevistar a los niños y llevar a cabo el trabajo de campo. 00:07:42
Se tratan de siete centros de educación bilingüe de distintas áreas territoriales de Madrid para cubrir un poco las distintas partes de nuestra comunidad. 00:07:55
Algunos son del Convenio Metcritis Council, otros son de programas bilingües de la Comunidad de Madrid. 00:08:05
Y, en total, la muestra abarcaba siete centros, con 20 observaciones directas de clase, 19 entrevistas estructuradas a profesores, 00:08:12
360 cuestionarios de padres, 358 entrevistas personales con niños y niñas, en primero y segundo de primaria. 00:08:22
Los resultados de la investigación fueron analizados en tres bloques. 00:08:32
El bloque relativo a los padres, información que recibí a través de ellos, el bloque de los profesores y el bloque de los niños. 00:08:39
En esta presentación de hoy nos vamos a ir directamente al corazón de la investigación, que son los niños. 00:08:47
Hay cosas muy interesantes también relativas a los padres y a los profesores, 00:08:54
pero lo verdaderamente importante son the voices of the young learners. 00:08:58
Las conversaciones mantenidas con ellos, sus dibujos y, en general, toda la información recogida, 00:09:07
fue analizada y organizada en torno a estos cinco bloques que veis en la pantalla para intentar cubrir todos los campos posibles en relación a su experiencia de aprendizaje bilingüe. 00:09:12
Dejando a un lado la interpretación que yo hago de la información que he recibido en esas entrevistas con los niños, 00:09:23
lo verdaderamente importante es lo que ellos dicen. 00:09:30
Yo puedo hacer un análisis más o menos acertado, más o menos científico, más o menos formal, 00:09:33
pero lo significativo es lo que ellos dicen y cómo lo dicen. 00:09:39
Algunos de estos extractos de las entrevistas los tenemos en unas cuñas de la Universidad de Madrid, 00:09:44
otros de las entrevistas los tenemos en unas cuñas de sonido que iremos abriendo a lo largo de la presentación. 00:09:50
Ya de antemano pido disculpas por los saltos en el volumen que hay, porque, claro, son grabaciones, 00:09:57
entonces hay unas que están a un volumen y otras a otro. 00:10:03
Hemos procurado dejarlo a un nivel intermedio, pero preparad los oídos para algunos golpes de sonido. 00:10:06
Bien, actitud hacia el aprendizaje. 00:10:16
Los niños valoran el conocimiento del inglés y lo consideran divertido. 00:10:19
Manifiestan una actitud pragmática ante su aprendizaje. 00:10:24
Reconocen que el inglés es hoy un vehículo de comunicación muy extendido. 00:10:28
Les sirve, como ellos dicen, para contactar, para hacer amigos, para comunicarse con otras personas, 00:10:33
como, por ejemplo, los deportistas famosos, para comunicarse con angloparlantes en general, ya sean nativos o no. 00:10:41
Les servirá de instrumento en sus profesiones futuras, ven el carácter verdaderamente pragmático de aplicación al futuro, 00:10:48
como en el caso de Enrique, que no tiene claro si va a ser detective o juez, pero lo del inglés sabe que va a ser importante. 00:10:56
Yo voy a ser, bueno, voy a ser dos cosas, juez y detective. 00:11:02
Oye, ¿y tú crees que para ser juez o para ser detective hace falta saber inglés? 00:11:18
Sí. 00:11:23
¿Te va a ayudar eso? 00:11:25
Sí, porque si me encuentro algún inglés, un asesino inglés, y no sabe cómo se llama, su nombre tendrá que ser en inglés, ¿no? 00:11:26
¿Y cómo se lo preguntas tú el nombre? 00:11:38
Le preguntaría, pues le pregunto el asesino cómo se llama. 00:11:40
Se lo digo y él me lo dice para que aprenda. 00:11:47
Y para ser juez hay que decirle qué va a ser. Y si hay un inglés hay que decirselo en inglés. 00:11:54
Claro, para que lo entienda, ¿no? 00:12:02
Si fuera tan directo lo de preguntarle dime el nombre del asesino, aunque te lo dijera en chino, pero vamos. 00:12:08
Muchos se refieren al aprendizaje del inglés como un vehículo útil para viajar. 00:12:14
Cuando se les pregunta a qué países pueden viajar usando el inglés, hay algunos despistes en cuanto a la distribución geográfica y lingüística por el mundo. 00:12:19
Pero, sin embargo, son muchos, y son niños menores de 8 años, los que dan una lista bastante detallada de los países donde se habla inglés de forma habitual. 00:12:28
Esto a mí, personalmente, me resulta curioso porque estos referentes geoculturales no están muy presentes en los currículos monolingües. 00:12:38
Todavía, en la mayoría de los currículos de primer ciclo, tenemos la lista típica de temas, mi colegio, mi casa, mi barrio, mi calle, mi localidad. 00:12:48
Y, sin embargo, el conocimiento de distribución geográfica a lo largo de todo el planeta en torno a la lengua inglesa es algo que no está contemplado en el típico currículum monolingüe. 00:13:02
Yo, de pequeña, fui a Inglaterra y, como todavía no venía hasta a colegio, pues no sabía nada. 00:13:15
Pero ahora, ya que voy aquí a colegio y me dicen más cosas en inglés, pues a mí me sirve de cuando vayamos a otro país que hable inglés. 00:13:28
A Inglaterra, Estados Unidos, a un país que hable inglés, pues a ir para allá e intentar contactarnos mejor con los de outro país. 00:13:38
A los pequeños les gusta aprender inglés. Les resulta divertido, como dicen Rosa y Manu, tampoco es tan difícil. 00:13:51
¿Aprender inglés es fácil o es difícil? 00:13:58
Es fácil, fácil. Para mí, un poco mezclado, difícil y fácil. 00:14:08
Para mí, fácil. 00:14:13
Un poco difícil y un poco fácil. 00:14:16
Se sienten importantes por estar aprendiendo otro idioma. Les gusta recibir en sus colegios las visitas de personas que hablan inglés. 00:14:19
Tienen altas expectativas en cuanto a lo bien que se van a manejar y se van a entender con ellos. 00:14:30
Y se manifiestan orgullosos de sus aprendizajes. En general, el nivel de autoestima está bastante alto. 00:14:36
Situan su aprendizaje en un nivel de hechos comunes, diarios. Para ellos, aprender a través del inglés es una cosa normal. 00:14:42
Ha sido así de toda la vida desde que han empezado y no lo ven como un extra o un especial. 00:14:51
Es que el colegio es así y mi aprendizaje es así. De hecho, yo creo que piensan que quizás todos los niños aprendan de la misma manera. 00:14:56
Sandra dice, por ejemplo, que es tan importante como comer fruta. 00:15:04
O sea, una cosa normal. 00:15:08
Hacia el segundo año de primaria, demuestran ya ser más conscientes de lo que están haciendo y de por qué están aprendiendo inglés. 00:15:11
Al plantearles, por ejemplo, la situación ficticia de suprimir las clases de inglés o de que la asistencia a las clases no fuera obligatoria, 00:15:18
responden que entonces se aburrirían, que se quejarían a la directora, que se irían del colegio para buscar dónde aprenderlo, 00:15:25
que se irían a otra escuela o que buscarían la forma de solucionarlo. 00:15:31
Yo se lo diría a la directora, que querríamos aprender inglés y hay algunos que quieren aprender inglés y que eso no sería correcto. 00:15:44
Tiene alguien de Inglaterra y que no sabemos hablar con él. 00:15:53
Entonces yo le diría a la directora que eso no puede ser, que lo cambiaron y que siguieran como antes, como ahora. 00:15:59
Porque hay algunos que no les gusta ni quieren bajar al patio pero eso es incorrecto. 00:16:11
Ya, pero si pasará eso y si serán los ascendientes, los estudiantes de colegio, a mí me da igual porque mi padre me enseña que viaja mucho. 00:16:17
E se tiene suerte porque tiene un padre que viaja mucho. 00:16:31
Sea por convencimiento o porque tienen interiorizado el discurso didáctico que nosotros les soltamos día a día, 00:16:35
el hecho es que los niños reconocen que el inglés se aprende trabajando poco a poco. 00:16:43
Como dice Rafa, estudiando, estudiando... 00:16:48
Mira que estudiando y estudiando, porque vas cogiendo de tranquilo y ya vas viendo lo que tienes que hacer. 00:17:00
O sea que tienes que ir estudiando y estudiando. ¿Y cómo se estudia? 00:17:11
Pues se estudia poco. Escuchar al profe, mirar lo que pone en la pizarra, entenderlo y la pregunta que me pregunte es respondérsela. 00:17:15
Hace falta preguntar al profesor, mirar lo que pone en la pizarra. 00:17:34
Pero lo más importante que muchos de ellos insisten es escuchar con mucha concentración. 00:17:38
No sé si lo dicen por propio convencimiento o porque están aburridos de escucharnos a nosotros darles esos consejos. 00:17:45
La dificultad subjetiva del aprendizaje se revela en el tiempo que ellos calculan que pueden tardar en tener un dominio del inglés similar al que tienen de su lengua materna. 00:17:53
Los tiempos que mencionan son muy variados, desde unos minutos a unos meses hasta muchísimos años. 00:18:03
Pero, vamos, esto es de esperar porque a su edad no tienen el concepto del tiempo consolidado, no tienen una percepción exactamente de la dimensión del tiempo. 00:18:09
Pero, en general, asumen que el proceso de aprendizaje durará mucho. 00:18:20
Sus respuestas denotan que viven el aprendizaje del idioma como un proceso de logros sucesivos, una cadena, un camino que vas haciendo poco a poco, no como algo que se consiga de forma instantánea o de una vez por todas. 00:18:24
Cada día saben más que el anterior, pero menos que el siguiente. 00:18:40
Cuando se les pregunta qué es lo que más les gusta de las clases de inglés, su primera reacción es decir todo. 00:18:44
No hay nada que destaquen de manera especial, excepto alguno que dice que el patio, lógicamente. 00:18:51
Al preguntarles por los detalles suelen coincidir en algunas actividades concretas de las que hacemos en el aula. 00:18:56
Los pequeños se decantan preferentemente por las actividades orales. 00:19:02
Hablar, cantar, hacer juegos, puzles, dibujar. 00:19:06
Les gustan también aquellas actividades que suponen un reconocimiento especial con respecto al resto del grupo. 00:19:10
Ser el encargado del día, the monitor, the helper, the captain, the train driver, whatever it is called. 00:19:16
Ese día el hecho de ser elegidos les hace estar por encima de los demás. 00:19:23
Ese día atienden más que nunca. 00:19:28
El hecho de ser también parte del grupo elegido para trabajar con el auxiliar de conversación, 00:19:32
un tema en especial o hacer alguna actividad concreta, les anima mucho y lo disfrutan. 00:19:39
En segunda de primaria discriminan ya más en cuanto a las distintas áreas del currículo y en el aprendizaje que hacen de ellos. 00:19:47
Por ejemplo, ya no dicen hacer puzles o hacer fichas, sino dicen pues lo que más me gusta es art o lo que más me gusta es science, las clases de science. 00:19:54
A pesar de que el tratamiento didáctico de las asignaturas como conocimiento del medio y lenguaje es muy similar, 00:20:02
ya se lleve a cabo en inglés o en español, a veces los niños señalan que las sesiones en inglés les resultan más interesantes, más atractivas. 00:20:09
Dot, dot, dot. 00:20:18
Porque esto da que pensar. 00:20:20
Esto puede deberse a la identificación de la situación de la investigación. 00:20:21
Es decir, que por el hecho de que yo les esté preguntando por esas áreas en inglés, digan que disfrutan más cuando son hechas en inglés. 00:20:26
Pero también cabe plantear otras dos explicaciones alternativas. 00:20:34
Por un lado, la necesidad de trabajar especialmente el nivel lingüístico de la sesión para adaptarlo así a los contenidos, 00:20:38
a la capacidad de comprensión y a la capacidad de asimilación de los niños mediante secuencias muy cortas, 00:20:46
que tenemos muy estudiadas y muy encadenadas, puede hacer que la situación de aprendizaje se vea facilitada, 00:20:54
se vea más digerible, esos chunks de los que hablaban antes. 00:21:02
Por otro lado, esa especie de secuenciación de sesión cuidada al detalle puede hacer que la impresión general de cara a los ojos del niño sea más atractiva que cuando atacamos la sesión en bloque. 00:21:09
Y quizás la atacamos más en bloque, sin prestar más atención a los detalles, cuando estamos manejándonos en nuestra propia lengua. 00:21:28
Por otro lado, el hecho de cambiar de código lingüístico algunas horas durante la jornada escolar puede provocar en sí ya una mayor expectación. 00:21:34
Algo parecido a lo que nos sucede cuando nos vamos de vacaciones, que tienes un destino muy especial, 00:21:43
te vas a tu lugar de origen o a un destino muy sencillito y dices, bueno, por lo menos cambiamos de aire, por lo menos cambiamos de idioma. 00:21:50
Si no me estaba resultando muy atractivo, por lo menos cambiamos de código lingüístico. 00:22:00
Para ahondar en su actitud con respecto al aprendizaje del inglés, en algunas entrevistas a los niños se les plantea la siguiente situación ficticia. 00:22:05
Pues mira, verás que los niños de mi colegio van a empezar a aprender inglés y el año que viene ya están muy preocupados porque dicen que va a ser muy difícil, 00:22:13
que no saben si van a poder hacerlo o no. ¿Qué consejo le daríais? ¿Qué les recomendaríais? 00:22:22
Y bueno, pues estos son algunos de los consejos que les dejaban a esos compañeros virtuales. 00:22:27
Pues para decirles que se lo van a pasar muy bien contigo y de que vas a hacer muchos juegos y de que les vas a enseñar muchos, por ejemplo. 00:22:32
Pues para decirles que se lo van a pasar muy bien contigo y de que vas a hacer muchos juegos y de que les vas a enseñar muchos, por ejemplo. 00:22:46
Que si no te sabes algo, lo preguntes a la profe. 00:22:59
Que hay que escuchar y mirar a la profe, así entendemos muy bien el inglés. 00:23:12
Escuchar y mirar a la profe. 00:23:26
Bien. En un segundo bloque analizaba un poco las respuestas recogidas en torno a la actitud hacia el profesor y hacia el centro en general. 00:23:31
Los niños perciben el centro bilingüe como un entorno especial de aprendizaje. 00:23:41
Un lugar donde el idioma ocupa un lugar predominante, como dicen ellos, hasta el conserje habla en inglés. 00:23:46
En muchos colegios donde los conserjes han puesto las pilas también. 00:23:54
La clase tiene también elementos en ambos idiomas, la decoración, los rincones, las carteleras, los calendarios. 00:23:58
Como es habitual, los niños describen a los profesores y a las profesoras de inglés, igual que a cualquier otro profesor, en términos físicos y en términos morales. 00:24:05
Tengo unha perruca guapa, alta e un pouco bonita, pero moi boa. 00:24:16
Primero que una profesora de inglés tiene que ser guapa y explicar muy bien. 00:24:31
Se algun niño pregunta, ella se lo explica, no regaña. 00:24:38
Tiene que ser mujer, non pode ser hombre. 00:24:47
También podo ser un pouco sobre o inglés. 00:24:50
Ah, como a Luís. 00:24:53
Y no, y no, y explicar muy bien, y jugar con los niños, y hacer cosas con ellos, jugar, y... 00:24:56
Y así eres una buena profesora. 00:25:08
Y ahora ti. 00:25:10
Que una profesora debe ser buena con los niños. 00:25:12
Por ejemplo, yo quiero ser una menoridad, y no puedo, pues le digo a la profesora que no puedo, y ella me ayuda un poquito. 00:25:17
Luego, si no se hace daño, le digo a la profesora que no se hace daño. 00:25:24
Que una profesora debe ser buena con los niños. 00:25:28
Por ejemplo, yo quiero ser una menoridad, y no puedo, pues le digo a la profesora que no puedo, y ella me ayuda un poquito. 00:25:32
Luego, si no se hace daño, le digo a la profesora que no se hace daño. 00:25:39
No te regaña porque non se pasa a hacerlo. 00:25:44
Eso es lo que le llamo yo a una profesora. 00:25:47
Mira, que te quiero mucho. 00:25:59
Que quiero aprender mucho inglés. 00:26:03
Que me voy a portar muy bien en inglés, y siempre voy a aprender mucho. 00:26:06
Cuando se pide a los niños que imaginen cómo sería una clase de inglés en la que ellos fueran los profesores, 00:26:14
reproducen los patrones que conocen, reproducen lo que ven. 00:26:21
Como si tuviesen miedo de salirse un poco de las rutinas establecidas, 00:26:24
o para confirmar que lo que ellos están haciendo es efectivamente lo que hay que hacer y es lo mejor posible, 00:26:29
harían lo mismo que hacen sus profesores, si acaso piden algo más de tiempo para jugar. 00:26:35
Los mensajes que los niños dejan para sus profesores, como lo habéis oído, son de tono afectivo, 00:26:39
con buenas intenciones de futuro, de portarse bien, pero también nos piden que nos portemos nosotros bien con ellos. 00:26:45
Los comentarios narrativos de los niños con respecto a la situación vivencial del aprendizaje del inglés 00:26:51
hacen ver la importancia del tacto en la relación que los profesores mantenemos con ellos, con los alumnos. 00:26:57
Llama la atención, por ejemplo, que en términos generales los niños no son rencorosos. 00:27:04
Al supuesto Pedro, por ejemplo, habla y dice que su profesora es alta, guapa y que es buena, 00:27:11
pero 10 minutos antes de esta entrevista había estado en el aula portándose fatal y le había caído una regañina impresionante, 00:27:17
pero a los 10 minutos eso para él ya pasó, no tiene mayor importancia, su profesora es alta, es guapa, es buenísima. 00:27:26
No son rencorosos, entonces tengamos eso presente y seamos muy cuidadosos a la hora de dar la regañina, 00:27:34
a la hora de dar un tirón de orejas, porque lo que decimos tiene una incidencia. 00:27:42
Ellos, de hecho, viven, experimentan esa regañina que les echamos de forma justa cuando lo ven así. 00:27:48
Me está regañando porque es que efectivamente tiene razón, no estaba haciendo lo que tenía que estar haciendo o me estaba portando mal. 00:28:00
Si ellos entienden el motivo por qué se les está regañando, ni les dejan ningún tipo de trauma ni guardan rencor a la profesora posteriormente. 00:28:07
El problema está en estos alumnos que no entienden por qué se les está regañando, porque a su modo de ver no hay ahí un hecho que sea digno de una reprimenda. 00:28:18
Bueno, esto daría lugar a mucha reflexión y mucho análisis, solamente así unas pinceladas por encima. 00:28:29
Vámonos al bloque de las dificultades que detectan. 00:28:37
A los niños no les gustan las actividades monótonas, las que se hacen en casa. 00:28:43
Escribir y escribir aburre y cansa la mano. Pintar y volver a pintar. Abrir y cerrar el libro. Siempre igual. 00:28:48
Ana se queja de que los exámenes que consisten en aprender frases y más frases y así todo el rato son muy aburridos. 00:28:56
Hay incidencias de que los niños no les gustan las actividades monótonas. 00:29:04
Abrir y cerrar el libro. Siempre igual. 00:29:08
Ana se queja de que los exámenes que consisten en aprender frases y más frases y así todo el rato son muy aburridos. 00:29:11
Hay incluso quien rechaza por este motivo las actividades de plástica. 00:29:18
Sacar fichas y más fichas de una carpeta que está llena de fichas y que nunca sacaban las fichas. 00:29:23
Y pinta el oso, y pinta la flor, y pinta el paisaje. 00:29:29
Conviene tener cuidado. Estoy hablando en especial del material de Art and Craft y no estoy mencionando ninguna editorial en particular. 00:29:32
Pero digo en general, con este material conviene tener cuidado con el material que se elige. 00:29:41
En algunos casos lo elegimos porque queremos que sea un instrumento útil y que esté a favor del aprendizaje. 00:29:46
Y en algunos casos para algunos alumnos se convierte en una tortura. 00:29:53
Las mismas actividades de plástica también es verdad que a unos gustan y a otros disgustan. 00:29:57
Unos disfrutan lo que otros no. 00:30:05
Y una de las conclusiones que veremos luego más adelante es en qué medida todas las teorías de Gardner sobre multiple intelligences 00:30:07
han de ser tenidas en cuenta a la hora de plantear nuestra enseñanza. 00:30:16
Porque o seu aprendizaje non ten un estilo único e un perfil idéntico para todos eles. 00:30:20
Como dice Sergio, o máis chungo do inglés é falar. Vamos a ver porqué. 00:30:28
Aprender inglés é fácil ou é dificil? 00:30:50
É fácil e medio chungo. 00:30:57
Medio fácil e medio chungo, si. 00:31:02
Que é o máis chungo? 00:31:05
É pronunciar a letra. 00:31:07
Pronunciar a letra? 00:31:10
A letra é de... 00:31:12
Non é como a nosa letra en español? 00:31:15
É unha letra inglesa. 00:31:17
E como é? 00:31:19
Non sabemos. 00:31:21
O contexto do aula e a presencia do profesor é o suporte para a producción oral. 00:31:36
Moitas vezes, non somente nosa, sino no entorno familiar, 00:31:44
tentan que o fillo cante, que o fillo diga esa poesia que é aprendido, 00:31:50
que demuestre á abuela quanto o inglés sabe, etc. 00:31:56
E justo en ese momento non sale. 00:32:00
Non é que seja unha dificultad, non é que haya un handicap, 00:32:03
non, o que ocorre é que hai certos contextos ou certos momentos determinados 00:32:08
en que o fillo non ten ese soporte que necessita para producir, 00:32:11
o que é muy injusto medir a producción cando o contexto non é o adequado. 00:32:17
As conclusións que se extraen son totalmente falsas. 00:32:23
Como digo, o contexto, en este caso o aula e a presencia do professor é o soporte para a producción oral. 00:32:26
Fora dele, o aprendizaje parece diluirse, queda como perdido. 00:32:33
É curioso comprobar, por exemplo, como un estímulo visual, un póster, un dibuixo, un flashcard, 00:32:37
o gesto do professor, uns movimentos de mímica, 00:32:45
ou un estímulo auditivo, simplemente o tarareo da melodía, 00:32:52
ou o facto de ter o apoio das voces dos companheiros, 00:32:58
para que non seas tú solo ante o peligro, sino que te veas acompanhado do grupo, 00:33:01
é o que ajuda a Saúl e aos seus companheiros a recordar unha canción 00:33:06
que, de outro modo, ele só non é capaz de reproducir. 00:33:11
É unha canción dos calendários. 00:33:14
A ver, checa-me-la. 00:33:17
Pero só me dá cuando está no calendário, porque agora mesmo non me recordo. 00:33:19
Pero non me recordo moito bem como que é a persona que vai a cantar un trocito. 00:33:27
Bueno, non me recuerdo moito bem como que é a persona que vai a cantar un trocito. 00:33:32
Dezembro, agosto... 00:34:02
Han assumido que a tarea de comprensión en inglés non é algo instantáneo, 00:34:13
que, además de escuchar, en ocasión se necesita moita repetición hasta lograr entender. 00:34:18
No seu nivel básico de aprendizaje, 00:34:24
reconocen a diferencia entre a leitura en inglés e a leitura en espanol. 00:34:27
Discriminan as palabras escritas en espanol ou en inglés 00:34:30
e as seus pronunciacións correspondentes. 00:34:34
Identifican a pronunciación de palabras en inglés incluso cando están mal escritas 00:34:37
ou non entende del todo o que pone. 00:34:42
E todo isto, según Santi, lo han aprendido 00:34:44
porque esas palabras as repetiu a professora un montón de veces. 00:34:47
É moi frecuente este comentario de que se aprende escuchando 00:34:52
e se aprende reiterando e repetindo. 00:34:57
O que é esta palabra? 00:35:00
Jumper 00:35:02
E como sabes que aquí pone jumper? 00:35:04
Porque en inglés dicho un montón de veces la palabra. 00:35:07
E aquí que pone? 00:35:12
Cout 00:35:14
Aqui pone cout, verdad? 00:35:16
E como se escribe cout? 00:35:18
Con una c, una o, una p, una i y una t. 00:35:20
Yo creo que esto es una a. 00:35:25
Esta es tu letra que non la entiendes, eh? 00:35:28
Isto é una a. 00:35:31
O sea, una c, una o, una a y una t, vale? 00:35:33
Pero tu me has dicho cout 00:35:38
Cout 00:35:40
E aqui pone? 00:35:42
Coat 00:35:44
Pero é que se escribe así. 00:35:46
En inglés se escribe así. 00:35:48
Si, porque en inglés se dice así. 00:35:51
Y en español no. 00:35:53
No, se dice chaqueta. 00:35:55
Entienden que lo que el profesor hace en clase, los recursos didácticos que utiliza, son una ayuda para aprender. 00:36:24
Y se aun así se pierden, pues hay que preguntar. 00:36:30
Para los niños el profesor está ahí para enseñarles. 00:36:33
Reconocen el rol del profesor y la importancia que tiene. 00:36:35
Su influencia permanece. 00:36:39
Son conscientes de la continuidad del aprendizaje, como explica Toni. 00:36:41
Si hoy entienden es porque cuando eran pequeños sus profesores les enseñaron. 00:36:45
Vamos a pasar esta porque sino no me va a dar tiempo. 00:36:54
Otra fuente de apoyo son los compañeros. 00:36:56
A veces los que más saben o los que por sus circunstancias biográficas tienen más destreza en el inglés, se ven un poco agobiados por las solicitudes de sus compañeros. 00:36:59
Pero más allá de estas situaciones excepcionales, los compañeros son una ayuda porque el grupo ofrece siempre una protección. 00:37:08
Y cuando hay algo que no entiendes, ¿qué haces? 00:37:19
Esperará que otro lo diga. 00:37:24
Pero los niños son también conscientes de que el aprendizaje a fin de cuentas es un proceso solitario. 00:37:32
La principal fuente de ayuda hay que buscarla en uno mismo. 00:37:38
Y hay que gestar recursos de autoayuda. 00:37:42
Los niños demuestran mucha imaginación en sus trucos para aprender y salir del paso de situaciones complicadas. 00:37:47
Para Sofía, pensar y pensar hasta que la idea le viene a la cabeza. 00:37:53
Y no preocuparse si no llega, porque siempre habrá otras oportunidades. 00:37:57
Para Lucas, cambiar de tema si lo que le pregunta al profesor no sabes cómo contestarlo. 00:38:02
Para Jaime, hay dos trucos. 00:38:08
El mejor es escuchar, y si este falla, pues preguntarle a papá. 00:38:11
Algunos se ponen en la situación de imaginarse que son ellos los profesores. 00:38:15
Otros anotan las palabras en papeles. 00:38:19
Pero escuchemos lo que Miguel nos dice de su álbum de fotos. 00:38:23
¿Qué haces? ¿Guardas esas fotos en tu cabeza? 00:38:49
Y, por ejemplo, esta mañana, que yo he visto que estabais haciendo una clase de science con los animales, 00:38:52
que eran domésticos y los que eran salvajes. 00:38:58
¿Y cómo guardas esas fotos en tu cabeza? ¿Cómo son esas fotos? 00:39:01
Pues acordándome de la profe y acordándome lo que dice. 00:39:04
Por ejemplo, la foto me dice, Jorge, tienes que decir el laión. 00:39:09
Y yo digo, levanto la mano y digo, laión. 00:39:15
Y dice, bien. O, very good. O sea que sea. 00:39:18
O sea que tú tienes distintas fotos en tu cabeza. 00:39:23
Y, por ejemplo, ¿cómo es la foto que guardas de alguna canción que hayas aprendido que te guste mucho? 00:39:26
Pues, ¿cómo es? Pues del profesor que me enseña. 00:39:31
La imagen del profesor cantando la canción. 00:39:37
Esto demuestra lo inútiles que son los consejos de nuestros sotorrinos 00:39:41
cuando nos dicen, pues póngale ustedes el cassette y que canten ellos, que se va a destrozar la garganta. 00:39:45
Evidentemente, la foto es del profesor cantando, no del CD reproduciéndose. 00:39:53
Los niños no refieren problemas de interferencia entre las lenguas. 00:40:01
Algunos de ellos hablan de rayas, de paredes en la cabeza, que separan una lengua de otra. 00:40:05
Otros demuestran una concepción más activa. 00:40:12
Su cerebro tiene que hacer algo para cambiar de registro. 00:40:15
En general, sus comentarios manifiestan dos formas diferentes de vivir el aprendizaje. 00:40:19
Para unos, aprender consiste en acumular conocimientos. 00:40:24
Como ellos dicen, meter cosas en el coco. 00:40:28
Cada uno en su sitio. Un sitio diferente para que no se mezclen entre sí. 00:40:31
¿No se mezclan? 00:40:42
¿Y no se mezclan entre sí? 00:40:57
¿O sea que tienes la cabeza bien organizada? 00:41:01
¿Para que no se junten? 00:41:08
La diferencia del aprendizaje del idioma les hace ver que, a veces, 00:41:11
esta concepción acumulativa del conocimiento falla, porque las cosas se olvidan. 00:41:15
Luego, no es sólo cuestión de acumularlas, hay que hacer algo. 00:41:20
Se requiere, por lo tanto, poner en marcha algún mecanismo intencional para recuperarlas. 00:41:24
Pablo nos cuenta que en el colegio, desde pequeño, le dicen tantas cosas 00:41:30
que, para evitar que le estalle la cabeza, estas le entran por un oído y le salen por otro. 00:41:34
Para evitar que esto pase, tiene que pensar y pensar, y así logra retenerlas. 00:41:39
Pero las declaraciones de Rodrigo son alucinantes, las vais a ver ahora. 00:41:45
En esta cuña de sonido de Rodrigo lamento mucho no tener grabación de vídeo. 00:41:51
Yo voy a procurar hacer los gestos que él hacía mientras decía esto para que lo entendáis mejor. 00:41:56
Rodrigo nos relata cómo los conocimientos se van desplazando por su cerebro. 00:42:03
Hasta la zona del olvido. 00:42:08
Y entonces, luego, si ya no te... si te da igual, ellos se van para... 00:42:38
Para que hagas el sitio del olvido, y entonces... 00:42:47
Aquí, en la nuca, esto se llama la nuca. En la nuca, ¿qué cosas se ponen aquí? 00:42:54
¿Qué cosas se caen en la nuca? ¿Las cosas? 00:43:00
Las cosas que ya te has olvidado, pero a veces se ponen recuperando lo que está aquí. 00:43:01
Algunas veces, sí. 00:43:17
Algunas veces. La zona del olvido no tiene desperdicio. 00:43:19
Y el factor de reciclaje de vuelta a tampoco. 00:43:23
Otras respuestas van algo más lejos y se sitúan cerca de lo que podríamos considerar una concepción más constructivista. 00:43:27
Es decir, que debemos hacer algo para construir ese conocimiento y para retener esos conocimientos. 00:43:35
Jesús nos revela el recurso que lo utiliza mediante la generación de hipótesis. 00:43:42
Yo no lo entiendo, pero me imagino que se da. 00:43:46
Y entonces, a veces, no lo entiendo, lo digo, y eso. 00:43:52
Genera una hipótesis, levanta la mano, lo dice, y comprueba si la hipótesis será la correcta o no. 00:44:01
En cualquier caso, el aprendizaje siempre tiene algo de reciclaje. 00:44:07
Existe la percepción de que se aprende, pero no se sabe muy bien cómo sucede. 00:44:11
Esta es una parte de otros comentarios que, por premura de tiempo, vamos a pasar. 00:44:25
Para irnos a las conclusiones pedagógicas. 00:44:30
El análisis de la hipótesis de la generación de hipótesis. 00:44:34
Para irnos a las conclusiones pedagógicas. 00:44:37
El análisis de los resultados aporta bastante material para la reflexión. 00:44:40
Pero, siguiendo el texto del supuesto previo del estudio, 00:44:45
quiero mencionar algunas de las conclusiones que se relacionan con el replanteamiento de estrategias didácticas y principios de organización curricular. 00:44:48
En primer lugar, me gustaría hablar de la duración de las actividades. 00:44:56
A pesar de que la mayoría de los niños dicen gustar más o menos todo lo que sus profesores hacen en clase de inglés, 00:45:00
también hacen notar cierto cansancio cuando la actividad se alarga en el tiempo. 00:45:04
Es que se me cansa la mano, es que eso no me gusta hacerlo porque se tarda mucho, 00:45:09
es que trabajo y trabajo y ya me quiero ir al patio. 00:45:14
Al primer ciclo de primaria, los alumnos llegan con dinámicas muy activas 00:45:17
y acostumbrados a cambiar de actividad constantemente en el aula de infantil. 00:45:22
También están acostumbrados a moverse libremente por el aula más a menudo, 00:45:26
sin necesidad de pedir permiso o esperar un momento adecuado para ello. 00:45:29
Cuando llegan a segundo ciclo, cuando estén en tercero de primaria, 00:45:35
deberán ser capaces de centrarse en actividades durante periodos de tiempo más largos. 00:45:39
Por eso, en primero y segundo de primaria, debemos hacerles pasar por un proceso de transición 00:45:44
de forma que se vayan adaptando a mantener la atención durante periodos de tiempo cada vez más largos 00:45:50
y la alfombra, si es que sigue habiendo alfombra en primero y segundo, 00:45:55
que no sé por qué desaparece tan drásticamente en el paso de infantil a primaria, 00:46:00
siga siendo un rincón de asamblea. 00:46:05
La conveniencia del uso de juegos y canciones a estas edades es algo obvio y avalado por muchas razones, 00:46:12
pero no todos los niños demuestran el mismo interés o gusto 00:46:18
por todos los recursos didácticos a los que se ven expuestos. 00:46:21
A la mayoría les gusta cantar, pero hay niños que se sienten vergonzosos 00:46:25
o incluso ridículos de hacerlo en voz alta y en público. 00:46:29
Algunos cantan en su interior, pero no les vemos vocalizar cuando estamos cantando todos en voz alta 00:46:33
y piensas, no se sabe la canción, no se la ha aprendido. 00:46:38
Y a veces es erróneo, sí que la sabe, pero no disfruta de cantarla en voz alta. 00:46:42
No todos gozan de la variedad de actividades que les proponemos con el mismo entusiasmo. 00:46:47
Hay niños que se sienten muy atraídos por el trabajo de mesa, las fichas, el papel. 00:46:52
Otros, sin embargo, necesitan movimiento, con caídas al suelo incluidas. 00:46:57
Hay niños que gozan de manipular distintos materiales, 00:47:02
mientras que su amigo de la derecha pone una cara de asco terrible 00:47:05
cuando le dan el trozo de arcilla y tiene que hundir los dedos dentro. 00:47:08
La idea básica gira en torno a estimular a los niños con diferentes actividades 00:47:12
de manera que puedan hacer uso de sus puntos fuertes, 00:47:17
lo que Gardner ha denominado como inteligencias múltiples. 00:47:20
Hay varias razones por las que exponer a los niños a diferentes estímulos 00:47:24
resulta pedagógicamente adecuado. 00:47:28
En primer lugar, hay que tener en cuenta que los niños son todos diferentes, 00:47:30
tienen distintas aptitudes, actitudes, tienen distintos modos de aprender 00:47:34
y reaccionan de distintas maneras ante los mismos estímulos. 00:47:37
Por tanto, incluir actividades variadas y estimulantes, 00:47:41
tales como la música, los juegos, las canciones, la danza, la pintura, 00:47:45
el dibujo, las manualidades, fomenta que los niños trabajen desde sus puntos fuertes. 00:47:49
Es un enfoque gratificante y debe ser tenido en cuenta en la educación. 00:47:55
Las rutinas de clase con sus cantinelas, chants, las estructuras fijas y repetitivas 00:48:00
son del agrado de los pequeños, les proporcionan la seguridad de lo conocido 00:48:07
y una información básica sobre lo que toca ahora. 00:48:12
Cuando saltamos de un momento de la sesión al siguiente 00:48:15
y lo introducimos por una cantinela o por alguna estructura, 00:48:19
les ayuda a posicionarse en qué parte de la sesión estamos. 00:48:23
Sin embargo, una vez situados en el tiempo y en el espacio, 00:48:26
no esperan encontrar un patrón fijo de clase, 00:48:30
una secuencia conocida que va a ser todos los días igual. 00:48:34
Ellos también les gusta lanzarse a la aventura de una sesión 00:48:38
con sus descubrimientos, con sus sorpresas, con sus novedades. 00:48:42
Dentro de la rutina, la novedad dentro de la rutina. 00:48:46
Por ello, sería conveniente velar por la variedad de las sesiones, 00:48:50
que no todas las sesiones tengan siempre el mismo patrón. 00:48:53
No es aconsejable abusar de las secuencias de trabajo 00:48:57
o de los diseños didácticos que resultan más atractivos 00:49:01
a los ojos de los alumnos. 00:49:05
Vamos a jugar al bingo, vamos a hacer un bingo. Vale, hacemos un bingo. 00:49:08
Pero si durante una semana haces bingo todos los días, 00:49:12
al final el bingo no gusta. 00:49:15
Esto es como la historia de la gallina de los huevos de oro. 00:49:18
No hay que matar a la gallina de los huevos de oro. 00:49:21
Cada una de las actividades que planteamos tiene su riqueza, 00:49:24
tiene su atractivo, pero no hay que abusar de ninguna de ellas. 00:49:28
Hay que usarlas todas, pero no hay que abusar de ninguna de ellas. 00:49:31
Desde la observación de aula y los comentarios de los niños 00:49:36
en las entrevistas, se extrae una predisposición en los pequeños 00:49:40
hacia las actividades de representación y a las manifestaciones teatrales. 00:49:44
Rolplay, cualquier forma de actuación. 00:49:48
Parte del tiempo que dedicamos al programa bilingüe 00:49:54
viene del área de educación artística, 00:49:57
que hasta hace poco tiempo incluía plástica, música y dramatización. 00:50:00
En ocasiones olvidamos el equilibrio entre estas secciones 00:50:05
y es frecuente el perfil de trabajo artístico 00:50:09
en el que se dedica casi todo el tiempo al dibujo y a las manualidades. 00:50:12
Un espacio a la música y a cantar en clase que va decreciendo 00:50:15
a medida que los niveles de primaria van avanzando 00:50:19
y una pequeña o a veces nula actividad dramática. 00:50:23
Tras la investigación realizada, tengo la percepción 00:50:28
de que sacamos poco provecho a las posibilidades del juego simbólico en el aula. 00:50:31
Si nos desprendemos un poco de los prejuicios de adulto 00:50:36
y bajamos más a su nivel de niños, 00:50:39
si nos ponemos más a nivel de ras de suelo 00:50:42
y nos tiramos a la alfombra con ellos 00:50:45
o nos implicamos más hombro con hombro con ellos, 00:50:47
vamos a descubrir que las posibilidades de explotación 00:50:51
del juego simbólico son muy amplias, 00:50:54
tanto a nivel de desarrollo lingüístico como a nivel de desarrollo cognitivo. 00:50:56
Tenemos que jugar más a eso de 00:51:01
vale que yo y entonces tú 00:51:04
forma parte de una situación lúdica y de una situación de aprendizaje. 00:51:08
En último lugar, el alumno como puente entre la casa y la escuela. 00:51:14
La disposición de las familias hacia la educación bilingüe es muy favorable, 00:51:21
pero a veces comentan los padres no tener suficiente información sobre el programa, 00:51:25
sobre lo que sus hijos están haciendo. 00:51:29
Si como profesores procuramos proporcionarles algo 00:51:31
para que ellos vean qué se está haciendo 00:51:35
y cómo están trabajando sus hijos, 00:51:38
estaremos matando dos pájaros de un tiro. 00:51:40
Por un lado, un dibujo sobre una canción 00:51:42
o una manualidad aplicada a un cuento que hemos trabajado en clase 00:51:45
o simplemente una nota solicitando ayuda 00:51:49
para que el niño traiga al día siguiente algún material de apoyo, 00:51:52
alguna información para algún tema con el que estamos trabajando, 00:51:55
le va a aportar a los padres una información muy valiosa y actualizada 00:51:58
sobre el aprendizaje de sus hijos. 00:52:03
Por otro lado, será el motor de arranque para que ellos en casa le pregunten 00:52:05
y los hijos expliquen qué es lo que están haciendo 00:52:10
y vean cómo lo están viviendo, 00:52:13
si les gusta o no les gusta, si les divierte o les aburre, 00:52:15
si lo entienden o no lo que están aprendiendo. 00:52:18
Estas son algunas de las conclusiones pedagógicas extraídas del estudio 00:52:21
y a estas conclusiones se le pueden añadir algunas percepciones, 00:52:25
algunas opiniones a nivel personal en cuanto a la organización escolar, 00:52:32
los recursos humanos y la organización curricular. 00:52:36
En primer lugar, estoy muy atono con las voces que piden más recursos 00:52:39
para aplicar a los programas bilingües porque toda ayuda es bienvenida 00:52:48
y al decir recursos, creo que el recurso más valioso 00:52:51
es el del profesor capacitado y el profesor formado 00:52:55
porque en función de los elementos que tengas en el departamento, en el colegio, 00:52:58
bueno, puedes tener más readers o menos readers, 00:53:02
puedes tener más juegos o menos juegos, 00:53:05
pero el profesor preparado es el recurso humano más valioso en el programa. 00:53:07
En segundo lugar, la política lingüística one teacher, one language, 00:53:11
¿qué voy a decir yo sobre esta política lingüística 00:53:16
después del interesante debate de ayer entre David Marsh y Carmen Aguilera? 00:53:18
Es una política que estamos aplicando en nuestros centros 00:53:26
y creo que está dando muy buenos resultados. 00:53:30
Y en último lugar, la necesidad no de formación del profesorado actual, 00:53:33
que sí que es necesaria, pero lo importante que es 00:53:41
el diseño de una formación adecuada de cara al futuro. 00:53:44
Porque tampoco se trata de estar siempre cubriendo necesidades, 00:53:49
vamos a procurar que las nuevas generaciones de profesores 00:53:54
salgan perfectamente preparados con un perfil que esté adaptado 00:53:57
a las necesidades reales de la educación bilingüe hoy en día. 00:54:02
Para mí, la fórmula ideal de lo que sería esa formación de cara a los futuros maestros 00:54:05
sería una combinación de un high level of linguistic competence 00:54:11
combinado con appropriate methodology. 00:54:17
Y, por último, no olvidemos una base de conocimiento pedagógico y psicológico 00:54:22
como corresponde a todo docente, independientemente del programa en el que esté trabajando, 00:54:28
porque no nos olvidemos que, ante todo, somos educadores. 00:54:33
Como cierre de esta presentación, me gustaría aludir a la aplicación 00:54:39
a la práctica de esta investigación. A mí, a nivel personal, me ha servido de mucho. 00:54:42
En el espíritu de mejorar la práctica educativa, y como ha señalado Max Van Mander, 00:54:48
reflexionar sobre los contextos específicos de los niños 00:54:54
y sobre la importancia de los valores que llevan incorporados 00:54:58
puede ayudarnos a aumentar nuestra solicitud pedagógica 00:55:01
y a incrementar la probabilidad de demostrar una adecuada comprensión pedagógica 00:55:05
en nuestra convivencia con los niños. Nada más. Muchas gracias. 00:55:09
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Autor/es:
Dª.Rosa González
Subido por:
EducaMadrid
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Fecha:
25 de enero de 2011 - 16:25
Visibilidad:
Público
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Universidad Rey Juan Carlos de Madrid en colaboración con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid
Descripción ampliada:

La Universidad Rey Juan Carlos de Madrid en colaboración con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid acogió el I Congreso Internacional sobre Bilingüismo en Centros Educativos que se celebró en Madrid en la Universidad Rey Juan Carlos los días 14, 15 y 16 de junio de 2010.


En los últimos años, se ha observado una implicación cada vez mayor en los países europeos respecto a la educación bilingüe con el fin de preparar a sus alumnos para sus futuros estudios, trabajo y vida en una Europa cada vez más multilingüe. Si el objetivo es conseguir una Europa multilingüe, el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (AICOLE) sería el instrumento necesario para conseguir esta meta. Como consecuencia, el AICOLE ha provocado un gran interés en los últimos años en Europa, y  especialmente en España.


Por otro lado la Comunidad de Madrid se ha convertido en una región de referencia gracias a su decidida apuesta por el bilingüismo en los centros educativos. Un ambicioso proyecto iniciado en el año 2004 que cuenta en la actualidad con 242 colegios públicos en los que se desarrolla una enseñanza bilingüe de gran calidad. Este curso 20010-2011 el modelo alcanza a la enseñanza secundaria donde se extenderá con la puesta en marcha de 32 institutos bilingües. Estas políticas educativas están produciendo resultados muy apreciables y han generado un gran interés entre los profesores que se sienten cada vez más atraídos por este tipo de enseñanza.


Por estas razones, este I Congreso Internacional sobre Bilingüismo en Centros Educativos ha estado dirigido a profesores de primaria, secundaria y universidades, a investigadores y responsables políticos interesados en la educación bilingüe y en metodología AICOLE.
Duración:
00′ 29″
Relación de aspecto:
1.31:1
Resolución:
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