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2.Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS 2015). Acercamiento a las Matemáticas desde la práctica docente. Concepción Pérez Pérez.

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Subido el 18 de enero de 2017 por Gestiondgmejora

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2. Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS 2015).
Acercamiento a las Matemáticas desde la práctica docente. Concepción Pérez Pérez.

Estudio de las tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), Se valoran las competencias en Matemáticas y Ciencias de los alumnos de 4º de Educación Primaria. Se realiza cada cuatro años. Madrid ha participado por primera vez con ampliación de muestra en 2015 con 50 centros con un total 1.088 estudiantes. El promedio de rendimiento académico alcanzado por Madrid está por encima de la media de España, UE y OCDE.

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Buenos días a todos y a todas. Primero, agradezco esta invitación a participar en esta mesa, que hoy creo que se pone sobre ella una cuestión muy importante, que es mejorar los resultados. 00:00:11
Pero, pues como todas las cuestiones importantes en esta vida, invita a una reflexión crítica y una búsqueda creativa de respuestas eficaces. Lleguemos a donde hayamos llegado, pero siempre partir desde aquí. 00:00:26
Bueno, yo entiendo, como creo que casi todos, que hoy la evaluación, el verdadero concepto de evaluación, que a veces se confunde con el examen, es como un GPS que nos facilita llegar al destino que nos planteamos. 00:00:43
Pero nada más. Lo que sí que realmente yo creo que debemos de hacer maestros y profesores es el trabajo del día a día y que estas pruebas nos den, nos aporten, pues una revisión de enfoques, de metodologías, de didácticas, de recursos, de formación, de normativas. 00:01:02
Y bueno, porque la verdad es que existe el peligro que cuando trabajamos con cifras, con estadísticas, con números, nos perdamos el verdadero atractivo que tiene el mundo educativo. 00:01:32
esa misión del maestro y del profesor se nos despiste. 00:01:49
Entonces, que es lo que de verdad da sentido a nuestro trabajo y a nuestra labor cotidiana. 00:01:55
Y con esto, de verdad, muchísimas gracias que me hayan invitado a compartir con ustedes estos minutos. 00:02:02
Bueno, yo soy Concha Concepción Pérez. 00:02:09
Yo soy maestra, maestra de educación infantil y primaria. 00:02:13
Y ahora, durante unos años, llevo la dirección de mi centro, el CEIP San Fernando en Aranjuez. Allí estamos. Cuando queráis, es una ciudad preciosa. Podéis visitarlo. 00:02:16
Yo hoy querría hacer casi como una clase, porque lo llevo ahí, inevitable, o sea, no puedo, una clase de matemáticas. 00:02:30
En este momento, aparte de la dirección, yo llevo un taller de didáctica, lo llamamos taller de pensamiento numérico, en primero y segundo de primaria. 00:02:44
Además, con un grupo de niños identificados con altas capacidades en mi centro, un grupo de siete alumnos, llevamos también un trabajo sobre lógico-matemática. 00:02:55
Y, bueno, porque creo que hay que seguir siempre observando a distancia corta a la luz. Observo cada día, como hace casi ya, va para 30 años, a todos los niños y las niñas y los observo y los escucho cómo aprenden. 00:03:09
Bien, escuchándoles es como de verdad podemos ir aprendiendo a enseñarles. 00:03:29
Hay una frase muy bonita que dice un cantautor castellano de mi tierra, dice, no hay árboles altos sin grandes raíces. 00:03:39
y bueno, como yo estoy trabajando precisamente en esas raíces 00:03:51
porque yo soy infantil primaria 00:03:56
pues me siento muy orgullosa y me identifico mucho 00:03:58
y en la didáctica de las matemáticas tiene un poder especial esta frase 00:04:01
porque hay que hacer estructura de pensamiento numérico 00:04:06
y estructura de pensamiento matemático 00:04:09
para que luego no se nos pierdan 00:04:11
hoy hay muchísimos recursos 00:04:14
Recursos manipulativos, recursos digitales, pero siguen siendo recursos externos. 00:04:18
Me refiero, están fuera del niño. 00:04:26
Tal vez lo que de verdad, o tal vez ese es el auténtico reto de los enseñantes, es empezar a mirar hacia adentro. 00:04:30
Es descifrar cuáles son las claves del desarrollo del pensamiento infantil. 00:04:40
En nuestro siglo XXI es una responsabilidad ya beber de la neurodidáctica y de la neurociencia en general. 00:04:45
Es verdad que el ámbito de la publicidad nos lleva a mucha delantera, pero nosotros ya tenemos esa responsabilidad. 00:04:58
Fijaros, la íntima relación, nadie cuestiona ya la íntima relación entre emoción y pensamiento. 00:05:05
El mundo de la percepción, el cerebro social, las inteligencias múltiples, el grupo inteligente, las funciones ejecutivas del cerebro. Nadie ya cuestiona esto, pero hay que profundizar en ello. 00:05:10
Porque yo creo que es aquí donde vamos a encontrar las nuevas respuestas. Fijaros, si por funciones ejecutivas entendemos la inhibición, la memoria de trabajo verbal, el lenguaje interior autodirigido, el control de las emociones y la motivación, la planificación y resolución de problemas, el control motor, 00:05:30
Por favor, díganme si esto no tiene nada que ver o es de lleno trabajo en didáctica matemática. 00:05:54
Si además decimos, los expertos dicen que trabajar estas funciones ejecutivas nos llevan a poder establecer objetivos, a planificar, a organizar y administrar tareas, 00:06:03
a seleccionar las conductas necesarias, a ser capaces de iniciar, desarrollar y finalizar una tarea, a resistir las interferencias, a inhibir conductas automáticas, a supervisar si se está haciendo bien o no y tomar conciencia de esos errores, a prever consecuencias, a cambiar planes, a controlar el tiempo. 00:06:16
Si vemos todo esto y vemos cómo un niño, una niña, junto a nosotros, junto a su clase, junto a sus compañeros, resuelve o tiene que resolver un problema matemático, sabemos por dónde tenemos que ir. 00:06:37
Trabajar funciones ejecutivas. El cómo habrá que trabajar también para conseguirlo y verlo y estudiarlo. 00:06:49
Bueno, ahora sí, una vez que me he presentado y he dado las gracias, vamos a hablar de matemáticas, de didáctica matemática. Las mates para los amigos, que para bien o para mal, las matemáticas han sido las malas muchas veces de la película. 00:06:56
Y digo para bien o para mal, porque cuando un niño aprueba matemáticas y saca buena nota en matemáticas, parece que ya lo hemos conseguido todo. 00:07:24
¿Para mal? Pues porque da mucho dolor de cabeza a unos y a otros, padres, profes, alumnos. 00:07:36
y la verdad es que hacer de las matemáticas un poco la bruja a veces del aula 00:07:45
ha generado un universo imaginario a veces en la mente del niño, en la niña 00:07:53
y cuesta mucho desplazar eso. 00:07:59
El imaginario de un niño queda ahí a veces hasta los últimos días 00:08:03
y hay que desplazarlo. 00:08:08
Esta es una clave en la didáctica matemática. 00:08:11
Mirad a las matemáticas. Las gusta el juego, el acertijo. Siempre insinúa. No se muestra a la primera. Yo creo que es la ciencia más seductora que hay. Y si no, piénsenlo. Necesita su tiempo para descubrir infinidad de secretos. 00:08:15
Claro, todo esto a distancia corta, porque a la larga, en distancia larga parece fría, calculadora, incluso puede ser repetitiva y sobre todo inexplicable, es decir, nada atractiva. 00:08:33
atractiva. Esto es importante, es clave para empezar a trabajar matemáticas desde los 00:08:48
tres añitos o desde los dos y pico, como algunos llegan ya a la escuela. Es imprescindible 00:08:57
vincular la emoción positiva a una didáctica y en este caso la didáctica matemática nos 00:09:03
exige mucho más porque tiene una historia negra de la cual no era responsable como ciencia. 00:09:11
Primer requisito. Es verdad que existe un peligro cuando trabajamos con números y con estadísticas. 00:09:19
Por eso, sobre todo en la etapa donde yo trabajo, en infantil y primaria, todo contenido didáctico y metodológico necesita de calor para compensar el frío. 00:09:30
El calor que yo lo llamo la misión del maestro y del profesor, la de hacer que toda persona se vuelva a sí misma en un proceso que se llama crecimiento. 00:09:40
Y repito, toda persona se vuelva a sí misma en un proceso que se llama crecimiento. 00:09:54
Lo dice una filósofa, Mónica Caballé, y es básico, es esencial. 00:10:00
Yo diría que para todas las didácticas y para todas las metodologías y para todas las pedagogías. Pero es que tiene una connotación especial en matemáticas, porque parece que ese mundo de las matemáticas no contribuye al bienestar del alumno, a trabajar en equipo, a estar a gusto, contribuye incluso a la buena convivencia. 00:10:07
Voy a contar un ejemplo muy sencillo, pero estamos ahora con unas problemáticas de conducta de algún alumno con dificultades significativas y se le busca una caja, se llama caja de la calma. 00:10:31
En la caja de la calma hay unos mandalas, hay una arenita de estas japonesas. Él está trabajando durante unos tiempos concretos con este tipo de materiales. 00:10:45
Y un día le pusimos también otras propuestas, un par de cuadernos, un cuadernillo de lengua y un cuadernillo de matemáticas. 00:10:54
De matemáticas no se me olvidará, no se me olvida, es de divisiones. 00:11:05
Bueno, se los dejamos ahí como propuesta porque queremos que ya vaya iniciándose en lo que es la tarea propiamente escolar. 00:11:09
A los mandalas les encanta, les encanta hacer dibujitos con la arena, pero curiosamente nos encontramos que un día agarra el libro, el cuadernillo de divisiones. 00:11:16
Bueno, nos quedamos así, qué bien, avanzado, y venga, y venga, y venga a hacer divisiones. 00:11:30
Y, claro, pues le preguntamos, ¿no? No voy a decir el nombre, Juanito, ¿no? Oye, Juanito, es real, ¿eh? Está ahí. Oye, ¿y te gusta esto de las divisiones? ¿Sabéis lo que contestó? 00:11:36
Pero me dice mi profesora Manoli que las hago muy bien. Esto había permitido abrir el camino a un trabajo, pues un poco, ya sabéis lo que es hacer divisiones, ¿no? Había abierto el camino, volvemos un poco a lo mismo. Esto le relajaba, esto le tranquiliza, esto favorece también su propia integración en el aula. 00:11:54
Os pongo un ejemplo muy extremo, pero cuando planteamos un problema matemático y lo planteamos con un grupo de gente, un grupo de niños, para buscar soluciones, buscar preguntas, buscar nuevas respuestas, buscar resultados imaginarios, posibles o imposibles, también estamos creando convivencia y trabajando entre ellos. 00:12:18
Y además trabajamos desde el pensamiento. Y esto tiene unas consecuencias increíbles, aparte de hacer atractiva el aula y disolver muchas de las tensiones que pueden aparecer. 00:12:41
Porque es verdad que a veces en las clases de matemáticas, como a veces son un poco tensas o densas, es propicio a lo mejor distorsionar el ambiente. 00:12:52
Realmente, la didáctica de las matemáticas es una oportunidad para crecer en todos los sentidos y eso lo tenemos que saber y tener la certeza de ello y transmitirlo tanto a nuestros compañeros como a nuestros niños como a las familias. 00:13:03
Mirad, y aquí es donde yo creo que universidad, administración y enseñantes debemos de entrar en contacto y ir realizando esas investigaciones que a pie de aula hacemos los profesores todos los días, los maestros, y contrastar y llegar a conclusiones. 00:13:21
Estamos en un nuevo paradigma, hay un nuevo paradigma a todos los niveles, a nivel científico, a nivel humano, a nivel comercial, la crisis, todo esto está en función del paradigma. 00:13:47
Hemos accedido a tanto, hemos llegado tan lejos que ahora el camino es justo al revés, es volver a mirar hacia adentro y hay que mirar el cerebro del niño, hay que aprender cómo aprenden ellos para poder trabajar desde ellos. 00:14:00
Bueno, mirad, vamos a hablar de los números un momento. Me lo vais a permitir. Fijaros, ¿en qué año va a llevar? Bueno, dentro de poquito entramos ya en el 2017. ¿Sabíais que el 17 es un número tétrico? 00:14:17
Es un número que incluso los italianos le eluden un poco parecido a nosotros, el 13, el martes y 13. Pues ellos tienen el 17. Pero fijaros, también San Agustín considera que el 17 es el número del espíritu. 00:14:38
Bueno, vamos a compensar. Pero sabíais que el 9, por eso de que estamos hoy el día 29, ¿verdad? 00:14:57
Sabíais que el 9 es el número de la verdad, pero que los japoneses dicen Q y significa terrorífico. 00:15:05
Por eso ningún hospital en Japón tiene nueve pisos, nueve plantas. 00:15:14
¿Sabíais que el número 17 es el número de Napoleón III? 00:15:19
Que Napoleón nació en el 1808 y que si sumas las cifras da 17 00:15:26
Y que su mujer, la emperatriz, también, si sumas las cifras de su nacimiento, 1826, también da 17 00:15:32
Y que se casaron en 1853 y que si sumas las cifras también da 17 00:15:39
Y que su imperio duró hasta 1870 y que si lo sumas también da 17. Oye, el 17 tiene sus secretos. Y las cifras del cubo de 17 las sumas y te da también 17, 4913. 00:15:45
Solamente con hablar a nuestros alumnos de lo que es el número y de lo que significa, estoy segura que ya les encandilamos. 00:16:06
Material para ello tenemos en Google, en Internet, todo lo que queramos. 00:16:22
Antes que decir qué es un número a un alumno, ¿por qué no le preguntamos qué entiende él por número? 00:16:27
¿Habéis pensado que número, cifra, dígito parece que no se tiene claro? No en segundo de primaria, también en segundo de secundaria. 00:16:35
¿Cuál es la diferencia? A lo mejor es que había que empezar por aclarar qué es número y antes que aclarar qué es número vamos a entusiasmar a nuestros alumnos con qué es un número. 00:16:50
Pensadlo. Solo llegan alto los árboles con grandes raíces. 00:17:04
Si no nos paramos a pensar de verdad cuáles son las estrategias que utiliza la mente del niño, del infante, va a ser muy difícil que seamos eficaces. 00:17:12
Se nos van a perder muchísimos por el camino. Muchísimos. Y vamos a perder posibilidades. 00:17:25
posibilidades. Hoy la matemática, los matemáticos no tienen niveles de paro. Los estadistas 00:17:30
no tienen niveles de paro. Todo el mundo necesita estadistas. ¿Cómo trabajamos la estadística? 00:17:37
Y hablo y me apunto el tanto en infantil y primaria. ¿Por qué? Porque la estadística 00:17:43
a lo mejor hace unas décadas no era tan importante, pero ahora es fundamental. Es fundamental. 00:17:49
Nos partimos la cabeza trabajando las divisiones y tenemos una herramienta con la que conecta el cerebro de nuestros alumnos que resuelve divisiones a punta y pala. 00:17:55
Quemamos tiempo a veces porque estamos funcionando en el paradigma de antes y no estamos empezando a ver los enseñantes que estamos entrando en otro nuevo paradigma, 00:18:07
que nuestros alumnos ya pertenecen a otro momento, que este futuro es presente ya y que debemos trabajar entre todos, tanto universidad, repito, en sus investigaciones de neurociencia y neurodidáctica, 00:18:16
como el profesorado, mirando día a día, momento a momento, qué está pasando y cómo aprenden, cuáles son sus motivaciones, cuáles son sus intereses. 00:18:32
Vamos a ver también algún ejemplo. Bueno, aquí hay más de 50 personas, ¿verdad? Hablando de estadística. Seguro. ¿A que sí? ¿Calculas? Seguro. 00:18:42
Os puedo asegurar, ahora no hay tiempo, pero si es un juego bonito, que dos de vosotros tenéis el mismo día de cumpleaños, seguro, segurísimo, incluso me atrevería a apostar que serían cuatro, y no es magia, es matemática. 00:18:59
No el mismo año, eh, cuidado, no vamos a pedir todo. Digo el mismo día de cumpleaños, además hemos pasado todos de los 18, mejor no decimos la edad, solo el día de cumpleaños. 00:19:17
No lo podemos hacer ahora porque llevaríamos mucho tiempo, pero sois muchos, cosa que me alegra. Eso quiere decir que este tema interesa. Por ejemplo, y tantos y tantos juegos desde estadística y probabilidad que invitan a la magia y que nos los perdemos. 00:19:28
Pero que los perdamos nosotros, vale, pero que los pierdan nuestros chicos. No, no. Disfrutemos buscando en la didáctica matemática. Primero disfrutamos nosotros y luego contagiamos, que es fácil, muy fácil. 00:19:45
Eso sí, no podemos tener miedo a las pruebas, al GPS. No podemos tenerle miedo. Es simplemente un elemento que nos va a ayudar, imagino, a hacer y hacerlo mejor sin miedo. 00:20:00
El miedo y las matemáticas no se llevan bien. ¿Cuál creen ustedes que se gasta mucho y a la vez se produce más? Según se gasta, cuanto más se gasta, más produce. ¿Cuál? ¿Matemática un problema? 00:20:15
No esos problemas que a veces son dictados, pues es la alegría. La alegría, cuanto más se gasta, más se tiene. No coincide mucho con la matemática, pero es razonamiento y es lenguaje y es trabajar con los dos cerebros a la vez. 00:20:34
Ese es otro reto nuevo. Hemos trabajado. Es verdad que yo creo que en los 60, en los 1960, 70, 80 se hablaba mucho de la psicodidáctica y Piaget marcaba el baile. 00:20:53
¿No? Piaget marcaba el baile. Ahora sabemos que Piaget está superado, pero seguimos anclados a Piaget. Yo quiero bailar con gente joven y, si acaso de mi edad, con gente ya muy mayor. No, no, no, no. 00:21:09
Entonces, poner en funcionamiento los dos cerebros. Luego vamos a ver algún ejercicio que tengo preparado. Y como tareas tan simples que parecen contar, vamos a enseñarles a contar. 00:21:26
Bueno, pues no es tan sencillo ni tan simple. Y no haber asentado esos conceptos, concepto de número, saber contar, analizar el conteo, con eso, si no se lo hemos puesto en la mochila, luego llegan a primero y luego llegan a segundo y luego llegan a quinto y llegan a sexto y llegan a secundaria. 00:21:36
Y nos dicen los profes de secundaria, tú mira, a mí me lo han dicho muchos, amigos y amigas, me dicen, tú con que sepan sumar, restar, multiplicar, dividir bien, llega, no te molestes. 00:22:01
Yo entiendo, al principio no entendía y me molestaba, parece que te menospreciaba a los profes de primaria y dices, bueno, ¿esto qué es? 00:22:14
Entonces, luego he ido entendiendo y es verdad que asentar esa parte de aritmética, pero de fondo y bien, es clave. Ahora también lo vamos a ver. 00:22:21
Todos tenemos, digo los de primaria e infantil, me imagino que en secundaria también, pero todos tenemos en el aula un diccionario de lengua o dos. 00:22:39
Bueno, yo tengo alguna clase que tienen ocho o diez diccionarios de lengua, aparte de que pueden perfectamente meterse en la tablet o en la pizarra y ver perfectamente el significado de una palabra. 00:22:49
Yo querría saber cuántos diccionarios de matemáticas hay en nuestras aulas. 00:23:03
El diccionario de matemáticas sirve para aclarar bien los conceptos de matemáticas y no están en el diccionario de lengua, están en los diccionarios de matemáticas. 00:23:09
En mi colegio es obligado que cada profesor tenga un diccionario de matemáticas, porque a veces, a veces, que nosotros venimos de otra escuela, no acertamos mucho. 00:23:19
Mirad, voy a poner un ejemplo. ¿Qué es restar? En primaria decimos que es quitar. Se fastidió. Porque la resta no es más que otra forma de una suma. 00:23:33
Pero si nuestros alumnos piensan que restar es quitar, me van a decir cómo hacen este problema. He seleccionado uno muy interesante, aunque hay infinitos. Tenía diez euros perdidos, me quitaron tres, ¿cuántos me quedan? Ellos restan. Lo que sea, pero restan. 00:23:49
Porque dicen que es quitar. Mi profe dice que es quitar y mi padre dice que es quitar. 00:24:08
Si lo dice mi padre y mi profe, yo quito, es decir, resto. 00:24:14
Pero ¿saben que no es así? Que hay primero que sumar y si acaso restar. 00:24:18
O restar primero y restar después. 00:24:23
Pero ellos ya desestiman porque nosotros hemos implementado ya en su cerebro la forma que tenemos nosotros de pensar. 00:24:26
Hemos implementado lo que nosotros creemos que tienen que tener. 00:24:34
No nos detenemos un momento a pensar y a ver cuál es lo que ellos y cómo ellos lo entienden. 00:24:38
De verdad, les invito a que busquen qué significa dividir en el diccionario matemático. 00:24:46
División es un reparto, pero ¿qué es dividir? 00:24:56
como restar 00:24:58
restar A y B 00:25:01
es buscar el número que le falta A para que sea B 00:25:03
no pone en ningún momento 00:25:06
que sea quitar 00:25:10
en ningún momento 00:25:11
pero nosotros asociamos la resta a quitar 00:25:13
si yo por ejemplo digo 00:25:16
Juan, tú tienes 10 años 00:25:17
y tu hermana sé que tiene 5 00:25:20
¿cuántos más tienes tú que tu hermana? 00:25:21
¿cuántos más? 00:25:25
en el momento que he dicho más 00:25:25
eso suma 00:25:27
Y luego se hacen un lío, porque luego hay que someterles, hay que invitarles o someterles, es verdad, a la contradicción del resultado que muchas veces se nos olvida. 00:25:29
Eso es un ejemplo. ¿Un ejemplo cómo? Luego hay otra cuestión que también quiero pasar así un poquito por encima porque esto tiene mucha trascendencia. 00:25:42
Sobre todo cuando estamos hablando del reto de enseñar la resolución de problemas matemáticos. 00:25:54
Hay una lucha eterna en él. Para que hagan un problema matemático tienen que entender bien y leer bien y comprender bien. 00:26:00
Bueno, pues no nos bajamos del burro. No nos bajamos del burro. Nos llevó alguna vez a por agua y ya no nos bajamos de él. 00:26:10
Está ya muy demostrado que una buena comprensión lectora no tiene por qué ni tiene que ver con una resolución eficaz de problemas matemáticos. 00:26:22
Y nos metemos ahora en el tema del problema matemático. El problema matemático, como decía antes, no es un dictado, puede serlo, pero si solo son dictados, cuando nuestros alumnos y alumnas se tengan que someter a verdaderos problemas matemáticos, entonces van a tener dificultades. 00:26:32
Entonces, si yo digo tengo cinco gatitos y se han ido dos, ¿cuántos gatitos me quedan? Eso es un dictado. Sobre todo si le he dicho que cuando se van es también restar. 00:26:53
Pero si yo digo, tengo cinco sacapuntas y dos cajitas, dime de cuántas formas puedo meter esos sacapuntas 00:27:07
Resultados múltiples, hay muchas posibilidades 00:27:20
Pero fijaros la cantidad de ejercicio que va a hacer el niño o la niña cuando se enfrente a esa propuesta y a esa proposición 00:27:25
Cuando ponemos o planteamos un problema, no podemos dar ya el resultado prácticamente. Cuando planteamos un problema, estamos planteando preguntas, estamos planteando suposiciones, estamos estableciendo relaciones. 00:27:33
¿Saquemos partido a eso? Bueno, yo creo que ya se va trabajando mucho lo del tema de la pregunta y el problema. 00:27:51
Habitualmente se trabaja el problema como el problema matemático y luego viene la pregunta, y luego viene la solución. ¿Por qué? ¿Volvemos a ir con burro, como nos llevó a por agua una vez? 00:28:00
¿Por qué? ¿Por qué no podemos plantear una pregunta y que inventen un problema? ¿Por qué no podemos dar una solución y que inventen las preguntas que llevan a esa solución? 00:28:17
Porque no variamos los datos que nos da el problema y buscamos la solución. Un problema matemático puede dar trabajo para mucho tiempo. Muchos problemas matemáticos lo único que pueden hacer es consumir tiempo. 00:28:26
Si no se han planificado, cuidado, si no se han pensado bien, si no se han trabajado y se han sacado partido. 00:28:48
Yo creo que los problemas que a veces nos encontramos en los libros, en los cuadernos, eso puede estar muy bien, te da pista, pero es una pista. 00:28:54
Tú trabaja luego con ese problema y con tus alumnos, y con su mente, y obsérvales cómo piensan, y observa cómo hacen las relaciones, cómo establecen sus relaciones, incluso cómo nombran a las cosas, a las cuestiones matemáticas. 00:29:02
Bueno, pues así, con cuatro pinceladas me gustaría pasar a unas propuestas que traigo aquí para pensar un momento solo. Lo único que pretendo hoy es alguna pincelada para revisar y reflexionar sobre esto y hacerlo juntos. 00:29:16
¿Vale? Contar. Contar parece fácil. No sé si ustedes lo ven ahí. Este es un ejercicio que pone en funcionamiento los dos hemisferios. Es un ejercicio que podemos hacerlo en primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, incluso vamos a hacerlo nosotros. 00:29:36
Tienen nombres de flores. Yo puedo preguntar, díganlo sin miedo, cuántas palabras son de colores. Cuántas. Bien, cuentan ustedes perfectamente y están bien de vista. 00:30:13
Ahora me dicen cuántas palabras indican flores. ¿Cuántas palabras son fruta? Y seguimos. ¿Cuántas palabras son fruta pero no son color? Están contando, ¿verdad? 00:30:33
¿Verdad? ¿Cuántas palabras son color pero no son flor? Ustedes están poniendo en funcionamiento los dos hemisferios, pero a lo bestia. Trabajar esto no es gratuito. 00:30:57
¿De acuerdo? Un ejemplo que me han limitado ya. Tengo que llegar ya. 00:31:18
Y quería… Esta es importante porque aquí todos, secundaria y primaria, saben de este tremendo reto, las decenas. 00:31:29
Decíamos antes que es muy difícil abordar un concepto matemático si no se tiene bien definido el concepto. Esto lo he visto también en pruebas. 00:31:42
¿Cuántas decenas tiene este número? Háganlo en secundaria también y te dicen muchas veces dos. No, cuando le dices billetes de diez. ¿Cuántos billetes de diez hay en 1.203? 00:31:58
Entonces, esto para la percepción de una mente infantil que no tiene otro bagaje, evidentemente te está diciendo que la centena es dos. Está encasillado, no se mueve. Las decenas son doce. 00:32:22
Si esto no lo tienen claro en segundo o en primero, no vamos a tener claras muchas cosas. 00:32:39
Los niños son buenos por principio y te van a obedecer. 00:32:50
Y te van a decir lo que tú quieres muchas veces oír, pero no entienden ni patata. 00:32:55
Porque son buenos y te quieren porque eres su maestra. 00:33:02
Y se lo han dicho a su papá. No, no, de esto quien sabe es mi maestra. 00:33:05
Y confían en ti, y ponen toda la fe en ti. Y dicen, pues si ella dice que... Y lo dicen. Vamos a ver el siguiente. Mitad de 44. Vamos a mirar en el diccionario antes, ¿verdad? En el diccionario matemático. 00:33:09
¿Qué es mitad de 44? Y te dice un niño, cuatro. Explícale tú que no. Cuando le has dicho, mira, la mitad es dos mitades, o sea, dos partes iguales. Convéncele de que no. 00:33:27
Al final dice, vale, mi profe dice que la mitad es 22. Otra vez, 22, 22. Espérate cuando le pongas 33. Y ya está en quinto o en sexto. Y no tengas sentado esto porque no nos hemos detenido a ver un momento qué piensas, cómo lo entiendes, tú cómo lo llamarías. 00:33:41
Vamos al siguiente ejercicio. Uno más dos. Este es total. Doce. Juntas. Por junto. Neurociencia. ¿Cómo aprenden? ¿Dónde están? Paramos. Tiempo. Seducción. Despacio. Lento. Escuchar. 00:34:00
Iba a decir una cosa todavía más bonita, ¿no? Amarles. 00:34:25
Siguimos a la siguiente. 35 menos 16. Pues está claro. 3 menos 1, 2. Y 6 menos 5, 1. Al mayor le quito el menor. 00:34:30
Si no tenemos aclarado lo de arriba, ¿cómo vamos a poder enseñar a restar conllevadas que no sé dónde se llevan? 00:34:49
Pero decimos así todos. Vamos, ya llegamos por las restas conllevadas y me las ha cogido bien. Si no tenemos bien establecido la estructura del pensamiento numérico, va a ser muy difícil que ellos se entiendan. 00:34:57
Aprenderán una mecánica, aprenderán una mecánica. Es preciosísimo. Yo os invito a que un niño enseñe a otro restas conllevadas. Es increíble, es increíble. 00:35:15
Bueno, y yo creo que ya vamos llegando al final. Hay mucho más, pero bueno, por lo menos haber despertado un poquito de curiosidad y de reflexión conjunta en este trabajo que a todos nos implica. 00:35:28
O sea, el ir buscando este nuevo paradigma que es aprender desde la mente del niño para poder enseñar a la mente del niño. Pero primero tenemos que ir aprendiendo con la observación, con el registro y luego ya, vengan las pruebas que vengan, los resultados van a ser buenísimos. 00:35:43
Y además, a nuestros niños y niñas les van a gustar las matemáticas y posiblemente consigamos grandes matemáticos en nuestro país, entusiastas, gente guay, gente que llene la vida de una alternativa nueva. 00:36:04
Y, sobre todo, eso que decíamos, alegría, que cuanta más se gasta, más se tiene. Distinto a los euros, ¿eh? Cuanto más se gasta, más se tiene. Y, bueno, muchísimas gracias por su atención y creo que ya no puedo quitar más minutos a este momento. 00:36:18
Autor/es:
Dirección General de Innovación, Becas y Ayudas a la Educación
Subido por:
Gestiondgmejora
Licencia:
Reconocimiento - No comercial - Sin obra derivada
Visualizaciones:
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Fecha:
18 de enero de 2017 - 11:54
Visibilidad:
Público
Centro:
C RECURSOS Dirección General del Mejora. Gestión de Aplicaciones
Duración:
36′ 50″
Relación de aspecto:
1.30:1
Resolución:
480x368 píxeles
Tamaño:
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