Funciones ejecutivas, rendimiento escolar y bienestar

Este artículo lo que viene a decir es que una cuarta parte, un 25% de las diferencias en promedio en rendimiento entre todas las comunidades autónomas de España se debe a la diferente importancia relativa que estas comunidades autónomas le dan a determinadas habilidades no cognitivas. 00:00:00

Con lo que es un resultado que va en la línea del otro trabajo que les acabo de comentar. 00:00:28

Y la pregunta con la que quiero enfocar la siguiente presentación, a la que voy a pasar sin demora, es... 00:00:34

Bueno, vale, ya hemos dicho que esto es importante, pero ¿puede hacer algo el sistema educativo? 00:00:40

¿Puede un sistema educativo ser una herramienta de cambio? 00:00:46

¿De fomentar aquellas habilidades no cognitivas que se consideran buenas? 00:00:52

Bueno, por eso llegamos al final de la primera parte. 00:00:55

Ahora vamos a la segunda parte. 00:00:59

Ya hablamos de un proyecto en el que en la sala hay presentes algunas personas que colaboran directamente con el proyecto. 00:01:05

Como, por ejemplo, Ismael Sanz o José Iribar, que saben bastante de este tema y del que hemos estado hablando. 00:01:13

Funciones ejecutivas de rendimiento escolar y bienestar. 00:01:21

Este es un título tentativo que yo le he dado, pero voy a motivarlo de esta manera. 00:01:24

Aquí no les voy a contar resultados porque todavía no los tenemos. 00:01:30

Por tanto, lo que voy a hacer es contarles lo que queremos hacer e invitarles a que primero lo conozcan, 00:01:34

colaboren con nosotros si quieren, porque es un proyecto longitudinal a muchos años de realización. 00:01:41

Vamos a estar trabajando cada año para poder contrastar una hipótesis que defendemos. 00:01:48

Y es que el sistema educativo de verdad sí puede ser un motor de cambio de esas habilidades no cognitivas. 00:01:54

Que los profesores, los maestros, adecuadamente formados, pueden ser una herramienta fundamental para lograr un cambio 00:02:02

independientemente de las habilidades no cognitivas que una sociedad concreta tenga en un momento determinado del tiempo. 00:02:11

Que no hay que tener el fatalismo de pensar, bueno, pues ya cambiará, ya empezará a valorar más esa sociedad la perseverancia 00:02:17

o el trabajo duro, a lo mejor con el desarrollo económico, ya subirá el nivel socioeconómico de los padres. 00:02:23

No hay por qué esperar dos décadas, tres, cuatro, las que sean, para observar un cambio en algo que estamos diciendo 00:02:28

que explica una cuarta parte de las diferencias en promedio en rendimiento entre comunidades autónomas. 00:02:36

Podemos intentar cambiarlo ya. La literatura nos dice que se podría y la cuestión es si vamos a ser capaces de hacerlo bien. 00:02:40

Bueno, funciones ejecutivas. Es difícil encontrar una definición consensuada de funciones ejecutivas porque hasta hace no mucho 00:02:48

yo soy economista, con lo que voy a pedir disculpas a todos aquellos que se dediquen a la neurología, a la psicología 00:02:57

o a otros campos en los que han estudiado las funciones ejecutivas más extensamente que un servidor 00:03:03

y les pediré que no tengan en cuenta esta intromisión que voy a hacer en algunas definiciones 00:03:07

más allá de que me va a permitir orientar un poco el camino que pretendemos recorrer. 00:03:13

A ver, lo que sí sabemos hoy día es que las funciones ejecutivas son procesos conscientes, son procesos mentales conscientes, eficaces 00:03:21

en el sentido de que lo que hacen es permitir resolución de situaciones complejas. 00:03:29

Son esos procesos mentales que lo que hacen es coordinar e integrar las funciones más complejas y avanzadas, más eficaces 00:03:36

del pensamiento, de la memoria, de las emociones, de lo que se habla muy poco pero que es fundamental 00:03:45

y hasta del propio movimiento en un sentido físico. 00:03:51

Si difícil es, y algunos autores como por ejemplo Tirapu y otros han hablado de la dificultad de una definición consensuada 00:03:55

de las funciones ejecutivas porque además están estrechamente relacionadas entre sí, también es complejo 00:04:02

y a veces tentativo hacer una clasificación de ellas. Pero estas cuatro que coloco en la última línea yo creo que son 00:04:08

las cuatro en las que la literatura está más de acuerdo, que se pueden trabajar, que se pueden moldear, 00:04:14

sobre todo a edades muy tempranas y que en buena medida, aunque hay otras, emanan o están estrechamente correlacionadas 00:04:19

con estas. La atención, fundamental, es el canal a través del cual percibimos la información, sea una información visual 00:04:29

o sea una información auditiva, si no atiendes es imposible todo lo demás del aprendizaje, es el prerequisito del aprendizaje. 00:04:37

La memoria de procedimiento, que una persona podíamos definirlo como la capacidad para mantener en la mente 00:04:46

un número determinado de piezas de información y de modificarla en un corto plazo, ampliarla, reducirla 00:04:53

o hacer alguna operación básica con ellas. La flexibilidad cognitiva, es decir, la capacidad para pasar 00:04:59

de prestar atención a una tarea a hacerlo a otra sin que eso suponga un cambio, una disrupción, un comportamiento disruptivo, 00:05:07

o la pérdida de atención por parte del estudiante. Y, por supuesto, la inhibición de impulsos. 00:05:15

Que tú seas capaz de saber que ahora toca estar escuchando a este señor que habla, aunque lo que te apeteciera en este momento 00:05:21

sea irte y tomar un café. Esta inhibición de impulsos a los 3, 4, 5 o 9 años, pues es algo meritorio, ¿de acuerdo? 00:05:28

Sin duda. Las funciones ejecutivas, la evidencia científica es tan incontestable que lo que uno se pregunta 00:05:36

cuando empieza a trabajar en esta literatura es por qué no hemos empezado antes. Hay literatura en neurología, 00:05:42

en psicología y en economía que nos dice que las funciones ejecutivas están estrechamente relacionadas 00:05:49

con el fracaso escolar, con la delincuencia, con el embarazo adolescente, con la probabilidad de cursar estudios superiores 00:05:54

de un ciclo más largo incluso, con los episodios de desempleo, con su número y frecuencia y duración, 00:06:01

con el salario que se percibe, con la estabilidad personal incluso en un sentido de los divorcios o el número de divorcios. 00:06:09

Y esto tiene muchísimo sentido. De hecho, estábamos hablando en la presentación anterior de cómo traducir FRIFT y decía ahorro. 00:06:17

Bueno, pues es que condiciona el ahorro, lógicamente. Si eres una persona que tiene las miras puestas en el largo plazo, 00:06:23

que eres capaz de planificar, de establecer un curso de acción para ti, pues te costará menos postergar una recompensa 00:06:30

en un uso de un medio monetario del presente al futuro. Eso es el ahorro. 00:06:36

Y lo que es más importante al final del día, mayor salud física y mental. Por tanto, las funciones ejecutivas son procesos mentales básicos 00:06:43

que subyacen a lo que hemos llamado habilidades no cognitivas y en particular a lo que hemos llamado el gran factor de personalidad 00:06:53

conducente al éxito en la vida. Y, de hecho, por eso están tan estrechamente relacionadas. 00:07:00

Sabemos que son fundamentales para concentrarse, para ignorar las distracciones, que va de la mano, pero no es exactamente lo mismo, 00:07:06

para retener y utilizar nueva información, memoria de procedimiento, para planificar y lo que es también igual o más importante es revisar los planes. 00:07:14

Resiliencia. Si planificas y lo tienes claro pero fallas en un momento determinado, esto es el fin del mundo, esto es el fin de la planificación 00:07:23

o hay un curso alternativo de acción previsto. Y para inhibir los comportamientos impulsivos. Autocontrol, autoregulación. Esto es fundamental. 00:07:32

De hecho, esto de inhibición de impulsos, en un libro muy famoso de un psicólogo académico de Estados Unidos, Walter Mitchell, 00:07:42

tiene sobre el autocontrol y la importancia en los resultados en la vida. Está estrechamente relacionado. 00:07:50

Emana de una función ejecutiva. Ese autocontrol es a la edad adulta lo que llamaríamos en la infancia inhibición de impulsos. 00:07:57

Por tanto, también es importante pensar, y de hecho hay evidencia que va a ser importante para la inversión en educación y para el bienestar en la etapa adulta. 00:08:06

Este es un gráfico en el cual se observa como evoluciona con la edad el desarrollo de estas funciones ejecutivas resumidas en un indicador sintético. 00:08:14

Y es importante saber que uno no nace con funciones ejecutivas preparadas. De hecho, uno nace con una amígdala muy grande y un cerebro, sobre todo en su parte prefrontal, por desarrollar. 00:08:37

Y lo que hace es impulsos, es decir, es instintivo. Naces protegiéndote de cualquier cosa, buscando el alimento. 00:08:50

Hay una edad de desarrollo muy importante de las funciones ejecutivas que es donde nosotros vamos a empezar a incidir, que es a partir de los cuatro años. 00:08:59

Esta pendiente lo que te quiero decir es que estamos en un periodo crítico del desarrollo de las funciones ejecutivas y posteriormente encontramos otro periodo muy importante de expansión de las funciones ejecutivas en el final de la adolescencia, en el inicio de la etapa de mayor responsabilidad, de los estudios superiores, de tener hijos, de la familia y demás. 00:09:05

Lo que serían los veinte y tantos, treinta años. Por tanto, lo que quiere demostrar es que esto es maleable, es algo que evoluciona, es algo en lo que, por tanto, se podría incidir y hay evidencia de que se puede hacer. 00:09:29

¿Qué papel juegan las funciones ejecutivas en los estudiantes? Miren, quienes trabajen, y si hay aquí profesionales que trabajan con estudiantes que tienen un diagnóstico o un dictamen de trastorno por déficit de atención hiperactividad, EDH, saben que las intervenciones van dirigidas precisamente a paliar las funciones ejecutivas, a establecer toda una serie de estrategias de modelado, de refuerzo positivo-negativo, de extinción de comportamientos, del time-out, instrucciones para el propio niño, 00:09:45

que están también en la línea de esto del autocontrol. Decía Walter Mitchell que la manera de fomentar y de preparar a los estudiantes para tener autocontrol era darles reglas de lo que en inglés llaman if-then. Si pasa esto, hago esto. Si pasa esto, hago esto. Y tú tienes que estar preparado, tienes que saber esas reglas. 00:10:15

Y hay estudios que demuestran que cuando se trabajan esas reglas explícitamente con estudiantes, su comportamiento ante situaciones a priori inciertas y novedosas mejora de forma muy relevante y significativa. Bueno, pues aquí estamos hablando de lo mismo, autoinstrucciones en voz alta, el estudiante a él mismo, y autoevaluación. Esto es básicamente lo que se trabaja con estudiantes con TDH. 00:10:32

Por tanto, las funciones ejecutivas son fundamentales porque es donde se observan las diferencias normalmente en comportamiento entre un niño que tiene un dictamen de TDH y otro que no lo tiene, que podríamos llamar, entre comillas, muchas comillas, neurotípico o normotípico, como prefieran. En el trastorno del espectro autista también las funciones ejecutivas juegan un papel fundamental. 00:10:52

En el TEA, bueno, pues hoy día no descubro nada nuevo si digo que no se sabe muy bien cuál es el origen del TEA, se sabe que hay orígenes diversos, se sabe que la genética puede jugar un papel importante, se sabe que puede haber también lesiones cerebrales o determinado tipo de complicaciones o episodios en el nacimiento que puedan condicionar con una mayor probabilidad que aparezcan estos dictámenes posteriormente. 00:11:14

Pero realmente no hay una clasificación exhaustiva, un estudio que permita establecer el origen. Independientemente del origen, el TEA se está caracterizando de una manera creciente como un trastorno a la función ejecutiva, como un trastorno de la inhibición de impulsos, de la memoria de procedimiento, de la tensión, de todas estas funciones ejecutivas de las que hablamos. 00:11:38

Y lo que más llama la atención cuando uno se aproxima a esto es que un diagnóstico que se caracteriza como una disfunción ejecutiva no se trabaje explícita y sistemáticamente desde el ámbito de las funciones ejecutivas. 00:12:00

Los modelos de atención temprana más frecuentes y más famosos que hay hoy día para trabajar con niños que tienen un diagnóstico de TEA, como puede ser, por ejemplo, el modelo Denver de atención temprana, o la lista IDEA, incluso, donde te establece una lista de verificación, donde tú puedes ver en qué nivel de logro tiene el niño en determinadas habilidades sociales, comunicativas, expresivas, receptivas, etc. 00:12:16

Incluyen en ocasiones algunos ítems que podríamos decir que están estrechamente relacionados con algunas funciones ejecutivas, pero no tienen un abordaje explícito sistemático de las funciones ejecutivas. 00:12:40

Y llama la atención, hablándolo con compañeros de la región de Murcia que están en el equipo específico de autismo y otros trastornos graves del desarrollo, decía, sí, es así. 00:12:51

Llama la atención que, siendo algo que se caracteriza como un trastorno de la función ejecutiva, no haya una lista de verificación explícita de funciones ejecutivas que acompañe a la de todo lo demás que también hay que trabajar en un niño que tiene un diagnóstico de TEA, como la comunicación, como las habilidades sociales o lo que corresponda. 00:13:03

Pero no hay una lista de verificación que te diga en qué nivel de logro está un niño en términos de atención, en términos de memoria de procedimiento, en términos de inhibición de impulsos o, por supuesto, en un nivel de detalle mayor de estas funciones ejecutivas y cómo pasar de un nivel a otro. Esto no existe. 00:13:18

Lo que existe es una labor muy meritoria con mucho esfuerzo de todos los profesionales que trabajan en este campo para cada uno hacerlo como mejor entiende que se tiene que hacer, con algunas guías generales y, por lo que hemos podido contrastar en el grupo de investigación que le voy a presentar enseguida, de una manera casi artesanal. 00:13:34

Bueno, los estudiantes neurotípicos. Cuando decimos neurotípicos pongo comillas porque, en realidad, estamos hablando de estudiantes que, por supuesto, tienen muchas disfunciones ejecutivas. 00:13:53

Solamente hay que hablar con un maestro de infantil o de primaria para decirle, oye, de los que tengas en el aula, los X, ¿cuántos tienen un dictamen o un diagnóstico de TH o de TA? Pues, la mayoría no. 00:14:03

Pero esa mayoría, los maestros te van a decir, mira, este no se queda quieto un segundo, este no me atiende cuando hablo, este, en cuanto complicamos el ejercicio un poco, ya no sabe resolverlo. 00:14:17

Pero no hay una intervención ni un abordaje sistemático a las disfunciones ejecutivas de los estudiantes que no tienen un trastorno que permite una intervención directa y dirigida hacia ellos en el aula. 00:14:25

Pensemos en lo que hemos visto en el artículo anterior. Transmitir, moldear las habilidades no cognitivas o las funciones ejecutivas tiene un rendimiento muy claro. 00:14:36

Socialmente es rentable, sin duda, aunque se podrían hacer los cálculos, de hecho, Heckman tiene un artículo en el que dice que porque hay que invertir en la educación de los colectivos en menos favorecidos y es porque es socialmente muy rentable con unas tasas de rentabilidad que superan a las de la inversión en bolsa. 00:14:46

Es decir, si yo fuera un gestor público de educación, podría darle más rendimiento a mi sociedad invirtiendo en estos programas que invirtiendo en bolsa. 00:15:02

Al cabo de los años habría que gastar menos en dependencia, en desempleo, en atención psicológica o psiquiátrica a personas que tienen una depresión porque no saben qué hacer con ella en la sociedad o porque no tienen una formación para el empleo. 00:15:13

Bueno, vamos a empezar a trabajar disfunciones ejecutivas desde el origen, si podemos. El mensaje que yo quiero transmitir es que para nosotros las funciones ejecutivas con las salvedades y especificidades de cada uno de los diagnósticos son la métrica común en la que podemos encontrar a todos los estudiantes. 00:15:28

Ya no hay discontinuidades para nosotros. No hay TDAH, ni TEA, ni normotípico. Hay disfunciones ejecutivas que cuando cursan en determinados niveles de severidad y de manera simultánea en determinadas dimensiones se llama TEA. 00:15:46

En otros casos se llama TDAH. Y en otros casos, como no llega a esos umbrales ni cursa simultáneamente en una triada para ser TEA o en lo que corresponda para ser TDAH, pues entonces hablamos de este chico no tiene nada. 00:16:02

No, este chico puede tener disfunciones ejecutivas sobre las que los padres no van a trabajar y los maestros no están preparados a priori, explícita y sistemáticamente para realizar su trabajo, bastante complejos en el día a día. 00:16:17

Pero además, no cambiando lo que tienen que decir en el aula, sino el cómo se hace, el cómo se organiza, el cómo se planifica para que sirva para estimular las funciones ejecutivas de todos los estudiantes del aula con TEA, con TDAH o con ninguna de esas dos cosas. 00:16:28

Bueno, aquí tienen un gráfico que he obtenido, un artículo que tampoco en esta versión de la presentación pone la fuente. Pido disculpas de nuevo, le mandaré la versión donde pone la fuente. 00:16:45

Miren, aquí esto me parece aplastante la evidencia. Un indicador sintético de funciones ejecutivas a los dos años de vida comparando niños en entornos socioeconómicos donde no hay ningún riesgo de pobreza o de riesgo de pérdida de empleo, donde el riesgo es más alto, más alto y, por último, nivel 3 sería un riesgo muy alto de pérdida de riqueza o de renta, vamos, de exclusión social. 00:16:56

¿Vale? Que a los dos años de vida haya unas diferencias estadísticamente significativas y tan relevantes como que puede parecer poco lo que estamos midiendo ahí, pero tengamos en cuenta que es prácticamente un 10% del nivel adquirido de funciones ejecutivas en el grupo que no tiene riesgo de pérdida o de exclusión social respecto al grupo que tiene el mayor riesgo. 00:17:27

A los dos años de vida las funciones ejecutivas ya se han desarrollado de una manera dispar en función del entorno socioeconómico en el que se desenvuelve el estudiante. Por tanto, tiene todo el sentido del mundo que la educación pública sea una alternativa compensatoria de estimulación explícita de funciones ejecutivas. 00:17:48

Miren aquí, a los 10 o 13 años. Ah, aquí sí está la fuente. Bien por mí. Una cosa que hice bien aquí. Un artículo en el que se analizan las diferencias neurocognitivas entre estudiantes, no estamos hablando del nivel socioeconómico más alto, sino del más bajo y del medio, en las edades de 10 a 13 años. 00:18:08

¿Dónde hay diferencias? Miren ustedes las diferencias subrayadas en memoria de procedimiento y en cognitive control, que es lo que llamaríamos ahí una proxy de inhibición de impulsos también, en buena medida, y control del conocimiento. 00:18:32

Pero miren también la diferencia en el lenguaje, que es fundamental. A los 10 años lo que era una diferencia del 10% es una diferencia sobre un numerario de 1 prácticamente aplastante. 00:18:47

Por tanto, insisto una vez más, no queremos trabajar la estimulación de las funciones ejecutivas únicamente para niños con TEA o TDAH. Queremos trabajarlas para todos. ¿Por qué? Porque todos tienen disfunciones ejecutivas y porque, además, los que vienen de orígenes socioeconómicos menos favorables, precisamente por eso, parten con una importantísima desventaja ya a los dos años. 00:19:02

Bueno, desde un punto de vista de gestión pública, trabajar esto a los cuatro años puede tener un rendimiento tan alto a los 20, que lo que ahorres en prestaciones por desempleo y en otro tipo de programas de inserción posteriormente es un cálculo que merecería la pena hacer. Pero estoy convencido, permítanme aventurar esa hipótesis, de la rentabilidad social de este tipo de intervenciones. 00:19:27

Hay un modelo, claro, cuando yo le propongo a una serie de compañeros, vamos a trabajar las funciones ejecutivas, y ahora les hablaré de quiénes somos, lo primero que necesitamos es un modelo para desarrollar nuestro trabajo. Y resulta que nos encontramos, aquí sí está la cita bien puesta, con que desde la Universidad de Harvard, en Estados Unidos, en el año 2013, 2012, perdón, o sea que no estamos tan despasados, hemos empezado a trabajar este tema y este modelo. 00:19:50

Lo hemos encontrado cuando estábamos buscando por Google unas bases teóricas sobre las que sustentar nuestras intervenciones sobre funciones ejecutivas a determinadas edades. 00:20:20

Bueno, pues resulta que este modelo de Jones y Bailey, que ya se ha desarrollado y que han puesto en marcha en colegios de algunas ciudades de Estados Unidos y sobre el que tienen un hermetismo importante, estamos detrás de conocer más en detalle lo que ellos han hecho. 00:20:32

Nosotros todo lo que hagamos lo vamos a poner de libre disposición en una página web, porque el conocimiento se construye así, y por eso digo que invitamos a todo el mundo a participar y es un proyecto abierto. Estoy convencido de que este proyecto también estará disponible, pero ahora están haciendo la evaluación de los resultados, con lo que tan pronto sepamos lo que han hecho no es que queramos copiarles, es que queremos aprender de lo que su evaluación dice que ha funcionado, salvando las diferencias de contexto, que son fundamentales. 00:20:48

Las funciones ejecutivas estos autores las colocan en la misma base, no son economistas, son de la Escuela de Educación de Harvard, las colocan en la misma base del desarrollo cognitivo, emocional y social del niño. Es fundamental, ahí tienen como se condicionan esas cuatro funciones ejecutivas que hemos identificado previamente. 00:21:15

Cómo determinan todos los aspectos, y además esa locura de flechas lo que viene a decir es la simultaneidad de procesos, porque claro, es muy difícil decir voy a hacer una intervención, y ahora hablaremos de algún ejemplo que haya a nivel internacional, sobre la memoria de procedimiento únicamente, sobre la atención únicamente, o voy a trabajar todas las funciones ejecutivas y quiero identificar explícitamente la parte del efecto que se debe haber trabajado esta en concreto, es difícil, porque están estrechamente correlacionadas. 00:21:38

Y es muy difícil aislar o identificar, aquí más bien lo que se está haciendo en la literatura y tiene sentido por esa estrecha relación, porque aquí aparecen como cuatro bloques, como cuatro pilares de un edificio, pero en realidad son pilares interconectados, son pilares en los que si fallan los cimientos en uno, el otro es imposible estadísticamente hablando que esté intacto. 00:22:09

Bueno, pues nosotros vamos a hacer una especie de intervención de amplio espectro, vamos a trabajar todas las funciones ejecutivas con una serie de programas y vamos a ver el efecto. 00:22:31

No tenemos claro si vamos a ser capaces por diseño experimental, ahora se lo contaré de identificar la parte del efecto que se debe a cada cosa en concreto, pero si le soy sincero tampoco me preocupa especialmente, porque en la intervención terapéutica hoy día tampoco se pretende eso, por tanto no vamos a ir nosotros más allá. 00:22:43

Estos compañeros de Harvard nos han hecho un gran favor porque además han establecido con una base neurológica las edades a las que tiene más sentido establecer determinadas acciones sobre qué función ejecutiva y sobre qué dominio, cognitivo, emocional o social. 00:23:00

Este es una hoja de ruta sobre la que nosotros estamos trabajando y si están interesados en este material, bueno, Ismael y José saben que tenemos un material, que lo estamos trabajando y está a disposición de cualquiera de ustedes que esté interesado en él. 00:23:14

Insisto, es difícil encontrar por internet si lo buscan, más material aparte de las presentaciones que yo mismo le puedo pasar sobre este modelo, pero está muy bien porque te establece una especie de hoja de ruta. 00:23:30

Tú aquí sabes a qué edad tiene más sentido neurológico en función de a qué edad se establecen determinadas conexiones neuronales, trabajar qué funciones ejecutivas para lograr en qué dominio, en el cognitivo, en el emocional o en el social. 00:23:42

Y no sólo eso, sino que además te dicen, y perdonen que vaya un poco más deprisa, sé que esta parte puede ser la que más interese, por eso remito constantemente a lo que le voy a enseñar ahora, sino que además le han puesto nombre a cómo lo trabajan. 00:23:55

Y a mí esto me recuerda mucho a cuando leí el libro de autocontrol de Walter Mitchell, que es un libro que recomiendo mucho a todo el mundo porque en el fondo es lo mismo. 00:24:08

Tú tienes que sistematizar. Tienes que sistematizar y dar recetas al niño, al estudiante, para que entienda cómo actuar en situaciones en las que no sepa a priori cómo hacerlo. 00:24:15

Ellos le llaman, vamos a jugar al stop and think, brain power. Y es un juego en el que cuando tú estés enfadado o pase algo, pues te tienes que parar, tienes que pensar, tienes que escribir las estrategias y alguien puede decir, bueno, pero esto no sé si tiene mucho sentido. 00:24:25

Las evidencias que tenemos, no de este programa en concreto, sino de otros que han hecho cosas similares es que funcionan muy bien. De hecho esto es una práctica sistemática en la intervención terapéutica y clínica. 00:24:42

Con adultos normalmente, pero lo que estamos viendo es que puede funcionar también con niños. 00:24:55

De 3 a 6 años se puede trabajar el aspecto emocional y el cognitivo. Tiene menos sentido porque el cerebro está menos preparado. Trabajar explícitamente empatía u otros aspectos más ligados al dominio social porque, bueno, eso suele construirse posteriormente. 00:25:00

Aquí tienen algunos nombres. Aquí incluso nos dicen cómo hay que hacer las intervenciones de 3 a 6 años más cortas en contenido, más frecuentes, que tengan más movimiento, que sean algo más físico, con música, que les motive más. 00:25:20

El apoyo visual, que tan importante es para un niño que tiene un diagnóstico de TEA, es absolutamente esencial para todos. Esta es una de las cosas más amativas de esta literatura cuando nos hemos puesto a estudiar. 00:25:36

Y es que hay un colegio en Murcia que, me comentaba un amigo, que como su hijo ya era mayor, porque ya tenía 4 años, iba segundo infantil, los maestros habían decidido que los nombres de los niños ya no se pusieran con una foto de los niños en 3 años. 00:25:49

Hilde, pues Hilde, foto de Hilde. Ismael, foto de Ismael. Y había un panel donde todos los niños veían la cara del niño y el nombre y asociaban. Esto que es fundamental para un niño que tiene un diagnóstico de TEA porque hasta que desarrolle las habilidades comunicativas es una vía de comunicación muy eficaz y que le permite una integración real en el mundo educativo, pues en ese colegio, con toda la buena intención del mundo y para poder avanzar en lo cognitivo, 00:26:05

con 4 años ya llegan a la conclusión de que hay que poner el nombre y un número porque la imagen ya no hace falta, crea su error. 00:26:33

Lo primero que nos dice esta literatura es, no quieras avanzar en lo cognitivo en edades en las que el cerebro no está tan preparado para lo cognitivo, esto no es una paradería, son procesos mentales. 00:26:43

Los apoyos visuales son fundamentales de 3 a 6 años, no son mayores por tener 4, no nos equivoquemos. 00:26:56

Aquí tienen un ejemplo de como hacen ellos el tema de la elección. Esto es fundamental, los niños tienen que elegir. Y por cierto, esto va muy en la línea de lo que la literatura sobre estrategias docentes dice. 00:27:05

Y es que algunas, sobre todo las que están más centradas en lo que el estudiante pueda elegir, pueda decidir, son o parecen ser especialmente eficaces. 00:27:17

Pues los niños tienen que elegir, tienen que ser parte del aula, tienen que ser una parte activa. Por ejemplo, aquí tienen un panel donde los niños tienen que elegir entre si quieren escribir, 00:27:26

quieren cocinar, quieren hacer dibujos, quieren investigar, cuando dice ciencia es lógicamente una aproximación, que cada uno diga que quiere hacer y cada uno pone un post-it con su nombre. 00:27:37

Y alguien cuando vea este panel dirá, oye, pero esto que es un panel de comunicación de un niño con TEA. No, no, este es un panel de elección de toda el aula. 00:27:49

Es que ahora resulta que cuando queremos fomentar lo no cognitivo, y esto quiero recalcarlo, los que estamos trabajando en esto, estamos aprendiendo de los PT´s, de los AL´s y de toda la gente que trabaja con TDH y TEA. 00:27:59

Porque nos estamos dando cuenta de que lo que ellos hacen, si lo podemos extender, adaptado a toda la aula, podemos obtener resultados a priori muy potentes. 00:28:14

Y eso es lo que pretendemos, no otra cosa. No hemos descubierto en Mediterráneo si lo que queremos es decir, oye, mira, hay evidencia científica de que si hiciéramos este tipo de cosas, 00:28:24

formásemos a los maestros en esta forma de actuar, de trabajar, obtendríamos unos resultados muy buenos. 00:28:32

¿Cómo podemos aprender cómo estimular la atención, la memoria de procedimiento, la inhibición de impulsos? 00:28:39

Preguntemos a los que vienen haciéndolo, aunque sea no sistemáticamente, y cada uno con sus herramientas y las que su personalidad le permite, que son los PT´s, los AL´s, los terapeutas de asociaciones que trabajan con TDH, con TEA o con otros trastornos del desarrollo. 00:28:44

Y eso es lo que queremos hacer. Entender, sistematizar, planificar, implementar y evaluar. Y aprender. Y seguir. Esa es la idea. 00:29:00

¿Qué cosas contribuyen a mejorar las funciones ejecutivas? Miren, hay una evidencia muy fuerte, y cuando digo fuerte quiere decir que hay suficientes artículos y con suficientes pruebas de robustez como para pensar que es verdad. 00:29:11

Programas de entrenamiento por ordenador como, por ejemplo, uno de los más conocidos en Estados Unidos es el Cogmed, que es un programa que sistemáticamente desarrolla pruebas explícitamente diseñadas para las funciones ejecutivas. 00:29:25

Se han incorporado muchos colegios en Estados Unidos y las evaluaciones que hay, en concreto una publicada en la revista Science, es contundente a la hora de decir que contribuye a mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas que se trabajan explícitamente en comparación a la mejora por el propio proceso de evolución madurativa del cerebro que se hubiera observado en ausencia de intervención. 00:29:37

Y eso es importante. El deporte en concreto, las artes marciales, con lo que ya saben, si tienen un hijo pequeño, comprenle un kimono. Y, sobre todo, dos modelos educativos. 00:30:04

Uno, sobre el que quiero llamar la atención muy poderosamente porque no haya salido de Estados Unidos y lo estamos estudiando en detalle y tenemos pendiente una visita a Estados Unidos para conocerlo de primera mano, es el de herramientas de la mente, que se basan en los preceptos de un psicólogo y educador ruso que se llama Vygotsky. 00:30:15

Muchos de ustedes han estudiado educación o psicología, seguro que lo conocen. Yo, que estudié economía, lo he conocido ahora. Pero la verdad es que me está resultando muy interesante porque es una forma de enfocar la educación distinta en muchos aspectos y muy relacionada con lo que nosotros queremos hacer. 00:30:33

Y el otro modelo educativo que tiene evaluaciones científicas que ayudan al desarrollo de las funciones ejecutivas es Montessori, que sí está en España. En concreto, Montessori tiene una cosa que me parece muy interesante y es que no compramos 30 coches para poner en una aula infantil de 3 años. 00:30:51

Estoy exagerando, ¿vale? Es decir, no hay 7 coches, 20. Pongamos que hay 3 coches, 3 muñecas, 3 tecas, 25 niños, 20, los que sean. Los niños tienen que apuntarse en una lista para tener su turno para jugar con el juguete. 00:31:11

Piensen un segundo en como serán de mayores unos niños que con 3 años se acostumbran a pedir su turno para jugar con lo que quieren, que son capaces de soportar el impulso brutal a los 3 o 4 años de querer jugar con el coche cuando quieren el coche. 00:31:29

Y que entienden que no, que primero va Ismael, que después va José y que después va él. Y que lo tiene que pedir por turno rotatorio del día. Esto puede parecer una cosa menor, pero a mí personalmente no me parece una cosa menor, me parece una cosa mayor y muy relevante. 00:31:51

Hay evidencia débil en otras cuestiones más deportivas como el aeróbico, el yoga, todas estas prácticas que se llaman hoy día mindfulness y otros currículums educativos menores, pero la evidencia ahí no es tan clara. 00:32:10

También se sabe que es muy importante, y de hecho hay programas que se han evaluado en Estados Unidos que tienen un efecto positivo, fomentar el sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa. Y esto tiene mucho que ver con los estudiantes con TDH o TEA que están escolarizados en régimen de integración. 00:32:24

Para neurotípicos y para todos, sentirte parte de donde estás es fundamental. De hecho hablábamos de que cuando los inmigrantes se suelen agrupar cuando llegan a un territorio, ¿por qué? Porque se sienten parte de una comunidad. Esto es fundamental y se puede también trabajar. 00:32:40

Y los programas que funcionan en la estimulación de funciones ejecutivas trabajan este aspecto emocional también directamente. Una parte fundamental de la que ha salido el siguiente punto, lo que se llama una mentalidad constructiva. 00:32:56

Enseñar a los niños que la inteligencia, a diferencia de lo que algunos nos contaron cuando éramos pequeños, no es algo estático. No es algo que naces y te ha tocado ser más listo. Mala suerte, chico, te ha tocado ser menos listo y esto va a ser así de por vida. 00:33:11

Esas etiquetas tan peligrosas que en casa a veces se ponen entre los hermanos de este es el listo, este es el menos listo, cuando en otra palabra este es el travieso o lo que sea, esto es peligroso porque refuerza esa creencia y automáticamente consigue ese mismo resultado. 00:33:27

¿Qué es lo que estamos viendo a nivel internacional? Que formar a los estudiantes en la convicción de que la inteligencia es algo que se trabaja y que se incrementa con esfuerzo es eficaz. Leía ayer viniendo para acá una intervención educativa, los efectos de una intervención educativa que se ha realizado en Estambul y que se ha evaluado recientemente como documento de trabajo de la Escuela de Chicago. 00:33:43

De la Escuela de Chicago en la cual precisamente están evaluando ese aspecto. Es decir, una intervención que se realizó en Estambul en colegios de niños de 9 o 10 años durante un semestre con actividades, vídeos, lecturas y actividades preparadas para convencer a los niños de que el esfuerzo incrementa la inteligencia. 00:34:09

Los resultados que obtenían posteriores, no solo en notas, sino en toda una serie de pruebas adicionales que hacían relevantes, mejoraban. Por último, decir que otro modelo de escuela que se ha hecho muy famoso en los últimos años que son las escuelas CAPE en Estados Unidos que obtiene resultados muy buenos tiene una asignatura con unas horas establecidas en el horario que se llama Perseverancia. 00:34:33

Tiene sus horas semanales y es un modelo, por otra parte, de lo que se llama hoy día coaching educativo bastante activo. Esto es lo que se supone que funciona. ¿Qué queremos hacer nosotros para los niños que tienen un diagnóstico de TEA? 00:34:58

Bueno, pues si decimos que el TEA hoy día se caracteriza como una disfunción ejecutiva, lo que queremos es, nuestra propuesta, nuestro proyecto de investigación quiere desarrollar una lista de verificación al estilo de la lista Denver o la lista IDEA, explícitamente dirigida a las funciones ejecutivas que permita situar a cada niño con un diagnóstico de TEA y si ustedes han trabajado alguna vez con un niño con TEA sabrán que este es un universo. 00:35:14

No es precisamente un diagnóstico que caracterice claramente a priori a un niño, sino que hay una variabilidad muy importante dentro de lo que se llama TEA en disfunciones ejecutivas. 00:35:39

¿Quién lo va a hacer? Bueno, pues este es un grupo bastante amplio. Me van a permitir que vaya al revés de lo que pone la transparencia y primero le diga desde dónde lo vamos a hacer. 00:35:53

Miren, hemos creado en la Universidad de Murcia una cátedra de Autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo. Se llama cátedra ASTRABE porque ASTRABE es la asociación que presta servicio a más familias con un niño, un adolescente, un adulto con un diagnóstico de TEA en la región de Murcia y es quien ha firmado el convenio con la Universidad de Murcia, pero esta cátedra parte ya de la Universidad de Murcia. 00:36:21

El proyecto de investigación del que les estoy hablando es un proyecto financiado en convocatorias competitivas y es un proyecto financiado para un grupo de investigación en el que yo estoy y es un proyecto que he acercado a esta cátedra. 00:36:50

He querido, de alguna manera, que esta cátedra sea la plataforma desde la que se desarrolle este proyecto de estimulación de funciones ejecutivas para niños normotípicos y para niños con TDA y TEA. ¿A quién hemos ido llamando? Pues, lógicamente, no podía ser sólo de Economía porque, si no, no hubiéramos avanzado mucho. 00:37:04

Profesores de la Universidad de Murcia y de otras universidades de Medicina, Logopedia, Psicología, Educación y Economía. Terapeutas de ASTRABE, de otras asociaciones regionales que prestan servicio a niños con TEA como ASTEAMUR y otras. Profesionales de diversos ámbitos. Personas con experiencia en la gestión pública de la educación. 00:37:24

Está el equipo específico de OTIMO y otros trastornos graves del desarrollo de la región de Murcia. Está el equipo específico de dificultades del aprendizaje, que son los que han trabajado, Lorenzo y Concha, explícitamente, las funciones ejecutivas para niños con TDAH. Tenemos también con nosotros a los equipos de neuropediatría y psiquiatría infantil del Hospital Universitario Virgen de la Risaca de Murcia, que es el hospital de referencia, el más relevante de Murcia, y también del Hospital Santa Lucía de Cartagena. 00:37:47

Tenemos a maestros de Educación Infantil y Primaria, PETES, AELES, etc. 00:38:14

Dicho esto, me acuerdo de una frase que me dijo una vez mi madre, que decía, mucha gente ni a la guerra. Mal va la cosa cuando empiezas no haciendo caso a tu madre, pero realmente es que aquí hace falta mucha gente, porque esta cátedra tiene dos grandes vertientes. 00:38:21

Nosotros nos reunimos una vez cada 15 días para trabajar. 15, a veces 1 al mes, dependiendo. Aquí están viendo que hay una dificultad para establecer horarios comunes importante. Tenemos dos grupos de trabajo. Por un lado, trabajamos explícitamente para neurotípicos y, por otro lado, para TDAH. 00:38:37

TDAH, como hay más hecho para abordaje de funciones ejecutivas, aunque tampoco hay mucho, lo estamos trabajando de forma paralela en neurotípicos. TDAH se trabaja explícitamente aparte porque queremos lograr esa lista de verificación de funciones ejecutivas, terapeutas, equipos específicos de autismo y dificultades de aprendizaje, neuropediatras, neurólogos de la Universidad de Murcia. 00:38:56

Estamos todos trabajando en esa línea. Está Ismael, está José, están otros compañeros de universidades de Estados Unidos y queremos establecer un contacto también con algunas universidades de Estados Unidos que llevan trabajando las funciones ejecutivas durante más tiempo. Por ejemplo, con los compañeros que han desarrollado el modelo que les he presentado previamente. 00:39:15

Lo hacemos desde esta plataforma, que es la cátedra. Contamos con el apoyo del Consejo Escolar de la Región de Murcia para poder llegar a los colegios y desarrollarlo. Este es un proyecto longitudinal. 00:39:37

Vamos a empezar a trabajar con niños de 4 años. Vamos a dejar 3, vamos a empezar con 4, que es donde empieza la subida en la evolución del desarrollo de las funciones ejecutivas y el objetivo es hacer un diseño experimental que permita evaluar la eficacia, el efecto de lo que estamos haciendo de los 4 años en adelante. 00:39:50

Vamos a formar a los maestros a través del CPR, vamos a ir a los colegios, vamos a prestar asistencia a los colegios, vamos a dar valor añadido a los colegios, porque si hay una cosa que he aprendido de Ismael en este tiempo es que los colegios quieren saber mucho, necesitan un apoyo. 00:40:12

El PISA, el PISA for Schools, funciona también muy bien porque los colegios valoran mucho ese valor añadido, el informe específico adaptado que nosotros también le vamos a dar a los colegios a los que vayamos y le vamos a dar un soporte y vamos a trabajar con estos niños con los que vamos a intervenir a los 4 años, a los 5, a los 6, a los 7. 00:40:30

La idea es seguir y ese es el objetivo del convenio, del proyecto y así lo sabe el Consejo Escolar de la Región de Murcia y la Consejería explícitamente durante todo el tiempo que podamos en función de la financiación que tengamos, porque la financiación del proyecto no la da ni el Consejo Escolar ni la Consejería de Educación de la Región de Murcia, sino que se obtienen convocatorias competitivas. 00:40:47

En este caso en particular es la Fundación Séneca de la Región de Murcia la que está financiando este proyecto de investigación. 00:41:08

¿Qué estamos haciendo este curso? Tenemos un centro de educación infantil y primaria que nos hace las veces de piloto, que es en el que estamos empezando pues para empezar los profesores de universidad a hacer una cosa que no hemos hecho nunca y es ir a un colegio. 00:41:16

Bueno, hemos ido cuando hemos ido a recoger a nuestro hijo o hija, pero ahora vamos a de verdad ver lo que hacen los maestros, a aprender, a ver cómo hablar el mismo idioma, cómo poder encajar. 00:41:30

Todo esto lo estamos haciendo este curso, estamos diseñando los contenidos para formar a los profesores, tenemos ya la financiación en una convocatoria competitiva, tenemos ya el diseño muestral hecho, cuáles van a ser los colegios controles, cuáles van a ser los tratados. 00:41:42

Nosotros vamos a ir a un colegio y para cada colegio al que vayamos necesitamos otro colegio que nos sirva de control para poder saber el día de mañana cómo hubiera evolucionado el aspecto cognitivo y no cognitivo de los niños que vamos a tratar indirectamente formando a sus maestros de no haberlo hecho. 00:41:56

La propia evolución madurativa de los niños marcaría cambios en las funciones ejecutivas, con lo que tú no puedes hacer un antes-después y decir ya está hecho, sino que necesitamos tener un contrafactual. 00:42:12

¿Qué hubiera pasado de no haber hecho lo que hemos hecho? Y eso se llama un control. Lo tenemos. Además hemos hecho un diseño experimental en el que queremos neutralizar el efecto del profesorado. 00:42:25

¿Por qué? Porque, claro, si luego resulta que hay una ascripción voluntaria y los más entusiastas o los que tienen más ganas participan, pues a lo mejor el éxito viene de eso. 00:42:34

Queremos poder identificar el efecto libre del sesgo del efecto del propio profesor y de su personalidad y de su capacidad de motivar alumnos. ¿Y eso cómo se hace? 00:42:45

Pues, bueno, se puede hacer. Tenemos colegios seleccionados en los que hay maestros que no son nuevos, que llevan unos años. Imaginemos que empezamos con cuatro años y que ese maestro o maestra llevaba ya unos años y ha dejado un grupo ya para pasar a primaria. 00:42:53

Pues, cuando yo compare la evolución en rendimiento del de cuatro años o en aspectos no cognitivos con otro de cuatro años de un colegio control próximo, voy a corregir esa diferencia por la diferencia en cognitivo y no cognitivo del niño en promedio de los estudiantes de los dos mismos colegios de primaria. 00:43:08

¿Por qué? Porque a esos de primero de primaria les ha dado clase durante unos años el mismo maestro que ahora está llevando al aula este programa. Y si ese maestro tiene un efecto, está en esos niños también. Ese es el objetivo del diseño experimental. 00:43:31

Es un proyecto longitudinal, seguimiento e información a centros... ¿Qué más cosas? Queremos... Estamos en ello... Se lo voy a contar todo. No me voy a guardar nada porque quiero que me ayuden a mí también y, por tanto, tienen que saber todo lo que queremos hacer. 00:43:46

Hay neurólogos y neuropediatras en el equipo y nos han dicho que sería muy interesante poder tomar muestras de saliva con los permisos de sanidad y de los padres, no furtivamente, se entiende. Esas muestras de saliva, para que nadie piense que queremos llevar el aval científico, el afán científico hasta un punto insano, esas muestras de saliva nos pueden permitir dos cosas muy interesantes. 00:44:02

Primero, contribuir a un estudio sobre los orígenes genéticos del TEA o del TDAH, si los hubiera. Porque esas muestras de saliva contienen el ABN. Esas muestras de saliva, además, contienen en concreto la expresión genética, que es algo diferente. 00:44:28

Y es algo donde se manifiestan todo este tipo de componentes que estamos analizando. Y, además, no solamente puede contribuir a ver dónde están las diferencias si las hubiera genéticamente entre unos colectivos y otros, sino que además te puede permitir ver los efectos potenciales a largo plazo de la intervención. 00:44:44

La literatura en neurología lo que nos dice es que este tipo de intervenciones de las que hablábamos antes de la presentación, que tienen efectos positivos a muy largo plazo, como las que se han hecho en Estados Unidos fomentando funciones ejecutivas, normalmente tuven los efectos en el muy largo plazo, en el desempleo, los salarios, en el bienestar, pero ya cambian cosas en el muy corto plazo en los niveles de determinadas hormonas. 00:45:00

En los niveles de determinados componentes químicos que están ahí para afrontar con mayor tranquilidad situaciones de estrés y de riesgo en el futuro. Estas intervenciones, si quieres ver el efecto a largo plazo, en el corto plazo, lo puedes ver con estas muestras de saliva y con los componentes químicos y genéticos adecuados. 00:45:30

Seguramente si hay un neurólogo en la sala estará diciendo, este está disparando una bomba y está queriendo dar aquí. No lo estoy explicando probablemente muy bien. Algunos de los compañeros de la cátedra que podría haber venido explicar esta parte mejor, pero me están entendiendo, yo creo, lo que quiero decir. 00:45:50

Una duda que tenemos es, ¿formamos padres? Porque, claro, la primera parte de mi presentación ha ido sobre la importancia de la transmisión intergeneracional padres-hijos y ahora yo estoy hablando de los maestros. Los maestros somos los profesores, herramientas de política pública. Si se nos forma adecuadamente podemos llevar al aula cosas que permitan compensar los problemas que un niño, por su origen socioeconómico, como hemos visto, o por lo que sea, se va a encontrar en la vida. 00:46:06

Los padres, el problema que tenemos es cómo aproximarnos a todos ellos. La participación no es obligatoria. Normalmente cuando tú pides la participación voluntaria de padres en un proyecto educativo los que participan son los más motivados, los más interesados, los que ya de por sí iban en casa a hacer todo lo posible para que los hijos evolucionaran académicamente y corres el riesgo de llegar a la conclusión de que todo es muy bueno porque los que lo llevan a la práctica son los padres que de verdad les preocupa todo. 00:46:32

Eso es lo que en estadística llamamos un sesgo de selección que estamos barajando si incluir o no una parte de formación a padres, pero no presencial, sino para evitar ese sesgo de selección mediante el envío a casa de un CD en el que se recogiera, con un código que permitiría saber si el CD se ha visto o no se ha visto, una serie de vídeos formativos, historias y demás y ver si luego hay un efecto añadido de aquellos padres a los que le hemos dedicado. 00:46:58

Pero esto es una cosa que todavía no sabemos si se va a hacer o no. Y nos interesa, por supuesto, la heterogeneidad en el efecto de la intervención. No nos interesa solamente si esto sirve de algo o no, sino que queremos saber para qué niños sirve y para cuáles no. Para los de origen socioeconómico más humilde, como dice la literatura que tiene más disfunción ejecutiva, para los que están escolarizados en régimen de integración, ¿para quién? 00:47:28

Ahora sí, gracias por su atención y quedo a su disposición para cualquier pregunta que quieran hacerme o consultar. 00:47:50

Gracias por su atención y quedo a su disposición para cualquier pregunta que quieran hacerme ou consultar. 00:48:20

Gracias por su atención y quedo a su disposición para cualquier pregunta que quieran hacerme ou consultar. 00:48:50

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Gracias por su atención y quedo a su disposición para cualquier pregunta que quieran hacerme ou consultar. 00:52:30

Gracias por su atención y quedo a su disposición para cualquier pregunta que quieran hacerme ou consultar. 00:52:40

O que está diciendo es que son más importantes que los contenidos en la etapa de infantil. 00:52:50

Non quere dicir que non deba haber contenidos, en absoluto. 00:52:54

Pero o que nos aprendemos aquí e é o énfasis que queremos poner en os cuatro anos que vamos a empezar a trabajar é 00:52:59

vamos a centrarnos en esta parte, trabajando os contenidos. 00:53:06

Non vamos a ir a formar maestros de infantil para dicirles que tienen que decir en el aula ou que tienen que hacer 00:53:12

que ellos son los que mejor saben lo que tienen que hacer, el alumnado concreto que tienen, el colegio en el que están 00:53:18

como, además, cada maestro tiene su personalidad, que es de lo que estamos hablando. 00:53:23

Hay algunos que son más dados a trabajar la parte emocional de un niño y otros menos, por tu propia personalidad. 00:53:27

Nos pasa a todos, non? 00:53:34

Pero lo que sí queremos ofrecer son estrategias, formas de hacer que una vez sistematizadas, 00:53:36

cualquier maestro, independientemente de su propia personalidad, pueda llevar al aula. 00:53:42

Queremos dar esas herramientas porque en la etapa de infantil lo que estamos viendo claro es que es mucho más importante 00:53:47

que el que un niño acabe infantil sabiendo la diferencia entre un equilatero, un isostelio y un escaleno, 00:53:53

que es algo como poco exótico, es mucho más importante el aspecto emocional, 00:53:58

que pueda llegar a primaria con un control de impulsos adecuado, con un autocontrol, con un autoconciencia, 00:54:06

con unas reglas de comportamiento social válidas. 00:54:11

Y, por supuesto, insisto, nosotros construimos para todos. 00:54:15

Y esto, cuando hablamos de TDAH o hablamos de TEA, es absolutamente esencial. 00:54:19

Por eso estos niños, un niño que tenga TDAH, un niño que tenga TEA, le estamos haciendo la inserción más difícil 00:54:24

cuanto más énfasis pongamos solo en lo cognitivo en una edad a la que los propios neurólogos nos están diciendo 00:54:29

que no debería ser la base de la construcción. 00:54:35

Que si de 3 a 6 años construimos el aspecto emocional bien, y el aspecto cognitivo en parte, 00:54:38

después lo demás vendrá mucho más fácilmente. 00:54:43

Te hago yo una pregunta. Y, bueno, enhorabuena por tu intervención. 00:54:51

A ver, cuando los administradores de la educación desarrollamos los currículos, 00:54:56

pues prácticamente no pensamos nunca en esas cualidades no cognitivas que dices tú. 00:55:00

Ni tan siquiera en los centros, creo yo, cuando les damos opción en el marco de la autonomía pedagógica 00:55:06

a activar algunas materias que puedan tener relación con este tema. 00:55:11

¿Tú ves más interesante activar alguna materia específica vinculada con lo que tú hablas? 00:55:16

¿O mejor trabajar estos aspectos de forma trasversal? 00:55:22

Y no hablo solamente ya en infantil, que es muy importante, sino en el resto de las etapas. 00:55:25

Esa es también una muy buena pregunta. 00:55:32

Yo creo que esas estrategias que queremos sistematizar permitirían un abordaje transversal. 00:55:34

Creo que sería más eficaz. 00:55:41

Porque una asignatura, en la medida en la que la creamos y damos contenidos, 00:55:43

luego tenemos una tendencia a evaluarla, 00:55:49

tenemos una tendencia a reproducir comportamientos de otras materias, 00:55:51

y los alumnos la perciben como una materia más. 00:55:54

Lo ideal sería que todos los profesores, tanto los maestros, 00:55:57

como los que damos clase en secundaria o en la universidad, 00:56:01

tuviéramos formación en esto. 00:56:04

O sea, que probablemente todos los que nos dedicamos a la enseñanza en un nivel u otro... 00:56:06

Porque, claro, hasta ahora démonos cuenta de una cosa. 00:56:10

Nos evalúan para dar clase en función de nuestro dominio de lo cognitivo. 00:56:13

Que tiene mucho sentido, por supuesto. 00:56:18

Uno no puede ser profesor de matemáticas si no sabe suficientes matemáticas, es obvio. 00:56:20

Pero en la medida en la que estamos viendo que la educación puede ser un motor de cambio 00:56:25

de lo no cognitivo, que es lo que produce efectos a largo plazo en la vida de las personas, 00:56:29

tiene sentido pensar que la formación de los docentes incluya, 00:56:33

desde la propia facultad, desde el máster de profesorado, 00:56:38

no sé cuál es el ámbito adecuado, 00:56:42

pero que no se deje en manos de quienes se dedican a la pedagogía terapéutica o a ser A.L., 00:56:44

el abordaje de este tipo de cuestiones que son buenas para todo. 00:56:51

Yo lo haría algo transversal y, de hecho, es lo que está en el espíritu de este proyecto. 00:56:55

Poder contribuir en esa línea. 00:56:59

Muchas gracias. Yo he añadido un poco distinto. 00:57:05

Cuando hablamos tantas veces entre la correlación entre dinero y éxito escolar, 00:57:07

esas cualidades no cognitivas tan importantes en las que hacías referencia, 00:57:12

¿en qué sentido correlacionan con familias de alto nivel económico? 00:57:16

Bueno, lo que sabemos por el momento es que sí hay una correlación, 00:57:22

pero porque los estudios neurológicos, incluso de medicina, 00:57:25

que se citan en algunos libros que han tenido una difusión muy grande, 00:57:30

sobre todo en Estados Unidos, como comentábamos antes, 00:57:33

como este de Cómo triunfan los niños, que es un best-seller del New York Times, 00:57:35

en el que se analiza que realmente que un niño nazca en un hogar 00:57:40

que tiene una situación de lo que llamaríamos exclusión social, 00:57:46

está perjudicando sus funciones ejecutivas porque hay una variable que media en todo esto, 00:57:49

que es el estrés. 00:57:53

El estrés al que están sujetos los padres, la gestión del tiempo, 00:57:55

la gestión de los contenidos del tiempo. 00:57:59

Todo este tipo de cuestiones requieren tiempo, requieren tranquilidad. 00:58:01

Démonos cuenta de que la clave con la que se transmite el autocontrol, 00:58:04

como decía Walter Mitchell, es sistematizar protocolos 00:58:07

por los que el niño o el adolescente cree sus reglas, 00:58:10

if then, si pasa esto o esto. 00:58:14

El estrés, las situaciones de vulnerabilidad, sobre todo psicológica, 00:58:17

en la que se encuentran las personas que están en riesgo de exclusión social, 00:58:22

lo que hace es que esos tiempos, esos procedimientos, esos protocolos no existan. 00:58:25

Yo creo que ese es el principal camino por el cual se pueden ver mermadas, 00:58:30

una conjetura personal, las funciones ejecutivas de los niños que crecen en esos ambientes. 00:58:35

Porque realmente pensar que fuera una cuestión de material 00:58:40

no creo que sea el principal camino por el que eso pase. 00:58:44

En primer lugar, darte la enhorabuena por la exposición, ha sido interesantísima. 00:58:58

Mi intervención quería hacer el abogado del diálogo, 00:59:03

ver algunos elementos que quizá, sin ser un experto en estas cuestiones, 00:59:07

pudieran relacionarse con ella. 00:59:14

Sobre todo me refiero a la empresariedad, 00:59:17

el hecho de que algunos de los chicos, no la mayoría, puedan llegar a ser empresarios, 00:59:21

tengan espíritu empresarial. 00:59:28

Yo había oído hace tiempo que el sistema educativo lo que hace es muy homogeneizar a los chicos 00:59:31

y llevarle, hacerles, quizá puedan hacerles menos creativos, 00:59:38

para otras cosas, para instaurar una serie de conocimientos, 00:59:42

que si se hace un experimento a niños de tres, cuatro años, 00:59:46

tienen un espíritu empresarial de buscar alternativas muy grande, 00:59:49

y luego se van a hacer los catorce años, se ha reducido bastante. 00:59:53

Todo lo que estabas hablando aquí quizá va en un sentido de ir homogeneizando 00:59:57

ciertos elementos no cognitivos, pero que, simplemente por impresión, 01:00:03

no me sonaban tan empresariales, o que es el espíritu empresarial de un empresario 01:00:10

que busca una oportunidade, que hace lo que nadie hace, 01:00:14

que se sale, que está hablando de una cosa y te dice que provisiones. 01:00:17

Me gusta y no hay otra cosa. 01:00:21

Es simplemente una impresión, simplemente lo que decir, repito, 01:00:23

como yéndome a un extremo de algo que... 01:00:26

Como somos del mundo académico, estas cosas de evaluar las hacemos y yo te lo agradezco, 01:00:32

porque lo que quiero es precisamente, como estamos acostumbrados en el mundo académico, 01:00:36

una vez que alguien aporta algo, la amabilidad consiste precisamente en criticarlo. 01:00:40

Esto es así, claro, porque si no encuentras, no ves tú tus propios errores, 01:00:45

que es muy difícil identificarlo y ser consciente. 01:00:49

Yo creo que tratando las funciones ejecutivas desde edades muy tempranas 01:00:52

podemos contribuir precisamente a eso. 01:00:58

Hace poco, por ejemplo, hablaba con una fundación que trabaja en España, 01:01:00

hablando también con Ismael en ese sentido, 01:01:04

para fomentar el espíritu empresarial en niños y en adolescentes. 01:01:07

Cuando tú quieres fomentar el espíritu empresarial, 01:01:12

las iniciativas que conocemos en ese sentido lo que pretenden es que el adolescente 01:01:15

sea capaz de planificar. Esto es fundamental. 01:01:19

Establecer un objetivo, conocer cuáles son los pasos que tiene que dar para alcanzar su objetivo, 01:01:22

estrategias alternativas. Esas son funciones ejecutivas puras y duras. 01:01:26

Lo puedes explicar de una manera o lo puedes explicar de otra, 01:01:30

pero realmente, si pensamos en el... 01:01:34

A mí una de las cosas que me llama la atención, o sea, me refiero a que veo 01:01:37

una conexión muy clara entre qué falla en un niño que viene de un entorno socioeconómico deprimido 01:01:41

o en una persona que, no viniendo de un entorno socioeconómico deprimido, 01:01:47

tiene unas funciones ejecutivas no especialmente potentes en edades tempranas 01:01:50

y que, como no se trabajan, lo sigue arrastrando a los 25 años. 01:01:54

Es muy difícil que una persona que no es capaz de postergar recompensas sea un empresario de éxito. 01:01:57

Muy difícil. 01:02:01

Es muy difícil que una persona que no tenga un mínimo espíritu de superación o resiliencia 01:02:03

sea capaz de montar una empresa, porque probablemente al cabo del año 01:02:08

hay tres clientes que la han dejado por pagar. 01:02:12

Las cosas no van como esperabas, tienes una alternativa a eso. 01:02:15

Eres capaz de planificar y de modificar el plan en función de los acontecimientos. 01:02:18

Todo eso es esto. 01:02:22

O sea, en realidad, yo veo una estrecha relación positiva entre 01:02:24

estimular y rehabilitar funciones ejecutivas y el emprendimiento. 01:02:27

Es más, cuando hablaba con esa fundación hablábamos precisamente de las funciones ejecutivas 01:02:31

y cuando uno piensa en lo que las empresas nos dicen a las universidades 01:02:36

formáis, por ejemplo, yo soy profesor de economía, como tú, 01:02:40

y cuando nos dicen a los profesores de economía o de empresa 01:02:44

es que no les enseñáis cosas concretas de lo que creemos para el puesto de trabajo y tal. 01:02:48

Luego tú ves qué dicen los grandes empresarios y las grandes empresas que valoran en un trabajador 01:02:53

y están hablando de funciones ejecutivas. 01:02:58

No están hablando de que se sepa el plan general contable de memoria. 01:03:01

No están hablando de que tenga un 9.8 de nota media en la carrera. 01:03:05

Están diciendo que sea una persona responsable, que sepa trabajar en equipo. 01:03:09

Dimensión social. 01:03:13

Que sea una persona confiable, que sea una persona tal. 01:03:15

Están hablando del aspecto emocional y del aspecto social, que es lo que nuestro... 01:03:18

No sólo el sistema, no hablo del sistema educativo de España. 01:03:21

No hay un abordaje sistemático de las funciones ejecutivas en ningún sistema educativo del mundo. 01:03:24

O sea, mi convicción es que trabajando esto nos acercaríamos más 01:03:30

a lo que nos dicen las empresas, que es el trabajador que quieren. 01:03:35

Porque, vamos, yo en los familiares que están o buscando empleo o cambiando de empleo, 01:03:38

cuando me cuentan las entrevistas de trabajo es todo no cognitivo. 01:03:43

Claro, ¿cómo haría usted esto? ¿Cuáles son sus competencias personales, intrapersonales e interpersonales? 01:03:49

¿Cómo hace usted...? Claro, realmente... 01:03:55

Y te dicen los estudiantes cuando acaban la carrera. 01:03:57

Es que nadie nos forma para todo esto, para ver cómo montar una empresa, para hacer tal. 01:03:59

Es que una cosa es lo cognitivo y una cosa es lo no cognitivo. 01:04:04

Y el sistema educativo se especializó en lo cognitivo cuando podría hacer las dos cosas. 01:04:07

Yo te quería agradecer la intervención y pedirte disculpas que hayamos llegado tarde, 01:04:16

pero venimos de una reunión y entonces quería pedirte disculpas por mis compañeros también. 01:04:20

Creo que llevas toda la razón en cuanto a la formación del profesorado en este tema. 01:04:29

Nosotros, el año pasado, realizamos unas jornadas que tuvieron muchísimo éxito. 01:04:35

Llenamos una sala en la edad este. 01:04:39

Bueno, no te he dicho a qué nos dedicamos los tres. 01:04:44

Somos directores de centros de formación del profesorado. 01:04:47

Yo, en concreto, de la zona este. 01:04:50

Entonces, montamos unas jornadas y la verdad es que tuvieron mucho éxito 01:04:52

porque yo creo que los profesores tienen ahí una necesidad de formación. 01:04:56

Y en el momento que tú les das formación de cursos, rápido los cursos se te llenan porque tienen ahí una necesidad. 01:04:59

Entonces, tú has hablado de buenas prácticas y que, por si nos pudieras aconsejar, 01:05:08

¿qué se está haciendo en formación del profesorado para un poco también nosotros asumir lo que estáis haciendo? 01:05:15

Muchas gracias. No os preocupéis por llegar tarde. 01:05:23

Bueno, realmente en formación del profesorado es justo lo que estamos desarrollando. 01:05:27

Nosotros queremos, cuando acabe este curso académico, para junio, tener unos contenidos para esos cursos de formación del profesorado. 01:05:34

Porque cuando uno lee las intervenciones que se hacen, por ejemplo, hace poco hablaba, 01:05:43

hay un documento de trabajo de la Escuela de Economía de Chicago que ha salido hace nada, 01:05:47

hablando de una intervención que se ha hecho en escuelas de Estambul para enseñar a los niños esto que comentábamos antes, 01:05:51

de que la inteligencia no es algo estático de nacimiento, sino que es algo que se incrementa con el esfuerzo. 01:05:59

Pues cuando te dicen cómo se han formado los profesores, te dicen que se les han formado en un curso de un mes, 01:06:04

y ya no te dicen nada más, no te dicen cómo, no están los protocolos. 01:06:09

Entonces, realmente esto no lo hemos encontrado en ningún sitio y lo que estamos haciendo es escribirlo nosotros. 01:06:12

Nosotros tendremos todos esos contenidos para marzo. 01:06:18

O sea, que permíteme, no es que no te lo quiera decir, es que no sé de qué decirte todavía. 01:06:24

O sea, estamos trabajando en darle el contenido concreto, pero estamos trabajando mucho para poder tener para el mes de marzo 01:06:29

los contenidos que poder llevar al CPR de Murcia el siguiente curso. 01:06:36

O sea, que entonces sí te podré responder con detalle. 01:06:41

Pero sí, se puede hacer. Se están haciendo estas prácticas en general, pero, digamos, 01:06:44

un PDF que poder imprimir con el contenido concreto de las sesiones, en qué formar, con qué ejemplos, con qué lecturas, 01:06:50

con qué vídeos o programas, esto no se encuentra. 01:06:56

No hemos sido capaces de encontrarlo en internet ni consultando con nadie. 01:07:02

Cada uno te dice que lo ha hecho, pero nadie te muestra exactamente cómo. 01:07:05

Y nosotros vamos a crear nuestros propios contenidos y van a estar disponibles a partir de marzo. 01:07:10

Sí, sí, cuenta con ellos. 01:07:23

Y lo primero que os he dicho es que lo que queremos es, no solo que sepáis que lo estamos haciendo, 01:07:24

sino que si a partir de hoy cualquiera se queda con más ganas de participar en el proyecto 01:07:29

o de querer ayudar o de querer saber qué estamos haciendo o de que le mantengamos informado, 01:07:34

pues está la página web de la cátedra, tenéis mi email, porque Ildefonso Méndez en Murcia, 01:07:38

quitando a mi padre, a mi hijo y a mí, no hay muchos. 01:07:43

Entonces, me tenéis perfectamente localizado. 01:07:49

Me ha parecido muy interesante la charla. 01:07:51

En un principio me llamó mucho la atención lo que comentaste, 01:08:04

de que la transmisión de estos factores no cognitivos, 01:08:08

el cognitivo es que lo hacía el padre, el padre. 01:08:12

Bueno, ya sabemos todos que en la familia la función del padre y de la madre es distinta 01:08:19

y cada uno tiene su propósito. 01:08:23

Entonces, si miras al final la conclusión de cuáles son los factores relevantes, 01:08:25

que son el trabajo duro, la responsabilidad, etc., 01:08:29

eso es más común, digamos, eso es lo que hace el padre. 01:08:33

Entonces, lo que quería comentarte era que en la sociedad española 01:08:38

los padres, los padres no existen. 01:08:44

Pues de pronto, con lo cual, digamos que hay un número muy elevado de familias 01:08:50

en las cuales el padre no existe. 01:08:59

Tienen una función muy, muy, muy pequeña. 01:09:02

Entonces, lo que quería sugerirte es que los estudiantes, 01:09:07

incluso los estudiantes, la cuestión relevante no es la cuestión socioeconómica, 01:09:10

no es eso. 01:09:15

Pero hay otros factores que son más relevantes, 01:09:17

quitando, digamos, los casos de estrés en los cuales ya habíamos dicho 01:09:20

que ya de por sí producía un deterioro. 01:09:24

Entonces, en este caso, la conclusión de la sociedad es que no existe. 01:09:27

Las familias no existen. 01:09:31

¿Cuál es el efecto que tiene que haya fallecido uno de los progenitores 01:09:57

y si el efecto es distinto si ha sido el padre o la madre? 01:10:01

Sobre esto, no es exactamente lo que más preguntaba, 01:10:04

aunque te agradezco el comentario y lo podemos ver más adelante, 01:10:07

lo haremos, pero sobre esto quería aprovechar para decir que, 01:10:10

al igual que se sabe en Economías han hecho estudios, 01:10:13

se sabe que en un país en vidas de desarrollo, 01:10:16

dar acceso a un nivel educativo más avanzado al padre 01:10:19

influye menos en la acumulación de nivel educativo de los hijos 01:10:24

que si se le da ese acceso a la madre, 01:10:27

porque darle más acceso a nivel educativo a la madre tiene un doble efecto, 01:10:30

uno por la veía la fertilidad, que se reduce por el mayor coste de oportunidad 01:10:33

que tiene si puede aplicar ese conocimiento que adquiere, 01:10:36

y porque se invierte más en cada hijo. 01:10:39

Sin embargo, en este caso de reglas, de patrones de comportamiento, 01:10:41

de formas de ser, la literatura sí parece marcar al padre como el referente, 01:10:44

que no quiere decir... hay un efecto de la madre, 01:10:50

si tu madre viene de un país donde se valoraban estas cuestiones 01:10:53

que hemos dicho como la perseverancia y el trabajo duro, 01:10:56

hay un efecto claro positivo, si tu padre venía de ese país, también, 01:10:59

pero es mayor el del padre, eso está bien. 01:11:02

Bueno, muchas gracias por tu intervención. 01:11:08

Creo que has puesto de relevancia el tema del factor socioeconómico 01:11:11

a la hora de unos ciertos rendimientos académicos más o menos elevados. 01:11:18

Quizás lo que también se pone en manifiesto es la importancia que tiene la escuela, 01:11:27

la importancia que tiene el sistema educativo para suplir en parte 01:11:32

aquellas carencias de un sector de población más deprimido 01:11:35

que no reciben en casa aquellos conocimientos, incluso, 01:11:41

los no cognitivos que has mencionado. 01:11:46

Y creo que es muy interesante, y somos conscientes de ello quienes nos dedicamos 01:11:49

a la educación, de la importancia que tiene la escuela a la hora de suplir 01:11:54

esas carencias por motivos de procedencia socioeconómica. 01:12:01

Quisiera también poner un poco sobre la mesa el estudio que hizo el año pasado 01:12:07

el Consejo Escolar del Estado sobre la incidencia y el impacto que tienen las familias 01:12:13

en los resultados académicos, y que de alguna manera viene a resaltar también 01:12:18

la importancia de la escuela, lo que acabo de decir. 01:12:24

Uno de los factores que más inciden según este estudio 01:12:28

lo constituyen las expectativas que los padres tienen sobre sus hijos. 01:12:33

Creo que este factor no incide en que tengas una mayor o menor posición 01:12:39

en socioeconómica dentro de nuestra sociedad. 01:12:46

Y creo que es importante, porque evidentemente no es solamente el factor socioeconómico 01:12:49

lo que va a determinar unos resultados académicos mejores o peores. 01:12:56

Y bueno, pues eso del tema de que la escuela y los docentes somos 01:13:03

y jugamos un papel importantísimo. 01:13:09

En ese sentido, también, no sé si conocéis, 01:13:12

pero el College Foundation en Estados Unidos es una fundación que trabaja todo este tema 01:13:17

donde se analiza el papel que juegan las familias de sectores más o menos deprimidos 01:13:26

y donde resalta también, llega a la misma conclusión que este estudio del Consejo Escolar del Estado 01:13:36

donde se incide la enorme importancia que juega la escuela a la hora de suplir estos altibajos. 01:13:44

Bueno, simplemente ponerlo encima de lo mismo. 01:13:52

A mí me abruma muchísimo, porque no soy economista, 01:13:56

cuando me enfrento a todos estos estudios que hacéis, 01:13:59

pero es cierto que luego al final llegamos a las mismas conclusiones. 01:14:02

Lo que pasa es que llegamos por una vía diferente, ¿no? 01:14:06

Pero, en fin, creo que son muy importantes. 01:14:10

Muchas gracias. 01:14:13

Muchas gracias. 01:14:15

Yo estoy convencido. 01:14:16

De hecho, hemos puesto un ejemplo de las escuelas KIT, 01:14:18

que son muy famosas en Estados Unidos, 01:14:21

porque un joven le vi que el movimiento este del 1% que conocerán de Estados Unidos, 01:14:23

de los que mejores notas sacan de cada carrera, 01:14:30

se dedican a obras sociales, podríamos decirlo de esta manera, 01:14:32

y él se fue al Bronx a dar clases de apoyo a los estudiantes 01:14:35

pensando que se iba a encontrar con estudiantes de menos capacidad y demás. 01:14:40

Y él ilustra muy bien esto, se ilustra muy bien en el libro este del que hablaba antes 01:14:44

de cómo triunfan los niños, que es un libro que se ha vendido mucho 01:14:48

y es muy interesante de leer, porque habla de todo esto de lo no cognitivo también. 01:14:51

Y él lo que dice es que llegó al Bronx y se encontró con chavales sin expectativas. 01:14:55

Por lo que ha dicho, las expectativas de la familia son las del propio estudiante, 01:15:03

pensando que no había expectativas, con falta de motivación, 01:15:07

con importantes disfunciones ejecutivas, 01:15:10

y lo que han hecho ahí ha sido un modelo educativo por el cual la escuela suple 01:15:13

y proporciona lo que la familia no puede. 01:15:18

Entonces lo que hacen es horarios educativos más amplios, 01:15:21

para que el adolescente no esté tanto tiempo en casa, 01:15:26

no esté tanto tiempo en un entorno que no es favorable, 01:15:29

una especie de tutorización muy activa del estudiante 01:15:33

que llega al punto de ser un coaching educativo claro, 01:15:37

horas semanales, no sólo transversal el tema de lo no cognitivo, 01:15:40

sino además horas de perseverancia, que es como se llame, 01:15:45

la tienen en su horario la asignatura. 01:15:48

Contenidos dirigidos, todo lo que se hace, las lecturas que se seleccionan 01:15:50

en comprensión lectora son lecturas donde se enfatiza la importancia del esfuerzo. 01:15:54

Todo va orientado a lo mismo, es algo transversal, es una filosofía, 01:16:00

les dan camisetas a los estudiantes donde pone 01:16:04

«no te comas la gominola», y esto va en la línea del test que hacía Walter Mitchell, 01:16:07

que habrán oído de que a los niños muy pequeños les ponía una gominola adelante 01:16:11

y les decía «si esperas unos minutos, te doy dos». 01:16:16

Entonces como no había un tiempo marcado, 01:16:20

era importante el experimento porque tú podías ver 01:16:23

lo que él entendía como X minutos, su tasa de impaciencia, 01:16:26

y si era capaz o no de aguantar. 01:16:30

Bueno, Walter Mitchell y los psicólogos académicos vieron que era más importante 01:16:32

el tiempo que tardaba el niño en comerse la golosina para explicar 01:16:36

cuánto dinero ganaba cuando tenía 40 años que el título universitario de sus padres, 01:16:39

el suyo y el de la ciudad donde vivía. 01:16:43

¿Por qué? Pues porque, por una cuestión muy sencilla, 01:16:46

yo entiendo que es porque lo no cognitivo no se trabaja. 01:16:48

Tienes lo que tenías. 01:16:51

Tienes una inercia que es a veces intolerable. 01:16:53

Y cuando Levin llevó a las escuelas KIP, cuando montó ese movimiento, 01:16:56

y empezó a trabajar lo no cognitivo, a motivar, a acercarse a esos estudiantes, 01:16:59

se hizo muy famoso porque logró que varios estudiantes del Bronx 01:17:06

se situasen en las mejores notas de lo que sería el acceso a la universidad de Nueva York. 01:17:10

Y claro, eso fue titular de muchos periódicos, 01:17:16

llamó la atención de la Fundación Gates 01:17:18

que hoy en día tiene escuelas por todo el territorio en Estados Unidos, 01:17:20

que lo que hacen es precisamente eso, 01:17:24

proporcionar el modelo no cognitivo que no hay en casa. 01:17:26

Esa es una manera personal de resumir la tarea tan importante que hacen esas escuelas, 01:17:32

que son escuelas muy en la línea de lo que se llama ahora el movimiento de las charter schools 01:17:39

en Estados Unidos y de alto rendimiento, 01:17:45

todas las que pasan evaluaciones y se ve que de verdad están mejorando el rendimiento de los estudiantes. 01:17:47

No sólo rendimiento, sino que la mejora en el rendimiento viene por algo más, 01:17:53

que va a perdurar y que es ese cambio en la dotación de funciones ejecutivas que tienen. 01:17:58

Tienen más herramientas, les proporcionan formas de actuar, de proceder, 01:18:05

y les motivan para aplicarlas. 01:18:10

Y así cambian las expectativas también. 01:18:12

Gracias. 01:18:17

Muchas gracias. 01:18:22

Y el de fondo yo quería hacer una reflexión en voz alta 01:18:23

de algunas cosas que he pensado a lo largo de estos últimos tiempos. 01:18:26

Vivimos una sociedad que asume con facilidad que hay chicos o personas altas, 01:18:30

personas bajas, personas gruesas, más gruesas, más delgadas, más guapas, más feas, 01:18:37

y sin embargo estigmatiza más, por decirlo de alguna manera, 01:18:42

lo de ser más inteligente o no ser inteligente. 01:18:47

Yo creo que el hecho de que se le dé al factor o a las habilidades no cognitivas el valor que tienen, 01:18:52

hace que de alguna manera ya todo el mundo no pueda compararse simplemente por decir 01:19:00

yo soy 125 y tú eres 80. 01:19:05

Y me ha parecido, por lo tanto, el hecho de que haya varios multiplicadores de cara al resultado final 01:19:08

distorsiona esa comparación que se pueden querer hacer algunos. 01:19:13

Porque hay personas que tienen problemas o trastornos de aprendizaje, 01:19:19

que a veces no tienen un problema de inteligencia, sino de otra índole, 01:19:24

y en muchas ocasiones sabemos que llegan a hacer una ecuación que es 01:19:29

si estudio y suspendo, soy tonto. 01:19:35

Si no estudio y suspendo, soy vago. 01:19:38

Está mucho más prestigiado ser vago que ser tonto. 01:19:41

Luego no estudio. 01:19:45

Ese es un tema que a mí me parece muy importante porque estamos hablando 01:19:47

del futuro personal y profesional de alguien 01:19:50

y estamos hablando además de algo tan importante como el fracaso personal 01:19:54

o la autoestima de cada uno. 01:19:59

Yo creo que también es muy importante lo que has señalado a respuesta 01:20:02

en relación con el tema empresarial creo que era, 01:20:08

yo recuerdo como muchos grandes genios confiesan o grandes deportistas 01:20:11

que han metido la canasta decisiva después de haber fallado 999 01:20:18

o que la inspiración siempre se encuentra trabajando 01:20:24

o que una obra de arte es un 1% de inspiración y un 99% de transpiración 01:20:27

y por lo tanto creo que esos valores hay que ponerlos muy subrayados 01:20:33

porque hasta ahora parecía que lo único era que sabes los contenidos 01:20:40

no que sabes los contenidos. 01:20:43

Luego hay una última reflexión que sí que me parece fundamental. 01:20:45

Nosotros desde Navarra y desde la responsabilidad que yo tuve 01:20:50

quisimos hacer bastante visible concretamente el tema del TDAH 01:20:54

y conseguimos que se incorporase a la ley básica nominativamente 01:21:00

porque entendemos que cualquier ley es educadora 01:21:05

y una ley educativa si cabe más porque somos conscientes 01:21:08

de que en algunas materias como la del TDAH 01:21:12

a veces porque ni están todos los que son ni son todos los que están 01:21:16

nos encontramos en la propia comunidad educativa 01:21:19

y entre los propios profesionales desde creyentes hasta agnósticos hasta ateos. 01:21:22

Entonces todo lo que sea que haya una especie de café para todos 01:21:31

donde todas las personas con independencia de que tengan un trastorno o no lo tengan 01:21:37

puedan ver potenciadas sus habilidades. 01:21:42

Yo creo que eso facilita mucho que con independencia de la percepción personal 01:21:45

de un docente sobre si este niño tiene realmente lo que me ha dicho 01:21:51

igual que el profesional sanitario correspondiente. 01:21:56

Es bueno que nosotros veníamos insistiendo que en las preguntas del examen 01:22:02

la palabra clave vaya en negrita no perjudica a nadie 01:22:08

y al que lo necesita seguramente le ayuda. 01:22:12

Que a lo mejor las preguntas sean claras y no excesivamente extensas 01:22:16

seguramente no perjudica a nadie y al que lo necesita le ayuda. 01:22:23

Entonces creo que eran como unas reflexiones en las que yo pienso que es bueno ingirir 01:22:28

porque en el fondo estamos hablando de una sociedad de niños felices 01:22:35

y de personas felices por personas desgraciadas 01:22:41

y a ver las construimos desde que nacen. 01:22:44

Y yo creo que en el tema de las habilidades no colectivas 01:22:47

hay una gran posibilidad de tener un trampolín 01:22:50

para que muchas personas que cojean en algunos ámbitos 01:22:55

tengan un trampolín que les haga plenamente felices 01:23:02

y que enriquezca a la sociedad desde un punto de vista social e incluso económico. 01:23:06

Pues muchas gracias, la verdad que es difícil añadir algo porque lo has explicado muy bien 01:23:15

y esa es la filosofía de este proyecto. 01:23:19

Yo creo que a mí personalmente lo que más me gusta de este proyecto 01:23:23

es que responde a una convicción personal de que hay un continuo 01:23:27

las clasificaciones responden a cuestiones médicas 01:23:32

o responden a la necesidad de justificar apoyos educativos que tienen un coste 01:23:37

pero no hay un discontinuo, este niño es un TDAH, este niño es un TEA y este es un neurotípico. 01:23:41

Todos tienen disfunciones ejecutivas solo que uno las tienes concentradas en determinadas dimensiones 01:23:50

el otro en áreas concretas que da lugar a un diagnóstico concreto 01:23:56

pero eso es una cuestión médica, es una cuestión de apoyo educativo 01:24:00

a mí como persona que quiere lo mejor para todos los niños y para la sociedad 01:24:03

me da exactamente igual, yo lo concibo como un continuo 01:24:09

por eso insisto que lo más importante de este proyecto es que las funciones ejecutivas son la métrica común 01:24:12

el lugar en el que vamos a encontrar a todos los niños independientemente de sus circunstancias 01:24:18

y además para terminar yo he querido que este proyecto esté en una cátedra que se llama 01:24:23

Cátedra de Autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo 01:24:29

porque creo que es una manera de simbolizar muy claramente que no son mundos distintos 01:24:32

un compañero cuando nos sentamos dice pero si la cátedra es de autismo 01:24:39

la parte del proyecto que es para neurotípicos se hace también en la cátedra 01:24:43

digo bueno vamos a ver, la cátedra es de autismo, se llama de autismo porque se ha hecho un convenio 01:24:49

con una asociación que presta servicio a personas que tienen un diagnóstico de trastorno del espectro autista 01:24:54

en eso nosotros tenemos mucho que decir por el tema de las funciones ejecutivas 01:25:00

pero es que además ese grupo multidisciplinar puede prestar un servicio de valor incalculable 01:25:05

a todos los demás niños y demostrar que no hay tanta diferencia entre lo que es bueno para uno y para los demás 01:25:10

Bueno, buenos días, también disculpar un poco mi pequeño retraso 01:25:29

y felicitarte por la intervención 01:25:33

Ponías entre interrogantes todo el tema de la formación de las familias, de los padres 01:25:37

a mi me parece rara e interesante porque soy padre, soy joven y soy padre de niños en estos momentos en esas edades críticas 01:25:43

y creo que es cierto que la escuela suple muchas veces las deficiencias de las familias o de los padres de las que has hablado 01:25:55

pero también es cierto que muchas veces nos tenemos que ir a la raíz del problema para solucionarlas 01:26:04

y sin embargo, si la raíz está muchas veces en la familia, ¿por qué nos cuestionamos esa formación en la familia? 01:26:11

Bueno, lo has comentado antes por falta de involucración o no, pero creo que sería muy interesante que nos apoyemos en eso 01:26:21

y realmente sería lo más eficaz 01:26:29

Estoy totalmente de acuerdo, el motivo por el que quizás en esta primera fase, este es un proyecto longitudinal 01:26:36

y la idea es que la financiación que tenemos ahora dé para lo que dé, pero luego concurrir a otras convocatorias 01:26:43

me da igual que sea de la Fundación X que del Ministerio de Economía o de Ciencia y seguir desarrollando el proyecto 01:26:49

Quizás en este primer momento nuestra duda viene, o sea, estoy de acuerdo en que sería la vía más eficaz, sin ninguna duda 01:26:56

pero quizás también porque hay determinadas convicciones, preferencias, creencias o funciones ejecutivas 01:27:04

que a una determinada edad es muy difícil cambiar, como mostraba el gráfico este de la evolución 01:27:12

Y la experiencia que tenemos con padres nos dice que es muy difícil hacer ver a ciertos padres que no creen en ciertas cosas 01:27:18

la utilidad de esas cosas 01:27:26

Probablemente sí, queremos hacer eso, pero quizás la duda que tenemos es que no tenemos muy claro cómo hacerlo 01:27:29

de manera que se pueda evaluar científicamente, esa es la frase 01:27:35

Yo tengo claro que ese CD que podemos diseñar, que podemos poner, que va a tener un coste 01:27:40

y a lo mejor, si no tenemos claro que vamos a poder hacer una evaluación científica y rigurosa del efecto de formar a los padres 01:27:45

sino que aquello va a quedar más en un sesgo de selección de que van a terminar participando, viendo el CD o viniendo a reuniones 01:27:51

los que ya de por sí están muy interesados, como sería tu caso o el mío 01:27:58

pues realmente quizás hasta que no sepamos muy bien cómo llegar a la generalidad de padres 01:28:03

y cómo hacer una intervención que pueda involucrar incluso aquellos que a priori no van a venir 01:28:11

porque si no al final te quedas con un sesgo de selección que es imposible casi superar 01:28:16

desde un punto de vista de la evaluación científica 01:28:21

Digamos que implementamos el programa que viene un 20% de los padres de los estudiantes que participan activamente, 30 01:28:24

La probabilidad de que sean los que están más involucrados en la educación de los hijos 01:28:34

que a su vez tienen un determinado origen socioeconómico muy concreto 01:28:38

que tienen un nivel de estudios muy diferenciado de los que no vienen 01:28:42

es decir, son grupos tan distintos que ver lo que funciona para uno 01:28:45

no me va a permitir llegar a la conclusión de qué funcionaría para los otros 01:28:48

porque hasta que no sepamos, hasta que en nuestra mente no quede claro 01:28:52

cómo poder obtener mensajes de validez para la globalidad o para todos los padres 01:28:57

no nos sentimos con autoridad para hacer ese camino 01:29:05

que lo queremos hacer y que estoy totalmente de acuerdo contigo en que sería mucho más eficaz 01:29:09

ser capaz de convencer o formar a unos padres que al maestro 01:29:13

pero sin duda 01:29:17

¿Quién influye más? ¿Quién pasa más tiempo con el niño? 01:29:18

¿Quién es el primer ejemplo que tiene en casa? 01:29:21

¿Quién muestra la utilidad de determinados comportamientos? 01:29:23

El primer artículo que hemos contado o que os he contado lo constata 01:29:26

Está claro, está claro 01:29:31

La escuela es una vía de aprendizaje y de estimulación de funciones ejecutivas 01:29:33

pero tener unos padres por la labor sería maravilloso 01:29:37

Pero yo creo que los que estáis aquí, que tenéis experiencia en el mundo educativo 01:29:40

sabéis que hay veces que es muy difícil 01:29:44

tenemos que intentar saber cómo llegar a esos padres 01:29:51

si supiéramos por lo menos cómo hacer que nos dejen darles cierta información 01:29:54

porque tú no puedes obligar a un padre a ir a una reunión o a un colegio 01:29:59

y cuando hemos hecho las pruebas en el centro piloto ¿sabes qué ha pasado? 01:30:02

que nos han venido los que sabíamos que iban a venir 01:30:06

y en concreto en uno de los grupos que yo decía 01:30:12

pues nos habremos equivocado con el mensaje del día y la hora 01:30:16

no, no, es que vinieron siete 01:30:20

siete de doscientos convocados 01:30:22

que yo entiendo que todos tenemos responsabilidades, trabajos, exigentes en horarios y demás 01:30:26

pero luego comentando en el propio colegio de mi hijo y demás 01:30:31

con los miembros de la AMPA te dicen no, es que no esperes una afluencia mucho mayor 01:30:36

ese es el problema 01:30:41

dedicar una parte de la financiación tan escasa que a veces se consigue para estos proyectos o algo 01:30:43

que va a tener un tan marcado sesgo de participación 01:30:48

es la duda que tenemos, pero estamos convencidos de que ojalá 01:30:53

y esa es una cosa que podéis ayudarnos ¿no? 01:30:56

a pensar cómo poder llegar a esos padres porque no lo sabemos 01:30:59

solamente romper una lanza a favor de esta propuesta 01:31:06

y por si puede inclinar un poco la balanza en esta duda que tenemos 01:31:09

porque como he dicho antes que yo he trabajado mucho en los primeros niveles de escolarización 01:31:12

entonces una cosa que se viene observando y que todo el mundo también conoce 01:31:17

es que la participación de los padres cuando sus hijos están en infantil es muy alta 01:31:21

y cuando sus hijos están en instituto ha ido así en disminución 01:31:26

y una cosa que yo con todos mis compañeros siempre hemos hablado 01:31:31

es que una escuela de padres es tan necesaria como la escuela de los hijos 01:31:35

esto en la mayoría, bueno hay un sector de padres como podríais ir vosotros dos seguramente que no lo necesitan tanto 01:31:39

pero el resto de la población lo necesita casi como el agua 01:31:44

entonces la verdad es que sería, si no es demasiado el input que hay que poner en ese proyecto 01:31:48

o sea yo no se de que manera si, porque también le hemos dado vueltas a este tema muchas veces 01:31:54

si acercando el horario a lo que se es posible 01:31:59

porque bueno yo también he trabajado en el entorno rural 01:32:03

en el entorno rural una escuela de padres que hicimos una vez en un centro 01:32:05

a la que titulamos los niños no aprenden, copian 01:32:09

fue, bueno actualiza buenísima la cosa es que es más fácil la asistencia 01:32:13

siempre vean bien, en el entorno urbano es más difícil 01:32:18

no se si es necesario estudiar los horarios de los padres, sacarla de la escuela y hacerla en otro sitio 01:32:22

no se, pero es una cosa que me parece que sería de una incidencia de un impacto muy alto 01:32:27

pues estoy totalmente de acuerdo, de hecho el proyecto original que presenté a la fundación Seneca hace dos años 01:32:36

porque además con las cuestiones presupuestarias de la coyuntura 01:32:42

pues tardó dos años en resolver y de hecho la financiación nos enteramos que nos la concedían en julio de este año 01:32:46

y fue en ese mismo mes en el que se empezaron a dar pasos para constituir la cátedra 01:32:53

o sea que todo lleva pensado dos años pero nace ahora 01:32:57

en el proyecto estaba la formación de padres y yo estoy convencido y soy un convencido de ello 01:33:01

entre otras cosas por lo que tú has dicho porque date cuenta 01:33:06

esa formación como padre yo la quiero y la necesito 01:33:08

¿por qué? porque mi puesto de trabajo lo define mi aspecto cognitivo 01:33:11

pero yo no tengo tampoco formación en no cognitivo 01:33:18

tengo la personalidad que tengo, la suerte de tener unos padres como los que he tenido y una serie de valores 01:33:22

pero sí, que son las que tengo, que básicamente son las mismas que tenía cuando tenía cinco años 01:33:26

porque las hemos moldeado con otro tipo de prácticas 01:33:33

porque artes marciales si he hecho pero es básicamente lo único y sin saber que iba a ir hasta ese punto 01:33:36

pero lo que quiero decir es que el tema del CD lo estamos estudiando muy seriamente 01:33:44

es una propuesta de un neurólogo de la Universidad de Murcia 01:33:49

que dijo que ellos habían hecho un estudio en el que esto había dado unos resultados 01:33:52

que con unos códigos de acceso una vez que lo tienes los vídeos en una especie de 01:33:55

bueno yo es que no sé tampoco mucho de informática pero 01:34:00

que tú los puedes tener en un servidor y controlar quién los ve y quién no los ve 01:34:02

aunque el CD en realidad no tiene los vídeos sino una especie de código que da el mensaje para poder verlos 01:34:06

quizá de esa manera pudiéramos llegar y estamos explorando vías 01:34:13

porque sí que es fundamental la escuela de padres, yo estoy convencido 01:34:17

pero tiene que ser compatible con que podamos llegar a una evaluación rigurosa y científica 01:34:20

dicho de otra manera, que participe una proporción suficientemente alta de los padres de los niños 01:34:26

para luego no terminar en una conclusión que ya sabíamos antes de empezar 01:34:31

porque estoy convencido, pero date cuenta, para quienes va a ser mayor ese efecto potencialmente positivo 01:34:35

precisamente para los que a priori cuesta más que vengan 01:34:42

entonces la verdadera pregunta es cómo hacer que vengan o que no vengan 01:34:45

pero que les llegue la información y que la puedan ver 01:34:50

aunque digan que prefieren ver el fútbol o que prefieren hacer otra cosa 01:34:53

pero que por lo menos el vídeo tú sepas que lo ha visto 01:34:57

esa es la verdadera pregunta y no renunciamos a llegar a esos padres 01:34:59

porque sería, estoy convencido de que el efecto podría ser muy bueno 01:35:04

no sólo que hubiera el vídeo, me refiero a que ese fuera un inicio para luego establecer un contacto 01:35:09

que sería esa formación 01:35:13

se me ocurre que como precisamente la policía de padres es más en las primeras etapas 01:35:22

como ha dicho la compañera, que como el estudio de longitudidad 01:35:27

y vais a empezar en cuatro años, pues tal vez captando a esos padres en cuatro años que sea más fácil 01:35:30

a su vez luego probablemente en cinco años irán asistiendo en etapas superiores 01:35:37

entonces igual si diseñáis un sistema de captación o de escuela de padres 01:35:42

y os dé a la importancia probablemente la asistencia la tengáis para ti 01:35:48

pues sí, ese es el objetivo, eso es lo que queremos intentar para llegar a esos padres 01:35:56

o por lo menos a la mayoría de ellos 01:36:01

que nos permita que haya, en términos ya más estadísticos 01:36:03

lo que queremos es que haya suficiente variabilidad de origen socioeconómico 01:36:06

como para que la evaluación tenga un sentido, sea extrapolable el resultado 01:36:09

pero claro, ese es el reto, les tenemos al final del día 01:36:14

no es tanto una cuestión de cómo llegar a ellos 01:36:17

sino de que nosotros seamos capaces de ofrecer algo que ellos valoren 01:36:19

y yo creo que podemos hacerlo, pero tenemos que, por eso este año estamos de pruebas 01:36:22

y en el siguiente trimestre, para enero o febrero 01:36:28

vamos a empezar a hacer esos intentos 01:36:32

a ver cómo podemos llegar a hacer convocatorias que tengan éxito 01:36:35

o tema del CD o lo que quiera que sea 01:36:40

con padres de este centro de educación infantil y primaria que es piloto en nuestro proyecto 01:36:42

que además es un centro muy interesante porque precisamente es piloto no por casualidad 01:36:48

sino porque cuando en la prensa regional de Murcia salió algo de este proyecto 01:36:51

la directora de este centro me escribió para decirme que su centro 01:36:57

es tan heterogéneo en todos los sentidos 01:37:01

de diversidad de orígenes, de condición socioeconómica, de tal y de cual 01:37:04

que querían que alguien fuera a ayudarlos 01:37:08

y que sí, nos parecía bien ir 01:37:11

podemos aprender más ahí que en otro en el que todo el mundo está por la labor 01:37:16

¿Una escuela concreta en un sitio concreto? 01:37:22

No, bueno, esta es la escuela... 01:37:28

¿Alguien puede plantear con padres de diferentes escuelas 01:37:30

e incluso de diferentes comunidades autónomas? 01:37:33

¿O tiene que ser en un sitio concreto tal y como lo planteáis? 01:37:35

Este curso es que es la escuela piloto 01:37:40

estamos haciendo pruebas para contrastarlo todo, para encajarlo todo 01:37:42

pero el diseño experimental incluye 20 centros de infantil y primaria como tratados 01:37:45

y otros 20 como controles en la región de Murcia 01:37:51

20 para tocar todos los territorios y todas las características 01:37:56

unos más rurales, unos más urbanos, unos más cerca de las grandes ciudades de la región de Murcia 01:38:00

claro, Murcia, Cartagena y Lorca representan a la mayoría de la población del territorio 01:38:06

pero Murcia también tiene una cierta dispersión territorial importante 01:38:10

o sea, me refiero que queremos llegar a aprender 01:38:15

precisamente cuando decía que queríamos ver cuan heterogéneo es el efecto 01:38:19

me refiero también a esa dimensión territorial 01:38:23

que caracteriza al entorno familiar 01:38:26

realmente nosotros todo lo que hagamos lo vamos a ir contando 01:38:29

o sea, en ese sentido no es una experiencia que solo se puede hacer en Murcia 01:38:33

o que solo se vaya a hacer en Murcia 01:38:37

pero, bueno, por cercanía, el piloto y porque lo tenemos ahí y lo podemos ir comprobando 01:38:39

lo estamos haciendo ahí 01:38:45

nosotros todo lo que aprendamos en la página web de la cátedra lo vamos a colgar 01:38:47

y además siempre estaremos dispuestos a ir a los foros que sea hablar 01:38:51

porque somos... bueno, yo soy profesor de una universidad pública 01:38:54

y este es un proyecto con un interés de una rentabilidad social 01:38:59

y por tanto estoy haciendo mi trabajo 01:39:03

perdón 01:39:10

nosotros hicimos hace... bueno, yo trabajaba en la Comisión Española de Asignatura de Enseñanza 01:39:13

hicimos un proyecto financiado por la Comisión Europea hace unos años 01:39:17

sobre tutores de aprendizaje, además completamente sobre bibliotexia 01:39:21

y, bueno, un poco la idea que tuvimos fue esta precisamente 01:39:25

se hizo con diferentes socios de Europa 01:39:30

y la idea que se hizo es incluir, por así decirlo 01:39:35

todas esas facilidades para todo el aula 01:39:39

o sea, implantar en todo el aula todos esos sistemas 01:39:44

este se llama GATE y la verdad es que funciona muy bien 01:39:48

y es cierto que implicaba a toda la comunidad educativa 01:39:53

de hecho en estos momentos ahora mismo en Madrid tenemos un colegio 01:39:57

de la Fundación Aprender, que es una fundación dedicada a las tutoras de aprendizaje 01:40:02

que se llama Glob Madrid, que funciona así 01:40:07

o sea, que es que ha implantado todo ese proyecto en su centro 01:40:11

y hablando un poco, insistiendo en el tema de los padres 01:40:15

una manera de hacerlo, y además ya muchísimos centros lo hacen 01:40:18

también en infantil, cuando hablan de educación en valores 01:40:22

la manera de implicar a las familias es 01:40:26

ponerles esas tareas, por así decirlo 01:40:30

no al niño, porque no está en edad de llevar las tareas a casa 01:40:34

sino a toda la familia, y perdona que vuelva al ejemplo personal 01:40:38

pero a mi me pasa hoy en día que me encuentro 01:40:42

un cartel en la cocina de mi casa en el cual me recuerda 01:40:46

que todos tenemos que tirar los papeles a la basura 01:40:50

o que todos tenemos que ordenar dependiendo de una semana o de otra 01:40:54

y al fin y al cabo, las habilidades no cognitivas creo que también se pueden trabajar así 01:40:58

y en la familia es una de las herramientas en la que todos participan en el proyecto 01:41:03

Yo no creo que también se puedan trabajar así, sino que creo que es como mejor se trabaja 01:41:08

con ese ejemplo que es el más cercano, que es el que por confianza los niños van a asumir en primer lugar 01:41:13

que lo hagamos en las escuelas, para algunos es un refuerzo 01:41:19

y para otros suple una carencia 01:41:23

Pero realmente lo más eficaz son las familias, por eso nuestro reto sería ver cómo llegar 01:41:26

pero estoy convencido que no va a ser un aspecto... 01:41:31

Yo cuando lo he puesto en interrogante me refería más al primer momento de implementación 01:41:34

que al hecho de que vayamos a renunciar a eso, no quiero renunciar a eso 01:41:38

porque como investigador me parece muy interesante saber 01:41:42

si encontramos la manera de llegar a esas familias, de darles algo que de verdad ellos valoren 01:41:46

y que por tanto nos presten a cambio su tiempo y su atención, que es el prerequisito 01:41:51

cómo poder influir en ellos en ese aspecto positivo y evaluarlo 01:41:56

y poder llegar a una conclusión, porque al final del día si vemos que esto funciona 01:42:01

desde el punto de vista de la gestión pública de la educación está claro que si vemos que formar maestros 01:42:06

en habilidades no cognitivas o en estimulación de funciones ejecutivas tiene un efecto positivo de X 01:42:10

que compensa a largo plazo y que tiene traslación en menor abandono escolar prematuro 01:42:15

en mejores salarios, en mayor empleabilidad 01:42:19

estamos dando un mensaje muy claro al gestor público sobre lo que debería hacer 01:42:24

si además vemos que formar padres también tiene un efecto positivo también lo estamos dando 01:42:29

porque esa es una cosa que hasta ahora ha quedado un poco... 01:42:34

bueno los consejos escolares trabajan mucho el tema de la formación de los padres, la colaboración con los AMPA 01:42:38

pero sería una cosa plantearse cómo hacer sistemáticamente 01:42:43

ya he dicho una cosa sobre otros territorios 01:42:46

yo realmente hablé de este proyecto como hace dos años lo pedimos 01:42:49

la financiación por la coyuntura de haber tardado dos años en resolverse la convocatoria en la que se solicitó la financiación 01:42:52

en estos dos años yo he hablado de este proyecto en una jornada sobre evaluaciones internacionales de la educación 01:42:59

que se hicieron en La Rioja y ahora aquí en Madrid 01:43:03

la verdad es que... y a Ismael que me ha oído comentar sobre estas cuestiones 01:43:08

en otros foros también, académicos y demás en los que hemos hablado de la importancia de esto y cómo se podría fomentar 01:43:13

hombre a mí me consta que en La Rioja estarían también interesados en aplicar lo que aprendamos directamente en Murcia 01:43:20

porque es donde ha nacido el proyecto pero igual estáis invitados los de Madrid 01:43:28

o sea que realmente es un proyecto global y nos gustaría que fuera también un proyecto europeo 01:43:32

Esa sí que es una cosa que nos resulta muy interesante porque el contraste de habilidades no cognitivas o de preferencias sociales 01:43:38

entre los distintos territorios es mayor entre países que entre regiones de un mismo país como resulta obvio 01:43:48

y sería muy interesante ver cómo varía el efecto, la rentabilidad, el rendimiento de este tipo de intervenciones en distintos contextos 01:43:53

por ejemplo dentro del sistema educativo francés o italiano o en Polonia por ejemplo que ha tenido una evolución espectacular en Pisa en la última década 01:44:03

basado en otro tipo de aspectos que no es lo cognitivo porque no han cambiado el currículum 01:44:12

ni los contenidos, sería interesante ver, eso sí que nos gustaría ir de la mano de otros territorios dentro de España y especialmente fuera 01:44:16

Muy bien, pues muchísimas gracias de nuevo y Defonso y nada, esta es tu casa y seguro que a todos, a cada uno desde nuestro ámbito de responsabilidad nos ayudará de mucho tus aportaciones 01:44:29

y gracias a todos ustedes. Gracias 01:44:41