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Educar para Ser. Tema 2.1
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Bienvenidos a este nuevo vídeo de Educar para Ser.
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A ver, en este vídeo lo que pretendo es hacer una introducción general al tema 2.
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Al tema 2 de la formación que tenemos a través del MOOC de las Acacias.
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Es una formación que este año hemos pensado que sea general para infantil y primaria.
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No vídeos diferenciados, aunque vamos a mantener los vídeos del año pasado
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donde hablamos en mayor profundidad durante 4 minutos de lo que se espera
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o lo que se debe esperar o lo que vais a encontrar en cada uno de los cursos con las actividades.
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Permitidme una primera reflexión.
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Sabéis que la diferencia fundamental entre infantil y primaria es profunda.
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En el currículo español, por desgracia, cambian demasiado algunas formas de hacer,
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algunas formas de organización, algunas formas de estructurar la jornada.
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Nosotros, obviamente, nos hemos adaptado.
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Educar para Ser es un proyecto que tiene como objetivo ser de utilidad al maestro de infantil y primaria de un colegio en España y por tanto no vamos a poner en duda la forma de trabajar, la forma de organizar, la forma de distribuir la materia, los contenidos, los objetivos, etc.
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Sino que vamos a intentar ayudar a que aquel maestro o maestra que quiera impartir los contenidos al mismo tiempo que hace un trabajo explícito de la autorregulación lo pueda hacer.
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Por eso en infantil sabéis que os vais a encontrar con un conjunto de unas 60 actividades que van a permitir a una ratio óptima de dos actividades por semana ir trabajando todas estas habilidades cognitivas, emocionales y sociales que componen el conjunto de funciones ejecutivas, si lo queréis ver en ese constructo o concepto, que estimula a educar parcero.
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En primaria, sin embargo, después de un primer año en el que intentamos hacer algo parecido
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y la evidencia nos demostró que era un error,
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el currículo empieza a ser exigente en contenidos
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y empiezan los compañeros de primero o segundo de primaria
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a estar bastante constreñidos en lo que tiene que ver con las posibilidades
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de salirse del currículo para poder hacer algo aparte.
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Por eso, las sesiones de Educar para Ser no pretenden ser un esfuerzo añadido
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para los compañeros de primer ciclo de primaria,
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sino que lo que pretenden es que al mismo tiempo que trabajas matemáticas, lengua española, ciencias, arte, música, puedas estar trabajando explícitamente la estimulación de las funciones ejecutivas del cerebro del niño.
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En ese sentido veréis que la organización son 30 actividades de matemáticas, 30 actividades de lengua española, 20 actividades de ciencias y un conjunto más reducido por las horas que tiene a la semana de actividades para arte y música.
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Las actividades cubren objetivos curriculares. Es cierto que estamos a mediados de noviembre en el momento en el que grabamos este vídeo y probablemente empezaréis a implementar a finales de noviembre o Dios sabe, teniendo en cuenta que diciembre además es un mes complejo.
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Por tanto, no vamos a ver en la sesión 1 el contenido que yo tengo que impartir ahora en diciembre, sino el contenido que estaba pensado para comienzo de curso.
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Esto es importante destacarlo. Empezar más tarde por las cuestiones administrativas, burocráticas, etc., desde luego es algo que no nos entusiasma, pero bueno, las cosas a veces son como son.
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Por tanto, el esfuerzo inicial que tiene que hacer un compañero de educación primaria para poder identificar en cuál es la sesión de educar para ser de matemáticas de primero o de primaria que corresponde con el punto del temario en el que va,
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es simplemente leerlas, ver los títulos e identificar el punto a partir del cual se puede enganchar.
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Nosotros vamos a hacer además una propuesta, porque claro, la sesión, por ejemplo, 7,
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en donde en segundo de primaria estamos trabajando la visualización del producto
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o donde estamos trabajando distintas, lo que hemos llamado conversaciones de números,
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siguiendo el importantísimo trabajo y las contribuciones de una investigadora como Joe Boller,
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que ha hecho aportaciones fundamentales, a cómo los niños pueden aprender de manera eficaz matemáticas, todo esto al final del día, claro, si tú tienes que empezar por la sesión 7,
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a lo mejor estamos dejando en el tintero alguna sesión previa que es imprescindible para darle contenido pleno a la 7. Por eso nosotros lo que vamos a hacer no solamente es dejaros las sesiones,
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sino mandaros una propuesta de por dónde creemos que la mayoría puede ir y qué sesiones de las previas a ese punto curricular son imprescindibles recuperar.
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Es decir, no empiezas directamente por la 7, sino que a lo mejor tienes que hacer la sesión 1 y la 3.
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Eso es algo que os vamos a sugerir como una guía para que luego cada compañero o compañera pueda adaptar exactamente la realidad de su aula.
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He querido hacer una distinción entre educar para ser y ser para educar
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Porque cada día estoy más convencido de que una cosa sin la otra es imposible
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Educar para ser es este proyecto
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Son una serie de contenidos, de materiales, de cuentos, de pósters
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Que recuerdan unas reglas que tienen pasos para descargar la memoria operativa
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Etcétera
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Pero al final del día
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Las emociones no son un constructo intelectual
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No es algo que tú puedas enseñar simplemente diciendo
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Como ya sabéis, si la boca de alguien hace una forma de U es que está alegre y si hace una forma de U invertida es que está triste. No simplemente eso, sino que en buena medida, y yo esto lo llevo observando todos los años que llevo yendo a Madrid, por desgracia ya sabéis que este año no es posible hacerlo como lo hemos hecho siempre, pero yo he disfrutado mucho de las sesiones presenciales en las acacias con los maestros que han participado de este proyecto desde el principio o los que se han ido incorporando.
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Porque he podido ver que es cierto el ser para educar. Es decir, para poder hacer realidad plena, para poder hacer pleno, para poder llevar a sus últimas consecuencias el proyecto y las actividades y hacerlo vuestro y adaptarlo plenamente, es imprescindible que el maestro o maestra que va a hacer este proyecto o los que lo van a hacer entiendan que, idealmente, un ingrediente ideal, que lógicamente ya depende de cada uno y que nosotros ahí ya no podemos entrar,
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es que uno experimente también el trabajo interior.
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Al final del día, si uno no se hace un poquito más reflexivo,
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si uno no analiza los problemas desde una óptica de mayor reflexión,
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si tú no haces bueno lo de que la vida es el 10% lo que te pasa y el 90% cómo te lo tomas,
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es difícil que puedas educar para ser, porque es difícil que puedas ser para educarles.
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En ese sentido, lo que sí quiero lanzar, porque por experiencia propia,
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ha sido muy positivo para mí, es la importancia de trabajarnos nosotros mismos.
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Es decir, la importancia de, no te voy a decir, no os voy a decir,
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permíteme que os tutee, ninguna cosa en concreto,
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cada uno encontrará en una determinada actividad física, deportiva, meditativa,
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no lo sé, aquello que le permite explorar un poco más en él mismo, en ella mismo,
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en el niño que llevamos dentro, en cómo identificarnos con otros niños del aula, etc.
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Pero es importantísimo ese ser para educar. Yo os animo, aunque he podido ver siempre en las sacacias en Madrid que no es casual que haya coles que quieran hacer educar para ser y porque normalmente los equipos docentes que vienen son equipos docentes altamente motivados, son equipos directivos altamente motivados, son personas que han encontrado una identificación en este proyecto y por tanto el proyecto en sus manos es algo mágico, es algo que de verdad provoca un efecto como vamos a hablar ahora en breve.
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Claro, en infantil, ya sabéis que nuestro mayor reto en ese sentido es que la evidencia científica es muy testaruda. Por mucho que nuestros políticos en España hablen de reformas educativas que normalmente no suelen estar consensuadas y se centren en unos ámbitos o en otros que normalmente distan mucho del currículo y de lo que de verdad importa,
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Lo realmente cierto es que los niños pequeños hoy día tienen los problemas de autorregulación más destacados que hemos encontrado en el último medio siglo desde que tenemos estadísticas psicométricas.
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Es decir, tienen más problemas de inhibición de impulsos, de flexibilidad cognitiva, que no solamente es hacer las cosas de varias maneras.
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También significa entender otros puntos de vista, respetarlos, que no todo el mundo tiene que tener la misma reacción emocional ante un determinado estímulo que tú tienes.
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tienen más problemas de memoria operativa
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es decir, de retener la información tiempo suficiente para operar sobre ella
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y ese es el mayor déficit de la enseñanza hoy día
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todas las aulas que yo he visitado
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en las que he pasado mucho tiempo para poder pensar en educar par ser
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y en cómo construirlo
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tienen un denominador común
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los maestros hablamos mucho
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porque partimos de la base de que los niños pueden procesar toda la información
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damos muchas consignas verbales
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Y la autorregulación no habla el idioma de las palabras sino de las imágenes. Por eso es tan importante hablar un poquito menos, ser un poco más manipulativo, ser un poco más de cercanía a pesar de las medidas que tenemos que tomar hoy día, que es perfectamente compatible, pero el mayor déficit es la autorregulación.
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¿Cuánto tiempo no perdemos en un aula logrando que se calmen, logrando que estén quietos?
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¿Y cuáles son los factores que explican que eso sea así?
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Os lo decía en el anterior vídeo.
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El hecho de que hoy día no haya una tribu en casa es fundamental.
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Yo lo resumiría así.
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Tenemos niños que son hijos únicos, que tienen un hermano o hermana en los que además hay una diferencia de edad a veces destacada.
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Ya no existe esa tribu que existía en el caso de mi padre, que siendo 11 en casa no hacía falta educar para ser,
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porque ya el grupo regulaba perfectamente.
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el grupo es el mecanismo de regulación básico. ¿Cuál es el problema? En el colegio hoy
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día hay un grupo, en casa no. Por tanto, hace falta una participación, una implicación
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activa de los padres y ese es el gran reto que normalmente, como bien sabéis, los padres
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que más nos interesaría que se implicaran en estas cuestiones son los que menos probable
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es que se impliquen. Bien porque le gustaría, pero no tienen tiempo porque las condiciones
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económicas o de otro tipo en la casa son difíciles y no pueden anteponer lo importante
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lo urgente o bien por otra condición. La cuestión, todos los investigadores en distintas
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áreas estamos de acuerdo en que el gran reto ya no es el CI, que sea más alto o más bajo,
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porque además es que estas habilidades de autorregulación, como decíamos en el primer
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vídeo, no dependen del CI. Y esto es algo llamativo, pero al mismo tiempo muy interesante
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y abre una oportunidad para definir la escuela inclusiva como la escuela de todos. Que tú
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tengas un niño en el aula que tenga altas capacidades o que tenga capacidades medias
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o que tenga capacidades por debajo de la media, en ningún momento permite presuponer que
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sus habilidades de autorregulación son mejores o peores. De hecho, estoy convencido de que
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pueden venir a vuestra mente imágenes de caras de niños ahora mismo que cumplen con
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ese requisito. Alto potencial, pero graves problemas de regulación, niños altamente
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sensibles, etc. Trabajar las habilidades de autorregulación es una política inclusiva
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en sí mismo. Y por eso lo hacemos desde Educación Infantil. Las actividades que vais a encontrar
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en los módulos de educación infantil y por eso quiero que este vídeo sea algo general
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que acompañe a todos los compañeros que van a ver este tema 2, sean de infantil, sean
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de primaria, sean de primero de primaria, sean de segundo de primaria, para saber de
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dónde vienen los niños y a dónde van en términos de educar para ser. Nosotros hemos
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utilizado el lenguaje del hemisferio derecho, el lenguaje de las nuevas emociones, el lenguaje
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de las rabietas, el lenguaje de la amígdala, es decir, las imágenes, para ayudarles a
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tomar turnos para ayudarles a entender el capital social es decir que el grupo va antes que el
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individuo para ayudarles a gestionar la espera para ayudarles a en la inhibición conductual y
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auditiva y esto es muy importante hay muchas actividades que vais a encontrar en infantil de
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cuatro y sobre todo cinco años que trabajan en aprender a escuchar el aprender a escuchar consiste
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en actividades de inhibición auditiva en las que decimos una secuencia de palabras y ellos tienen
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que hacer algo sólo cuando se cumple un determinado requisito, que a veces es simple, a veces es
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compuesto y a veces es hacer lo contrario de lo que se ha dicho inicialmente. Es decir, requiere
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de inhibir impulsos que salen inmediatamente, no reflexivos, y reemplazarlos por una reflexión y
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un nuevo impulso educado. Estas actividades en sí mismas, aisladas, no tienen por qué suponer un
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cambio en nada. De hecho puede ser un juego como Simón dice o Flama dice. Pero cuando se hacen en
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un conjunto amplio de un cuerpo coherente de contenidos que van en la línea de ayudar
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a los niños en un objetivo concreto, entonces sí pueden ser de utilidad.
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Otro aspecto fundamental que trabajamos en los niños en infantil es el pensamiento causal
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y consecuencial. Veréis muchas actividades, como el juego del porqué, donde le pedimos
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a los niños que encuentren una causa que explique la reacción emocional de nuestros
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protagonistas. Claro, puedes ver a Flama contento arrastrando una mochila, pero no sabemos si es
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porque va al cole, porque vuelve del cole, porque se va de viaje, porque se va de excursión, no lo
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sé. Quizás sus padres están divorciados y está contento porque va a ver a su padre después de
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una semana de no verle. No tengo ni idea. Lo realmente importante es trabajar la flexibilidad
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cognitiva y las distintas causas para una misma reacción emocional. Esto está en la misma base
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y de entender posteriormente la empatía y la compasión como habilidades aumentadas que van a mejorar las habilidades sociales.
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Que ellos entiendan que una misma causa, o sea, que distintas causas pueden provocar una misma reacción emocional.
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Entonces jugamos al juego del por qué y para eso previamente hemos introducido en infantil, en cuatro años y en cinco años,
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los conectores lógicos, las palabras y, o, si, no. ¿Para qué?
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Porque en contra de lo que uno piensa, nuestras observaciones y los estudios sugieren que los niños no las entienden a los 4 o 5 años como deberían. Es muy importante jugar en juegos discriminativos donde los conectores lógicos juegan un papel esencial para que ellos vayan entendiendo muy bien la disyuntiva, la intersección, etc., sin hablar de esas palabras.
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Por tanto, el juego del por qué se convierte en un juego en el que tenemos que explorar distintas posibles acciones.
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Y nosotros no valoramos, nosotros no vamos a decir, esta está muy bien, esta está menos bien, sino que decidiremos siempre lo mismo.
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Bueno, esa es una opción. ¿Se os ocurre otra?
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¿Cuál es el pensamiento consecuencial? Esto es muy importante, mirad.
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Hay investigadores en psicología que insisten en recordarnos que la conducta es comunicación.
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Y que insisten en recordarnos que los niños que tienen graves problemas incluso de conducta, con violencia en conducta en edades tempranas, son niños en los que una de las primeras funciones cognitivas que falla es el pensamiento consecuencial.
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Es decir, tú puedes haberle quitado 57 veces el juguete que le quita empujones al compañero,
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que la que hace 58, cuando vea el juguete, no va a inhibir el impulso de quitárselo,
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se lo va a quitar y te vas a encontrar teniendo que volver a decirle,
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pero de verdad, 58 veces, pero no te das cuenta de que voy a reaccionar exactamente igual siempre.
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Reflexionar sobre la consecuencia antes de requiere de una inhibición, requiere de nanosegundos ganados
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para frenar a la amígdala, el impulso no educado, el que sale solo,
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y por eso lo vamos a trabajar en distintas sesiones
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con ilustraciones en las que se vean nuestros personajes
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intentando conseguir cosas que ellos también querrían
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como galletas de chocolate, como poder bajar por un columpio
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como poder conseguir un juguete que tiene un compañero
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de nuevo, nosotros no vamos a valorar
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porque sabéis que los niños en infantil están en una etapa egocéntrica del desarrollo
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si yo consigo el juguete aunque el otro niño esté llorando
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pues muchos van a pensar que bien hecho por mí
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porque mis necesidades y emociones son mucho más importantes que las suyas en este momento para mí
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Por tanto, vamos a utilizar el criterio de la eficacia y simplemente le vamos a decir, ¿se os ocurre cómo podría hacer Moni para conseguir el juguete que tiene Neki? Y uno puede decir, se lo pide y nosotros decimos, bueno, esa es una opción, pero ¿qué va a pasar si se lo pide?
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Y ahí es donde damos un paso más en la mente de los niños y les vamos ayudando, les vamos acostumbrando y esto se puede generalizar a muchísimas situaciones. En el colegio, en excursiones, en volviendo a casa y si ganamos a los padres para esta causa será fundamental porque cuando luego un niño diga, sincerándose, pues se lo quito, tú no vas a decir, no, eso no se hace porque no se quita un juguete a un compañero, no, vas a decir, bueno, esa es una opción, pero ¿qué va a pasar luego?
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Ahí estamos ejercitando el pensamiento consecuencial.
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Les vamos a ayudar, por supuesto, a identificar las emociones, pero de una manera vivencial.
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Vamos a intentar, intentar en la medida de lo posible, que vivencien determinadas emociones.
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Una de las dificultades más grandes de la convivencia en los colegios y en cualquier grupo,
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teniendo en cuenta la ausencia de grupo hoy en casa, consiste en la humanización de los demás.
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Es decir, no ya la empatía, sino la compasión.
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¿En qué consiste la empatía, la compasión y qué diferencia hay?
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Mirad, es una diferencia enorme.
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La empatía consiste en que yo identifico la emoción que puedo causar en ti
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ante un determinado estímulo o acción que realice.
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Pero esto no quiere decir que yo la sitúe al mismo nivel que esa emoción
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se sitúa para mí o para mis seres queridos.
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Es decir, yo puedo saber que si le estoy dando empujones o pellizcos a un compañero de clase
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le pongo triste o le estoy agobiando.
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Pero eso no quiere decir que su tristeza sea equiparable para mí a mi tristeza o a la tristeza de mis seres queridos.
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Por tanto, vamos a plantear algunas sesiones que si las hacemos como un ejercicio estrictamente intelectual no van a tener ningún sentido.
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Pero que si intentamos vivenciarlas en el aula tenemos una oportunidad de hacer lo que los investigadores más destacados en esta materia han demostrado.
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Y es que la empatía no es suficiente para lograr mejorar las habilidades de convivencia.
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Y hay que moverse a la compasión. La compasión quiere decir que yo entiendo que la tristeza es la misma en ti, en mí, en mi papá, en mi mamá, en mi abuelito, en mi abuelita.
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Y por tanto yo lo que no quiero es que tú estés triste. Porque una vez que yo entiendo la profundidad de una emoción ajena, esto es algo que por supuesto requiere de un trabajo coherente.
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Con cuatro años esto es muy difícil. Con seis años no es tan difícil. Por tanto vamos a ir haciendo a cada edad lo que podamos y a trabajar la empatía.
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pero sobre todo una empatía aumentada, una empatía reflexiva, una empatía proactiva, que es lo que llamamos compasión. Si logramos la compasión, los niños no simplemente van a saber qué emoción tiene el otro cuando hacen algo, sino que además van a no querer que viva una emoción que saben lo que provoca.
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Y por supuesto una de las estrellas de nuestro proyecto en infantil, en primaria y en todo lo que estamos haciendo, ya sabéis que estamos haciendo un pilotaje para secundaria, es la mentalidad de crecimiento, el growth mindset, la importancia de no pensar que las capacidades que tenemos son como una especie de don que alguien nos ha dado y que lo tienes y eso hace que tú seas listo.
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Pero recordad todo lo que hablamos en el primer vídeo que os dejé sobre la importancia de no utilizar el verbo ser, sobre la importancia de no decirle a un niño eres listo, porque entonces estamos eliminando totalmente el componente del esfuerzo y puede que tenga una capacidad innata impresionante, pero seguro, seguro que en su zona de confort se recrea y se esfuerza.
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el único modulador que le puede ayudar a un niño a entender que un curso saca un 9 en una asignatura
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y al siguiente un 5 en otra
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si tú le dices, eres listo, tenemos un problema de autoconcepto
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porque si yo soy listo y esa es la clave de los resultados que obtengo
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que ha pasado, que ha cambiado en mí
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¿por qué ahora no obtengo unas buenas notas?
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no sé si os sorprendería, pero nos encontramos con niños pequeños
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niños de segundo de primaria
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que tienen ya problemas de autoconcepto por este motivo
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y que no quieren ni ponerse a prueba en determinados conceptos o materias
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porque no quieren experimentar el fracaso, porque para ellos el fracaso es un problema autoconcepto.
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El fracaso es parte del éxito.
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No podemos educar a los niños de una manera tan perjudicial para ellos.
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Y la única manera de transitar de un estado al otro es el esfuerzo, es el definir objetivos pequeños, es el ir progresando.
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Por eso hacemos actividades en infantil como los cumplidos,
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en la que les hablamos de la importancia de hacer cumplidos utilizando la palabra esfuerzo,
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utilizando la palabra, utilizando
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la cooperación para tener esfuerzo
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y tener convivencia, pero no utilizando
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el verbo ser, por favor, que eso está en la base
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de la mayor parte de los complejos
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de las dificultades, porque yo soy gordo
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porque yo soy feo, porque yo... no, no, no
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tú has hecho algún esfuerzo
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en tu vida para ser más alto que los demás
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¿no? entonces ¿por qué vamos a considerar
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eso como algo digno de elogio?
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probablemente sea biológico, genético
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y tus padres también son más altos o al menos
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uno de ellos, ¿no? es decir
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no tiene sentido
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los cumplidos se tienen que dar a algo
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que tú modificas
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con esfuerzo, para que exista
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una implicación, decirle a un niño
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o todos hemos cometido este
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supuesto error de decirle
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a nuestros hijos, sobre todo cuando son muy pequeños
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y no tienen tanta conciencia a lo que les decimos
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que guapo eres, que listo eres, vale, vale, maravilloso
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pero cuidado cuando sean conscientes
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de lo que le estamos diciendo, porque eso
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va directo al hipocampo, porque crea el autoconcepto
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y el autoconcepto
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puede llevarnos en caminos muy buenos o en caminos muy malos.
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- Idioma/s:
- Idioma/s subtítulos:
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- Ildefonso Méndez
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