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Conferencia D. Agustín de la Herrán: Pedagogía de la muerte en Infantil y Primaria (1ª parte)

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Subido el 1 de febrero de 2013 por tic.ismie

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1ª de las dos partes en las que se ha dividido la Conferencia sobre el planteamiento didáctico de la muerte en educación infantil y primaria

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Buenas tardes a todos, soy Antonio Páramo, el director de este centro. 00:00:00
Me corresponde, y además lo hago con mucho gusto, presentar esta conferencia 00:00:07
y la disponibilidad que nos va a dar el termonero. 00:00:14
Voy a inscribir, voy a inscribir... 00:00:18
Lo primero que yo tengo que decir es que yo soy filósofo. 00:00:24
tengo esa suerte 00:00:28
claro, para un filósofo 00:00:30
el tema de la muerte 00:00:35
no porque lo diga yo, ya Platón lo decía 00:00:35
porque después de Platón 00:00:38
no es mucho 00:00:40
entre todas las muchas cosas 00:00:40
que se ha dicho de la muerte 00:00:45
es que la pregunta por la muerte 00:00:45
es la pregunta de toque 00:00:48
de toda filosofía 00:00:50
o de todo pensamiento 00:00:51
y a mí me gustaría decir 00:00:53
alargar un poquito eso y decir 00:00:55
la pregunta 00:00:58
por la muerte es 00:01:00
una pregunta de toque de toda vida humana 00:01:01
y también diría 00:01:04
es una pregunta de toque 00:01:06
de toda pedagogía 00:01:08
una pedagogía 00:01:09
que no tenga una respuesta a la pregunta por la muerte 00:01:12
desde luego le falta algo muy importante 00:01:14
una prueba clara de ello 00:01:18
está, yo no quiero pisar nada 00:01:20
estoy seguro que no, porque además hay tanta alfombra 00:01:22
detrás y abajo de mis pies que seguro que 00:01:25
no piso 00:01:26
el hecho de que haya generado tanta expectación 00:01:27
da prueba de que 00:01:35
la pregunta por la muerte es la pregunta 00:01:36
por la vida 00:01:39
y es la pregunta por el desarrollo de la vida 00:01:39
por el ciclo vital 00:01:42
y evidentemente pues 00:01:44
en este contexto en el que la vida se empieza 00:01:46
a desarrollar 00:01:49
y a formar 00:01:51
como es el ciclo infantil y primaria 00:01:52
pues es evidentemente 00:01:54
un tema y una cuestión clave 00:01:56
cosa que por otro lado está bastante 00:01:58
como es algo tan 00:02:02
clave y es tan delicado 00:02:04
y es tan difícil 00:02:06
porque afecta a cuestiones nucleares 00:02:07
y fundamentales que hay que tener muy bien planteadas 00:02:10
y reforzadas para ser capaces de apuntarlas 00:02:12
pues generalmente lo que se hace es 00:02:13
como eso no está pues se deja de lado 00:02:15
se silencia 00:02:18
y toda esta cosa que sale muchas veces pasa 00:02:18
entonces 00:02:21
cuando a mí Isabel Cobos 00:02:23
la CEL Departamento de Educación Infantil 00:02:25
me planteó este tema, enseguida le dije que sí 00:02:27
pero dije 00:02:29
bueno, a ver, ¿cómo? ¿de qué manera? 00:02:30
cuando yo le hablo de Agustín de la Rampa 00:02:33
al cual tenía ya el gusto de conocer 00:02:35
porque he dicho entre paréntesis, ha sido profesor mío 00:02:36
bien es verdad que poco tiempo 00:02:39
un semestre nada más 00:02:40
pero he podido disfrutar de su docencia, de su magisterio 00:02:42
me quedé mucho más tranquilo 00:02:45
don Agustín de la Rampa 00:02:47
para quienes no le conozcan 00:02:49
es profesor titular 00:02:50
de la Universidad Autónoma 00:02:52
en el Departamento de Teoría y Ciencia de la Educación 00:02:53
en la Facultad 00:02:56
de Educación 00:02:59
no voy a descubrir aquí 00:03:01
que ponga su nombre en internet 00:03:04
y podrá 00:03:06
ver su currículum 00:03:08
y su trayectoria 00:03:10
de docencia, de formación de profesorado 00:03:11
y de investigación 00:03:14
lo que sí que me gustaría 00:03:14
dar es una pincelada muy sencillita 00:03:18
he tenido pocos profesores que sean capaces 00:03:19
de compaginar también 00:03:24
disculpad por dejar de pensar 00:03:25
que esto es un momento 00:03:28
tenso y difícil para el que es presentado 00:03:30
que sea capaz de compaginar también 00:03:32
la profundidad 00:03:34
la didáctica y la apertura de mente 00:03:35
vais a tener 00:03:38
oportunidad de comprobarlo 00:03:40
sobre todo en un tema como este 00:03:41
que es por otro lado tan delicado 00:03:42
y además que exige 00:03:45
no solo de una gran preparación 00:03:46
una orientación, sino una capacidad 00:03:48
de dañar y de bajar, porque además es el 00:03:51
planteamiento didáctico, aquí no hablamos 00:03:54
principalmente de documentaciones, sino 00:03:55
de la pedagogía 00:03:58
entonces vais a tener oportunidad de ver como esto 00:03:59
es verdad, y no es un paro el que me esté echando 00:04:02
y no quiero quitar más tiempo 00:04:04
a don Agustín, os dejo con él 00:04:06
y que... 00:04:08
se me olvida un detalle pequeñín 00:04:09
se va a grabar y 00:04:15
Y para que se vea la sala, voy a hacer un recorrido rápido, si alguien tiene que estar en el sitio y si alguien tiene algún inconveniente. 00:04:17
Que baje la cabeza. 00:04:25
Gracias Antonio por tu presentación, a Isabel Cobos por la invitación y a ustedes por su presencia. 00:04:29
Yo espero que no resulten defraudados. 00:04:54
si es verdad que la filosofía 00:04:57
nace con esto 00:05:00
con este tema 00:05:03
la pedagogía es si a mesa de la filosofía 00:05:04
nacieron juntas 00:05:07
con la pregunta del autoconocimiento 00:05:08
pero ni el autoconocimiento 00:05:10
ni la muerte han sido respondidas 00:05:13
por la pedagogía 00:05:15
les ha dado la espalda 00:05:16
se han quedado por ahí por detrás 00:05:18
por lo tanto es preciso 00:05:21
a lo mejor mirarse 00:05:23
en el espejo 00:05:26
y reconocer que este tema 00:05:27
sencillamente 00:05:30
en la elevación formal y normal 00:05:32
no está 00:05:34
esto es como los vampiros que se miran en el espejo 00:05:35
y no estoy 00:05:38
no estoy, no, no está 00:05:39
por lo tanto yo les propongo 00:05:42
empezar a reflexionar quizá 00:05:45
sobre esto 00:05:46
¿esto qué es? 00:05:47
un queso 00:05:51
¿un queso? 00:05:52
un queso 00:05:54
no, no va a ser un queso 00:05:54
¿esto qué es? ¿qué es esto? 00:05:56
¿están seguras de que es un queso? 00:06:04
no, eso es un queso 00:06:06
¿vale? 00:06:07
¿de qué tipo? 00:06:10
a lo mejor requeriría esta cuestión 00:06:15
como otra, es un enfoque gruyeriano 00:06:17
¿no? quiero decir 00:06:20
la educación es así, esto es la educación 00:06:20
esto es como la educación 00:06:23
está repleta de agujeros 00:06:25
está cuajada 00:06:27
por lo tanto, insisto 00:06:28
un enfoque gruyeriano podría ser el propio 00:06:31
en ese caso, yo les invito a entrar por uno de los agujeritos 00:06:33
y a ver lo que encontramos 00:06:36
podemos hacernos ratoncitos 00:06:38
y colarnos 00:06:40
y a ver que se descubre de esto 00:06:41
¿y esto qué es? 00:06:43
una rueda de la vida 00:06:48
esto es un dibujo 00:06:50
o una representación simplificada 00:06:53
de una realidad 00:06:55
yo destacaría dos cosas 00:06:57
de esta representación 00:07:00
por un lado infantilismo 00:07:01
como presencia 00:07:03
característica y por eso es agradable 00:07:07
y por eso al niño le gustaría 00:07:08
la vida 00:07:10
y por otro lado una ausencia 00:07:12
ahí no hay raíces 00:07:15
no las hay 00:07:17
tenemos el queso 00:07:19
tenemos los huecos 00:07:24
tenemos ausencia de raíces 00:07:25
como propuesta 00:07:27
y estamos en didáctica 00:07:28
estamos reflexionando 00:07:30
en pedagogía aplicada de enseñanza 00:07:32
para la formación de todos 00:07:34
en infantil y en primaria 00:07:35
y yo les plantearía un pequeño mapa 00:07:37
un mapa de retos 00:07:40
o de cuestiones 00:07:43
o de anhelos educativos 00:07:44
más o menos normales 00:07:47
por ejemplo 00:07:48
el eje vertical 00:07:50
el de las ordenadas 00:07:52
vincula 00:07:54
con aspectos funcionales, útiles y para las competencias, con aspectos contextuales propios del entorno, 00:07:56
un enfoque más crítico sería transformadores del entorno, para la mejora social, y digamos que ese eje está bastante atendido. 00:08:07
hay otro tipo de aspectos que son los 00:08:16
futuros, está a su izquierda 00:08:19
¿no? 00:08:21
no contextuados, por ejemplo 00:08:23
el tema de las TIC 00:08:25
por ejemplo lengua extranjera e inglés 00:08:26
desde muy chiquititos 00:08:29
desde el principio 00:08:31
pero hay otra familia 00:08:32
de aspectos o de cuestiones 00:08:35
que llamamos en su momento 00:08:37
en un librito que publicamos 00:08:39
en el 2000, se llamaba 00:08:41
todas las cargoletas se mueren siempre 00:08:43
¿Cómo tratar la muerte en la educación infantil? Bueno, pues en ese librito acuñamos un tipo de retos, que eran los radicales. 00:08:44
Los temas radicales son cuestiones que no están contextualizadas, son las mismas en todas partes, que no dependen de épocas, que no dependen de culturas, 00:08:55
y que hacen referencia a lo que nutre y a lo que sostiene lo visible. 00:09:06
Ya decía Poincaré, de lo no visible depende de lo visible. Y también lo dijo Nietzsche. Las ramas sienten las raíces y son tan fuertes y tan largas y tan gruesas en la medida en que las raíces son buenas, son largas y son fuertes y funcionan. 00:09:14
Bueno, pues la hipótesis de entrada es que estas cuestiones radicales, fundamentales para la formación, pero que no se demandan, sencillamente, puesto que no se demandan, no se están trabajando. 00:09:37
una de ellas 00:09:50
es el tema de la muerte 00:09:53
¿qué familia lo demanda? 00:09:54
incluso más allá 00:10:00
¿qué administración lo demanda? 00:10:01
¿qué sistema educativo lo demanda? 00:10:06
vamos a ver 00:10:08
si se hace una búsqueda por Iuridice 00:10:08
y por los currícula europeos 00:10:10
si es que no está 00:10:12
o sea, esta es una cuestión que no está formulada 00:10:13
la palabra muerte 00:10:16
no está 00:10:20
no es normal 00:10:20
y sin embargo 00:10:23
a lo mejor 00:10:25
tiene algo que ver con la formación 00:10:27
nos podemos preguntar quizá 00:10:29
como motivación de entrada 00:10:33
¿qué es lo que estamos haciendo? 00:10:34
¿qué es lo que estamos construyendo? 00:10:36
y también, ¿qué es lo que se está dejando 00:10:38
de hacer y de construir? 00:10:40
hay muchas ausencias 00:10:44
y yo creo que un maestro 00:10:45
una maestra de educación superior 00:10:49
o sea, la educación infantil 00:10:51
o de la educación superior 00:10:53
que es la educación primaria 00:10:57
eso es la educación superior 00:10:58
sobre todo tienen que ver mucho 00:10:59
y a lo mejor ver 00:11:02
lo que otros no ven 00:11:04
y pensar 00:11:06
lo que otros no han pensado 00:11:08
sobre lo que todos ven 00:11:10
como dijo Israel Linder 00:11:11
incluso sobre todavía 00:11:13
el qué enseñar 00:11:15
y el qué incluir como reto formativo. 00:11:17
Bueno, los objetivos quizá que yo me planteo puede ser cuestionarnos un poco 00:11:25
sobre la relación entre muerte y formación, educación, 00:11:29
y negar sobre el sentido de la educación desde la muerte y de la muerte desde la educación, 00:11:34
y quizá esbozar, ojalá, algún tipo de posible proyecto de investigación o de innovación docente. 00:11:41
¿cuál es el gran objetivo de esta reunión? 00:11:47
¿soltar aquí un speech 00:11:51
más o menos interesante? 00:11:52
el objetivo sería 00:11:54
un deste, que esto fuera un deste 00:11:57
hacia 00:12:00
algún proyecto de innovación 00:12:01
en una escuela infantil, en el Juclar, en Móstoles 00:12:03
hace ya una serie de años 00:12:06
trabajamos con el equipo y se incluyó 00:12:07
en el proyecto educativo 00:12:10
y ahí está, según creo 00:12:11
entonces, tiene sentido 00:12:13
tiene sentido que esto esté 00:12:16
pero como todavía no hemos profundizado 00:12:17
pues a lo mejor al final alguien puede decir 00:12:20
pues no, o alguien puede decir 00:12:22
oye pues quizás sí 00:12:24
desde luego 00:12:25
por favor no conformarnos jamás 00:12:28
con lo que las reformas 00:12:30
que son remocas y no solo educativas 00:12:31
sino que son políticas, nos dan 00:12:34
porque la metodología alternativa 00:12:36
que es la innovación 00:12:39
por otra innovación, por otra relación pedagógica 00:12:40
pues ahí está, entonces eso depende 00:12:42
de la mayoría de nosotros 00:12:44
y lo comentaba con una compañera al entrar 00:12:45
si por algún lado tiene que entrar 00:12:48
esta normalización es por infante 00:12:50
eso está clarísimo 00:12:52
de abajo arriba y de dentro afuera 00:12:53
los contenidos que yo planteo desarrollar 00:12:56
son dos bloques 00:13:00
uno que es muy importante 00:13:01
es fundamental 00:13:03
es verdad que estamos 00:13:06
en la pedagogía 00:13:08
que es la ciencia que estudia la educación y la enseñanza 00:13:09
e incluso en didáctica 00:13:12
que hicieron enseñanza para la formación 00:13:14
pero eso tiene 00:13:15
cimientos y esto tiene 00:13:17
también raíces, entonces hay que apuntalar 00:13:20
es fundamental 00:13:22
y yo no sofro con un sencillo sistema de argumentos 00:13:23
de 4 o de 5 argumentos 00:13:26
para poder reflexionar sobre su 00:13:28
asentamiento 00:13:30
en un proyecto educativo 00:13:31
incluso en nuestro proyecto educativo que tenemos aquí dentro 00:13:33
y aquí dentro 00:13:36
porque ahí hay un proyecto educativo 00:13:37
porque a lo mejor por eso están ustedes aquí 00:13:39
y por eso hay que agradecer 00:13:42
o nuestro proyecto educativo 00:13:44
que no es nuestro 00:13:46
y la segunda parte es una metodología 00:13:47
lo que responde al cómo 00:13:50
y vamos a intentar en lugar de trabajar 00:13:54
una serie de mínimos 00:13:58
pues trabajar unos máximos, lo que podamos 00:13:59
y a partir de ahí 00:14:01
yo me mantengo en contacto 00:14:04
o podemos, lo que ustedes quieran 00:14:06
no hay ningún problema 00:14:08
pues entonces vamos a los argumentos 00:14:10
a esa fundamentación 00:14:13
el primero que yo diría es el siguiente 00:14:14
luego podemos discutir 00:14:16
una sociedad sin madura 00:14:19
o de egocentrismo define 00:14:20
el contexto exterior 00:14:22
¿el contexto cuál es? ¿España? 00:14:23
no. ¿La Comunidad de Madrid? 00:14:26
¿qué va? 00:14:28
¿El barrio de Tetuán? no 00:14:30
el contexto es una sociedad sin madura 00:14:31
por lo menos eso es lo que yo veo 00:14:34
y como deducciones 00:14:36
la primera es 00:14:39
Estamos condicionados, estamos condicionados nacionalmente, estamos condicionados sexualmente, estamos condicionados geográficamente, todos lo estamos, lo dijo Krishnamurti, un gran pedagogo, premio UNESCO de la paz, año 80 y pocos, y por lo tanto, nuestro sentimiento de muerte también está condicionado. 00:14:40
Basta ver la tele. Mira, si fallece, por desgracia, una profesora española, uff, enseguida, ¿qué? Si fallece, por desgracia, diez afganos, pues mira, es como si nos toca menos. 00:15:02
tenemos el sentimiento deformado 00:15:22
no sentimos bien 00:15:26
de eso ya previno el Che Guevara 00:15:28
a sus hijos 00:15:31
en la carta que escribe 00:15:32
un día antes de fallecer 00:15:35
ya de que mataran 00:15:37
y dice que una muerte lejana 00:15:38
no os resulte indiferente 00:15:41
o algo parecido 00:15:43
y nuestro sentimiento de muerte 00:15:44
es de trinocentrismo 00:15:50
hasta se podría redactar un ranking 00:15:51
de respuesta emocional 00:15:53
en función de quién muere, por ejemplo 00:15:56
la segunda deducción es 00:15:58
unos dicen 00:16:02
A, otros dicen 00:16:03
no sé cuántos, otros incluso dicen 00:16:05
no, no, estáis equivocados los dos 00:16:08
lo que ocurre es 00:16:10
y yo digo 00:16:13
a la vista de estas 00:16:15
reflexiones y conclusiones 00:16:17
tan ausentes de duda 00:16:20
sabemos de dónde 00:16:22
no hay que partir para formar 00:16:24
si yo 00:16:25
me identificase 00:16:28
con un determinado ismo 00:16:29
pues ya está arreglado 00:16:31
ya está, porque mi programa mental 00:16:33
ustedes lo conocerían 00:16:36
e iría por ahí e intentaría compartirlo 00:16:37
con ustedes y de paso 00:16:40
despersonalizarles 00:16:42
o adoctrinarles 00:16:43
y nada hay más lejos 00:16:45
de la pedagogía que el alucinamiento 00:16:47
nada hay más lejos 00:16:50
el segundo 00:16:52
argumento es 00:16:56
sobre el contexto interior 00:16:58
el contexto interior habitual 00:17:00
normal, que a lo mejor no es el nuestro 00:17:03
porque a lo mejor nosotros no somos personas normales 00:17:04
somos profesionales especialmente motivados 00:17:07
yo diría que eso ya no es normal 00:17:09
es el miedo 00:17:10
a lo mejor compartimos 00:17:14
parte de ese 00:17:17
de ese factor 00:17:18
de ese elemento, la superficialidad 00:17:21
o la indiferencia 00:17:23
diferencia, paso. O en todo caso, insisto, la inmadurez generalizada. Y eso es lo que 00:17:25
define el contexto interior. Hay un contexto interior, que es el nuestro, es el del día 00:17:34
a día. No solamente hay un contexto exterior, eso es mentira. Y de lo interior depende lo 00:17:39
exterior. Eso es una premisa básica de la mecánica cuántica. Lo que observamos depende 00:17:46
absolutamente de lo que tenemos dentro 00:17:52
deducciones, la primera es 00:17:54
que a la idea de muerte 00:17:58
normalmente 00:18:00
las personas se aproximan por dos razones 00:18:01
básicas, o por morbo 00:18:04
o por miedo 00:18:06
y a lo mejor, y no pasa nada 00:18:09
porque es normal 00:18:12
es una de las razones a las que nos han 00:18:13
motivado hasta la que a mí desde luego 00:18:16
sí me motiva un poco el miedo 00:18:18
y el morbo 00:18:20
bueno, no lo sé, pero lo digo 00:18:21
y la segunda 00:18:23
deducción es 00:18:26
la muerte es un tabú educativo 00:18:27
o un ámbito 00:18:30
indiferente 00:18:31
o sea, nuestra propuesta es 00:18:33
del tabú 00:18:36
al imperativo educativo 00:18:37
del tabú al imperativo educativo 00:18:39
o sea 00:18:44
¿cómo? ¿es difícil 00:18:45
que la muerte entre en educación? 00:18:47
¿cómo abordar? no, no, no 00:18:49
No, no. El tratamiento es al contrario. ¿Cómo es posible que a estas alturas la muerte no esté normalizada en las escuelas? Ese es el tratamiento. 00:18:51
y el tercero es 00:19:02
la tercera deducción 00:19:07
es que la pedagogía de la muerte es un ámbito 00:19:09
o es un campo formativo casi inédito 00:19:12
hay investigaciones 00:19:14
en Estados Unidos 00:19:16
en los años 70 y muchos 00:19:18
en Gran Bretaña en los años 80 00:19:19
tengo los datos, si alguien quiere 00:19:21
ya concretos, pero no me quiero 00:19:24
enrollar por esta línea 00:19:25
y en España 00:19:27
finales de los 80, 90 00:19:29
muy pocos 00:19:31
con las leyes de una mano, se pueden contar 00:19:33
las personas que se dedican a esto 00:19:35
en nuestro departamento de la autónoma 00:19:37
yo lo digo con cierto orgullo 00:19:39
tenemos una línea de investigación 00:19:41
que es pedagogía de la muerte, yo soy pedagogo 00:19:43
hay ya dos tesis doctorales leídas sobre el tema 00:19:47
una 00:19:49
con el tema del cine como recurso didáctico 00:19:51
y otra 00:19:53
cruzando dos aspectos muy novedosos 00:19:54
uno de ellos es 00:19:57
un programa de educación para la muerte 00:19:58
en psicógeno y capacidad intelectual 00:20:01
de unos 18 o 20 años 00:20:02
entonces se cruza discapacidad intelectual 00:20:04
con una tesis brillantísima 00:20:06
y hay otros dos en curso 00:20:08
que vamos investigando 00:20:11
vamos generando conocimiento 00:20:12
y vamos intentando compartirlo 00:20:13
pero es raro 00:20:15
no hay muchos 00:20:17
el argumento tercero 00:20:19
es que la muerte 00:20:24
es una necesidad 00:20:27
para la evolución 00:20:28
la evolución 00:20:29
que es el proceso en el que estamos todos unidos 00:20:32
el proceso que domina 00:20:34
el cosmos entero 00:20:37
es un gran fenómeno 00:20:39
y es otro 00:20:42
tema radical 00:20:43
la evolución está muy lejos de la evolución 00:20:45
¿cómo puede ser? 00:20:49
lo que ocurre es que 00:20:50
al cruzar o al introducir el tema de la muerte 00:20:52
en la evolución 00:20:54
deducimos dos cosas 00:20:56
la primera es que 00:21:00
la mortalidad 00:21:02
que la constituye 00:21:04
es un dato fiable 00:21:05
pero 00:21:07
y he ido con esto 00:21:09
no es realmente 00:21:13
un antes y un después 00:21:14
si la muerte 00:21:15
es parte de un proceso evolutivo 00:21:18
lo podemos ver en un árbol 00:21:20
hay muchos más árboles 00:21:22
que seres humanos 00:21:24
muere una hoja y sale otra 00:21:25
hay un antes y un después 00:21:27
hay un proceso evolutivo 00:21:29
en ese proceso evolutivo 00:21:30
estamos también nosotros 00:21:32
pero ese concepto 00:21:34
de proceso evolutivo tampoco lo hemos aprendido 00:21:37
porque tampoco lo han enseñado 00:21:39
y es muy importante 00:21:40
y dentro de este proceso 00:21:42
puesto que la evolución es inevitable 00:21:45
y tiene lugar como un río 00:21:47
que fluye permanentemente como dijo Heráclito 00:21:51
en la muerte es un dato 00:21:53
es parte de ese proceso 00:21:55
la segunda cuestión 00:21:57
la segunda deducción es 00:21:58
nadie es un ser para la muerte 00:22:00
en todo caso 00:22:02
somos, en el contexto de ese proceso evolutivo 00:22:04
y nuestros niños los primeros 00:22:07
seres para la trascendencia 00:22:09
y aquí 00:22:11
podemos reflexionar un poquito 00:22:12
y decir, como decía 00:22:15
un maestro mío 00:22:17
hay dos clases de vidas 00:22:18
la vida que muere 00:22:23
y la vida que trasciende 00:22:24
y esa vida 00:22:26
que trasciende nunca muere del todo. Nosotros no somos seres para la muerte. ¿Cómo vas 00:22:29
a educar sabiendo que eres un ser para la muerte? ¿Cómo vas a educar sabiendo que 00:22:37
eres un ser para la trascendencia? ¿Qué va? Sobre todo en nuestra profesión. Y por otro 00:22:42
lado, lo contrario de la muerte no es la vida. ¿Qué va? ¿Cómo va a ser la vida notaria 00:22:49
de la muerte 00:22:54
es la ignorancia 00:22:55
yo creo que 00:22:58
bicefala 00:23:03
o bien como miedo o bien como 00:23:04
egocentrismo 00:23:07
que es una característica 00:23:08
de la inmadurez 00:23:12
pero que no es verdad 00:23:13
como dijo Pierre que se supera los 7 años 00:23:15
que va, que va 00:23:18
el egocentrismo es la característica 00:23:18
del adulto 00:23:21
de la vida adulta 00:23:22
y ese es el problema que tiene 00:23:25
el planeta Tierra 00:23:27
el egocentrismo de los adultos 00:23:30
y la sociedad inmadura 00:23:32
y por ahí vienen 00:23:34
todos estos tiros 00:23:37
porque la persona inmadura 00:23:38
y la sociedad inmadura y el planeta inmaduro 00:23:40
estas cuestiones no las admite 00:23:42
porque no son cuestiones de inmadurez 00:23:44
el argumento cuarto 00:23:47
es la muerte satura la vida 00:23:52
alguna deducción 00:23:54
la muerte puede ser educadora 00:23:55
bueno, podemos retrotraernos a Comenio 00:23:58
Comenio decía 00:24:00
os haremos la naturaleza 00:24:02
observando la naturaleza se aprende 00:24:04
es una gran maestra, nos enseña permanentemente 00:24:06
pues claro 00:24:08
vosotras y vosotros 00:24:11
más bien vosotras 00:24:13
no hacéis cosas del tipo 00:24:15
peeling y esas cosas 00:24:18
ducháis ese tipo de cosas 00:24:21
yo también 00:24:23
pues 00:24:25
en la ducha 00:24:26
nos liberamos de células muertas 00:24:29
fíjate, hasta cerca de un kilo 00:24:31
de células muertas 00:24:33
suelta una persona cada año 00:24:34
¿qué significa eso? 00:24:37
que en ti 00:24:40
la muerte 00:24:41
celular, que es real 00:24:42
y la vida 00:24:45
es una sola cosa 00:24:46
imagínate un centro docente 00:24:48
que no sepa morir 00:24:54
imaginaos una persona 00:24:56
que no experimenta la muerte 00:25:01
cerebral, esa persona 00:25:03
muere, pero de verdad 00:25:05
y un centro que no muera 00:25:06
se mineraliza 00:25:11
se acristala 00:25:14
y yo que sé lo que puede pasar 00:25:15
se transforma en cristal de sí mismo 00:25:16
no, la muerte 00:25:18
es necesaria 00:25:21
segunda cuestión, el presente 00:25:22
se compone de aquellos que murieron 00:25:25
claro que sí 00:25:27
mira, decía Einstein 00:25:28
Por ejemplo, decía, pienso muchas veces al día que mi trabajo se basa en muchas personas que ya no están. 00:25:31
¿En dónde creéis que estamos sentados todos? En nuestras sillas. 00:25:45
Detrás de estas sillas hay un montón de esfuerzos y hay un montón de muertos. 00:25:48
Y nuestras ideas se apoyan también en un montón de esfuerzos y en un montón de muertes. 00:25:53
y nuestros proyectos 00:25:59
y esa luz que parpadea 00:26:02
y todo 00:26:04
y ser consciente de esto 00:26:05
te proporciona una fuente de motivación 00:26:08
impresionante 00:26:10
impresionante 00:26:11
y eso es muerte, claro 00:26:13
que lo satura todo 00:26:16
afortunadamente 00:26:19
y junto a nosotros están 00:26:22
gente muy querida que ya no está 00:26:24
pero que sí está 00:26:26
o no están, pues claro que están 00:26:27
y esa es la realidad 00:26:29
que no hay que negar 00:26:34
el argumento quinto 00:26:36
es para fundamentar 00:26:40
esta propuesta 00:26:43
es que los niños saben de la muerte 00:26:44
y saben muchísimo 00:26:46
y para averiguarlo basta escucharles 00:26:47
cuando juegan 00:26:50
cuando 00:26:52
imaginan 00:26:54
cuando hacen un juego simbólico 00:26:56
que sí que están todos los días 00:26:57
todos los días 00:26:59
O sea, los maestros son ellos. El problema a lo mejor no está en ellos. ¿Cómo va a estar en ellos? El problema estará en los adultos. Si se convocase un sesio para hablar de la muerte con los niños, no vendría ninguno. 00:27:01
No, aquí ya lo tienen superado. Venimos nosotros que no lo tenemos superado. Por eso estamos aquí. Los niños no vendrían. ¿Qué rollo? Y ya mañana les jugará otra vez. Si pudieran decirlo, lo dirían así. Más o menos. 00:27:18
La primera cuestión es que se creen posibilidades radicales por no observar y por no aprender de ellos, es la verdad. 00:27:32
Pero bueno, a lo mejor hay que tener la categoría abierta. 00:27:40
La segunda cuestión es que el conocimiento del niño es una gran referencia didáctica, lo es. 00:27:43
No la única, pero sí lo es. 00:27:47
El sexto argumento es que hay varios conceptos de muerte. 00:27:50
Es que cuando se habla de muerte, pensamos nosotros en sufrimiento, pérdida, duelo, y qué horror, qué horror, muerte, qué horror, ¿no? 00:27:55
No, no, no, no. El concepto de muerte hay que abrirlo como un abanico. Hay muchos conceptos de muerte. 00:28:06
Yo les propongo unos cuantos, ¿vale? Por ejemplo, muerte clínica es un concepto de muerte. 00:28:13
Hay que saber que ha variado 00:28:18
Hace una serie de años 00:28:21
Una serie de décadas 00:28:22
La muerte clínica ha variado 00:28:23
Como criterio médico 00:28:26
De manera que hace 00:28:27
20 años 00:28:30
Se consideraba que la persona no moría exactamente 00:28:31
Cuando se considera que muere ahora 00:28:34
Es un criterio que varía 00:28:36
Es un paciente de muerte 00:28:38
Muerte como elaboración doctrinaria 00:28:39
Lo que unos piensan de 00:28:41
Asociado a su cultura 00:28:43
Lo que otros piensan de 00:28:44
lo que otros piensan de 00:28:46
eso es también un concepto de muerte 00:28:47
y nos interesa abrirnos a ello 00:28:49
y a ver cómo lo hacemos 00:28:51
porque nuestra propuesta 00:28:53
yo lo adelanto ya 00:28:55
es versátil 00:28:56
es polivalente 00:28:58
es respetuosa 00:29:00
y es por supuesto laica 00:29:01
¿cómo va a ser confesional? 00:29:04
sería una contradicción 00:29:07
sin embargo, esta propuesta que podemos desarrollar 00:29:08
que vamos a desarrollar 00:29:11
no entra en conflicto con las propuestas confesionales 00:29:12
en absoluto, porque esto es pedagogía 00:29:15
y esto es otro concepto de muerte 00:29:17
incluso en infinidad, hay muchísimas 00:29:22
tantas como 00:29:25
quizás como 00:29:26
contextos culturales diferentes 00:29:28
hay otro concepto de muerte que los niños 00:29:30
muy prontito aprenden 00:29:33
lo hemos llamado así, esta es una elaboración 00:29:35
muerte total 00:29:37
por ejemplo, la extinción de los dinosaurios 00:29:38
es su muerte total 00:29:41
¿verdad? 00:29:42
desde los 3 años 00:29:43
y lees un libro 00:29:45
y es que no hay ninguno 00:29:48
porque todos se extinguieron 00:29:50
ya está la muerte ahí 00:29:52
o no 00:29:56
y tantas películas 00:29:57
y tantas elaboraciones 00:30:01
pseudológicas 00:30:04
y tantas fantasías 00:30:05
apuntan a esto 00:30:07
y que si en 2012 00:30:08
hace dos días 00:30:10
esto está por ahí 00:30:11
y que si el cambio climático 00:30:15
o sea, todo esto está relacionado con 00:30:18
un miedo a la muerte total 00:30:19
luego es otro concepto de muerte 00:30:21
diferente al sufrimiento, al duelo 00:30:23
a la pérdida de... también, por supuesto 00:30:25
está eso 00:30:27
muerte como fase del ciclo vital 00:30:28
es otra lectura de muerte 00:30:30
es que están 00:30:32
en contacto con este concepto 00:30:35
vivo todos los días 00:30:38
no hay más que mirar la naturaleza 00:30:39
muerte continua 00:30:42
por ejemplo es el caso 00:30:45
que hemos dicho de la muerte celular 00:30:47
es real 00:30:49
nosotros estamos continuamente muriendo 00:30:51
nosotros estamos muriendo continuamente 00:30:54
dentro de 10 años 00:30:56
nuestro cuerpo no será el mismo 00:30:59
dentro de 20 no será el mismo 00:31:01
y luego la máquina falla 00:31:03
y falleces 00:31:04
muerte como pérdida 00:31:06
de ego 00:31:09
como pérdida de inmadurez 00:31:10
mira, esta es la lectura 00:31:12
de oriente de la educación 00:31:13
oriente se centra en la pérdida 00:31:15
soltar, eliminar 00:31:17
¿qué pasa a una persona 00:31:20
con algún problema 00:31:24
de falta de minerales? 00:31:26
se le recomienda dos cosas 00:31:29
bueno, por ejemplo 00:31:31
digo entre otras 00:31:32
ingerir, tomar minerales de origen vegetal 00:31:33
para que sean asimilables 00:31:36
y la segunda pauta puede ser 00:31:37
por ejemplo, no tomes azúcar 00:31:39
porque el azúcar se lo carga 00:31:42
nuestra salud 00:31:43
depende de la ingesta 00:31:47
y depende de la eliminación 00:31:49
por el intestino grueso 00:31:50
no solo de la ingesta 00:31:53
y Oriente 00:31:55
centró la educación 00:31:58
en la eliminación, en la pérdida 00:32:00
en el soltar, en el eliminar 00:32:02
y Occidente 00:32:03
en el incorporar 00:32:06
nuestras competencias 00:32:07
están formuladas 00:32:10
en términos de presencias 00:32:12
con cuya adquisición se gana 00:32:14
ni una sola 00:32:15
está formulada en términos de 00:32:16
pérdida con la que gano 00:32:19
y hay mucho que soltar 00:32:21
mucho que soltar 00:32:24
y casi todo lo que hay que soltar 00:32:26
son ramas 00:32:30
del árbol del egocentrismo 00:32:32
y quizá otro 00:32:34
concepto de muerte 00:32:38
que también permite entradas en el currículo 00:32:39
y entradas en el aula 00:32:42
que estamos en ello 00:32:43
es el concepto de muerte parcial 00:32:45
muerte parcial, mira por ejemplo 00:32:47
la pérdida 00:32:49
de un diente 00:32:51
la primera vez 00:32:53
que un nene hace caca 00:32:57
en el váter 00:32:59
entonces se levanta y mira 00:33:00
y tira de la cadena 00:33:02
y se va un poquito 00:33:04
una despedida 00:33:06
el periodo de adaptación 00:33:11
es una pequeña muerte, el periodo de adaptación 00:33:12
o una ruptura mayor 00:33:14
o un viaje 00:33:18
todo eso son muertes parciales 00:33:19
una amputación 00:33:21
podría ser una muerte parcial 00:33:22
incluso la muerte de alguien lejano 00:33:25
o la muerte de la mascota 00:33:27
es una muerte parcial 00:33:29
o sea, hay tanto 00:33:30
no sólo el concepto de muerte 00:33:33
como de vivencia perdida, horror, que va 00:33:37
hay más, ¿eh? 00:33:39
hay más accesos 00:33:40
y el argumento 7 00:33:42
es el concepto de muerte que tenga el educador o la educadora 00:33:46
condiciona precisamente 00:33:50
su apertura 00:33:51
es decir, si una persona 00:33:52
tiene solo el concepto de muerte 00:33:54
como sufrimiento, como duelo 00:33:57
como pérdida dura 00:33:59
entonces va a percibir la muerte de otra manera 00:34:01
condiciona su actitud formativa 00:34:03
y su enfoque sobre el tema 00:34:07
entonces afortunadamente 00:34:09
en infantil 00:34:11
y en primaria 00:34:12
es donde está la mayor flexibilidad 00:34:14
afortunadamente 00:34:16
porque los niños al final no la comparten 00:34:17
por osmosis 00:34:20
sobre todo en infantil 00:34:21
eso significa 00:34:22
que la apertura de mente 00:34:26
y la receptividad 00:34:28
incluso a sustituir, a perder 00:34:30
para incorporar otro tipo de 00:34:32
pues eso es donde está mal dispuesta 00:34:34
yo he trabajado también esto 00:34:37
con gente en secundaria 00:34:39
pero tienes que ir 00:34:40
por otra vía 00:34:42
es un poquito diferente 00:34:44
sin embargo esto depende de la persona 00:34:45
metodología 00:34:49
es la segunda parte 00:34:53
y con esto ya terminamos 00:34:55
dos formas de entrar 00:34:58
en esta cuestión 00:35:02
una 00:35:03
podemos denominarla un enfoque previo 00:35:03
o normalizador 00:35:07
antes de que la muerte golpe 00:35:09
es decir 00:35:10
igual que la educación sexual 00:35:13
en su momento que estaba 00:35:15
tabuizada 00:35:16
y se puede normalizar 00:35:17
hacer esa educación para la salud, etc. 00:35:22
¿os acordáis? 00:35:24
aquellos 00:35:24
en las cajas rojas 00:35:25
eran mujeres, tenían un gran contenido 00:35:27
bueno, pues 00:35:30
claro que se puede normalizar 00:35:31
la educación sexual no es 00:35:33
falo, vagina, pero hombre, por favor 00:35:36
que no es eso 00:35:38
es mucho más amplio, es mucho más rico 00:35:39
es mucho más humanizador 00:35:41
pues igual que esto 00:35:43
se trata de reconocerlo 00:35:44
para empezar a construir ahí algo 00:35:47
y se puede 00:35:49
trabajar de una manera 00:35:51
antes de que la cual tenga un previo 00:35:53
normalizadora de la comunicación didáctica 00:35:54
yo les propongo 00:35:57
esta fórmula 00:35:59
no sé si les parece feliz 00:36:00
sería una estructura curricular 00:36:02
de tres dimensiones 00:36:05
en la que aparece 00:36:07
por definición, y esto es un cómo, 00:36:09
estamos en metodología, es un cómo. 00:36:11
Aparece una tercera dimensión 00:36:15
que se puede denominar profundidad. 00:36:17
Y es la que puede proporcionar los temas radicales. 00:36:21
Uno dice la muerte, hay más temas radicales. 00:36:25
Estaría compuesta por 00:36:28
las áreas curriculares, áreas de experiencia, 00:36:29
como se quieran denominar, 00:36:31
asignaturas, da igual, primaria, 00:36:33
bachillerato, o sea, secundaria. 00:36:35
Los temas transversales de toda la vida, 00:36:37
porque pienso y estoy convencido de ello 00:36:39
y lo defiendo 00:36:44
que las ganancias en complejidad no se deben perder 00:36:45
y si esas temáticas 00:36:47
entraron a las escuelas 00:36:50
y llenaron las escuelas de educación 00:36:51
porque la reforma 00:36:54
determinada no las incluya 00:36:56
no, no, no 00:36:58
eso tiene que saturar la educación 00:36:59
y luego el currícula 00:37:02
oficial se toma como mínimo 00:37:03
y la llevan arriba 00:37:05
pero ¿cómo vas a dejar de trabajar la educación vial? 00:37:06
cuando desde que el niño 00:37:10
se desplaza por sí mismo, tiene que empezar a aprender 00:37:11
¿y no es eso acaso ciudadanía vial? 00:37:13
¿por qué la ciudadanía 00:37:17
hay que trabajarla ahora en sistema? 00:37:18
¿qué va desde toda la vida? 00:37:19
desde el principio 00:37:21
salud, paz 00:37:22
educación vial 00:37:25
ambiental 00:37:28
y da la casualidad 00:37:29
que la muerte 00:37:33
corta a la ambiental 00:37:35
corta a lo que se entienda 00:37:38
o desarrolle como vial 00:37:41
o no 00:37:42
corta a la salud, corta a la sexual 00:37:43
corta a todas 00:37:47
pero no es 00:37:49
un tema transversal 00:37:52
porque los temas transversales 00:37:53
o los que se llamaban temas transversales 00:37:56
eran demandas sociales 00:37:58
e insisto, la muerte 00:38:00
como otros temas no se demandan 00:38:02
luego es otra cosa 00:38:04
y por eso está en otro eje 00:38:06
y a lo mejor 00:38:08
si ya no me voy a complicar 00:38:11
pero habría que reconocer 00:38:14
los principios didácticos 00:38:16
de cada etapa educativa 00:38:17
había que reconocer, trabajar 00:38:19
y esta propuesta está por ahí escrita 00:38:21
unos principios didácticos 00:38:22
para temas radicales, genéricos 00:38:24
que son todos 00:38:27
ramas de un árbol mayor 00:38:28
y ese árbol mayor es la educación de la conciencia 00:38:30
o algo parecido 00:38:33
por si la conciencia tampoco está en el currículo 00:38:33
y luego a lo mejor unos principios didácticos 00:38:36
específicos de educación para la muerte 00:38:40
yo les propongo aquí unos principios didácticos 00:38:42
específicos para la educación para la muerte 00:38:45
pero esos son los que mi equipo generó 00:38:47
dos cosas 00:38:52
qué se entiende por ellos y cómo se pueden llevar a la práctica 00:38:53
pero cada equipo puede generar los suyos 00:38:56
un principio de calidad y claridad 00:39:00
para la realidad 00:39:02
que no es un solo juego de palabras 00:39:05
sino que es simplemente 00:39:07
claridad 00:39:08
porque el niño lo que no nos va a perdonar 00:39:11
es que le mintamos 00:39:15
un principio de respeto didáctico 00:39:16
pero que se entiende por eso 00:39:19
cuidado 00:39:20
desde mi punto de vista 00:39:21
discutible 00:39:23
si nuestra se hace doctrinaria 00:39:25
no estamos respetando al niño 00:39:28
la opción de los padres 00:39:29
es una falta de respeto hacia el niño 00:39:34
eso es mi punto de vista 00:39:36
la defiendo a parte de quien quiera 00:39:39
pero lo digo para que luego 00:39:40
un principio de duda 00:39:43
y autoconstrucción 00:39:45
porque solo se construye conocimiento desde la duda 00:39:46
y los niños son muy buenos maestros en eso también 00:39:49
la duda constituye el conocimiento 00:39:51
decía Russell 00:39:53
o sea, forma parte de él 00:39:55
un principio de flexibilidad 00:39:57
de adecuación y un principio de evaluación formativa 00:39:59
continua 00:40:01
y global 00:40:03
y cuando ocurre algo 00:40:04
porque también vamos a trabajar 00:40:07
esa cuestión, esa eventualidad 00:40:08
mediata, o sea, a largo plazo también 00:40:10
¿y con qué técnicas de enseñanza 00:40:13
se puede trabajar 00:40:16
previamente, previamente 00:40:16
o antes de que la muerte o el PE 00:40:18
es decir, en lo cotidiano 00:40:20
y sin poner una lupa 00:40:21
naturalizar o normalizar 00:40:23
no es amplificar 00:40:25
es un tema más 00:40:26
no lo eludas 00:40:27
porque ellos no lo eluden 00:40:28
pues desde todas las técnicas de enseñanza 00:40:30
que se nos puedan ocurrir 00:40:34
empezando por 00:40:35
la técnica expositiva 00:40:38
siguiendo por la unidad didáctica 00:40:40
como técnica basada en la glorificación 00:40:44
o en proyectos integrales 00:40:45
o en proyectos didácticos 00:40:47
o en las pequeñas investigaciones 00:40:49
o en los talleres 00:40:51
o en las dimensiones temáticas 00:40:52
o en tantas y tantas y tantas 00:40:55
en los rincones se puede trabajar 00:40:56
todas las técnicas posibles 00:40:58
todas 00:41:01
pues claro, si lo que estamos es normalizando 00:41:01
y con qué recursos 00:41:05
por ejemplo con mitos 00:41:07
con cuentos 00:41:09
cuentos tradicionales 00:41:10
que todos tienen muerte 00:41:13
son todos fuertes 00:41:14
ya lo sabéis, en vídeos y pelis 00:41:17
todos lo tienen 00:41:19
todas lo tienen 00:41:20
obras de teatro 00:41:21
poemas 00:41:24
pero sabiendo que estamos trabajando eso 00:41:26
canciones 00:41:28
obras musicales 00:41:30
obras de arte relacionadas 00:41:32
secuencias 00:41:34
por ejemplo, para niños muy chiquititos 00:41:35
hemos trabajado bastante esto de las secuencias 00:41:37
por ejemplo, en una secuencia 00:41:39
en un contexto de asamblea 00:41:42
aparece 00:41:44
una familia reunida 00:41:45
en otra 00:41:47
aparece uno de los miembros de la familia 00:41:50
en una cama 00:41:52
y en otra secuencia aparece la cama vacía 00:41:53
ya está, vamos a hablar 00:41:56
uff, lo que sale ahí 00:42:01
pues ya estás trabajando 00:42:03
y a lo mejor 00:42:06
trabajas una vez y luego no vuelves a trabajar 00:42:07
hasta dentro de... no hace falta trabajar mucho 00:42:09
porque tienen pesadillas 00:42:11
y son pequeñitos y luego es peor 00:42:13
pero de una forma natural 00:42:14
lo natural no es eludir 00:42:16
producciones de los alumnos 00:42:18
otros recursos que aporten 00:42:23
epitafios 00:42:25
memorables o de buen gusto 00:42:26
Bueno, estamos abriendo posibilidades 00:42:28
Dichos, cosas que se han dicho sobre la muerte 00:42:30
Hay muchísimas 00:42:32
TIC de todo tipo 00:42:33
Bibliografía para profes 00:42:35
Hay mucha 00:42:37
Bibliografía específica 00:42:38
Para chicos 00:42:42
Recursos naturales 00:42:44
Botánica relacionada a alimentos típicos 00:42:45
Si los huesos de santo, no sé qué 00:42:48
Símbolos 00:42:50
Un montón de símbolos 00:42:51
Símbolos de muerte, símbolos de electricidad 00:42:53
Hay muchos en tráfico 00:42:55
Todo esto ya es normalizar, es aproximarse, no hay más que entrar en contacto con la vida. 00:42:57
Vamos a ver, los centros docentes deberían de ocuparse de lo que más interesa al ser humano. 00:43:05
Decía Verdú, ¿verdad o mentira? 00:43:12
Pues una de las cosas que más interesa al ser humano es la muerte. 00:43:14
Lo que pasa es que no se es suficientemente consciente de qué interesa. 00:43:20
pero en cuanto 00:43:23
te das un pasito y dices, ah, claro, me interesa 00:43:25
suele haber dos tiempos 00:43:27
cuando planteas esta cuestión a alguien 00:43:28
el primer tiempo es 00:43:30
el cuerpo se va para atrás 00:43:33
y el segundo tiempo es 00:43:34
lo contrario, ah, sí, sí, claro, claro 00:43:36
hay un shock 00:43:38
hay un auténtico síndrome 00:43:41
de respuesta al tema 00:43:42
refranes o dichos populares 00:43:44
muchos, greguerías 00:43:47
hombre, Gómez de la Serna es un genio 00:43:49
que entonces tiene muchas cosas 00:43:51
aplicables, días señalados 00:43:53
por ejemplo, en una escuela infantil 00:43:56
desarrollamos una vez 00:43:58
el día de todos los moridos 00:43:59
y fue muy divertido, esa propuesta está 00:44:00
también, es un proyecto precioso 00:44:03
entonces ese día 00:44:05
todos los niños tenían que traer 00:44:07
fotos de alguna persona 00:44:09
que no estuviera, o de su familia 00:44:11
bueno, se pueden hacer tantas 00:44:13
y tantas, eso es muy interesante 00:44:15
en el fondo se está trabajando 00:44:17
la conciencia 00:44:19
la conciencia 00:44:20
y por eso es un tema radical 00:44:21
vamos a ver 00:44:24
se dice 00:44:28
yo creo que por influencia de la psicología 00:44:30
sobre todo 00:44:33
que lo que se debe pretender es 00:44:33
analizajes significativos y relevantes 00:44:36
bueno, yo no soy favorable a eso 00:44:38
yo creo que es un error 00:44:41
la pretensión no es sólo 00:44:42
a ver si Dios era antes 00:44:47
por dos razones 00:44:48
la primera, porque no todo un aprendizaje significativo 00:44:49
o relevante tiene por qué ser 00:44:52
positivo 00:44:54
hay aprendizajes muy significativos 00:44:55
y muy relevantes que no son formativos 00:44:58
y la segunda 00:45:00
son cuestiones de tipo instrumental 00:45:04
no tienen ningún norte 00:45:06
es como la creatividad, es buena o es mala 00:45:07
depende, o la empatía 00:45:10
es buena o es mala, depende 00:45:12
hay maltratadores 00:45:14
que disfrutan y son más empáticos 00:45:16
y la cooperación 00:45:18
ah, eso sí, pues no 00:45:20
hay cooperación muy mala 00:45:22
las mafias son muy cooperativas 00:45:23
¿qué estamos haciendo? 00:45:25
entonces, hay un constructo que si lo cruzas con todo esto 00:45:27
te lo define, y es el egocentrismo 00:45:30
si es egocéntrica, no 00:45:32
y si no lo es, sí 00:45:34
entonces, ¿qué se pretende con los astrológicos? 00:45:36
su formación 00:45:40
que Freinet 00:45:41
definía como 00:45:44
enriquecimiento profundo de la personalidad 00:45:46
y eso es lo que necesitamos 00:45:48
gente con una formación 00:45:51
profunda, porque si no es profunda 00:45:53
no es formación 00:45:55
y personas 00:45:56
de forma adecuada y de forma 00:45:58
relativa 00:46:01
lo más maduras posible 00:46:03
adecuando a su edad 00:46:04
porque 00:46:06
lo que tenemos aquí fuera es 00:46:09
mucha inmadurez 00:46:11
por lo menos mi visión de la sociedad 00:46:12
o cuentos seleccionados 00:46:17
para niños o adolescentes 00:46:19
y hay muchos 00:46:21
incluso clasificables 00:46:22
en función de objetivos 00:46:24
yo les traigo aquí un ejemplo 00:46:25
de uno de estos cuentos 00:46:28
si quieren se lo pongo 00:46:30
por ejemplo 00:46:32
esto es un cuento 00:46:56
está publicado en su día 00:46:58
en la comunidad valenciana 00:47:01
es un formato muy popular 00:47:03
lo escribió una compañera mía 00:47:04
que está en mi mismo equipo 00:47:07
de trabajo, Mar Cortina 00:47:09
que es una 00:47:10
pues casi una hermana mía 00:47:11
es un excelente cuento 00:47:15
insisto 00:47:18
puede ser post 00:47:19
o puede ser previo 00:47:21
hace días que el abuelo no está 00:47:23
bueno 00:47:27
no hay ninguna persona 00:47:28
invidente aquí 00:47:29
¿no? 00:47:30
entonces 00:47:32
no lo leo 00:47:33
¿vale? 00:47:34
bueno 00:47:36
yo no me río 00:47:37
digo de verdad 00:47:37
si hay una persona invidente 00:47:38
lo leemos en alto 00:47:39
se ve ¿no? 00:47:40
y esto podría definir un poco 00:47:46
este enfoque previo 00:50:29
hay muchas propuestas metodológicas 00:50:31
llevadas todas a la práctica 00:50:34
en otro trabajo que he dejado aquí 00:50:36
para el CRIF 00:50:38
un librito que se llama La muerte solidáctica 00:50:39
que además es anecdótico 00:50:42
pero tuvo un premio 00:50:44
el premio 00:50:46
Aula 00:50:47
un mención al premio Aula del año 2006 00:50:49
que dice que el ministerio 00:50:52
lo reconoció 00:50:54
aunque se sigue tapando 00:50:55
pero bueno 00:50:58
pero hay un sí y no 00:51:00
bueno pues en ese trabajo 00:51:01
hechas, evaluadas 00:51:04
para infantil, para primaria, para secundaria 00:51:07
y para dos o más etapas 00:51:09
también 00:51:12
y luego tenemos el problema de cuando la muerte 00:51:12
golpea 00:51:17
que probablemente es 00:51:18
pues quieras 00:51:21
o no, me debería casi asegurar 00:51:23
que es una de las mayores motivaciones 00:51:25
que hay respuesta a dar 00:51:27
entonces, para abordar este tema 00:51:29
que es muy complejo 00:51:33
yo diría que hay 00:51:35
cuatro grandes bloques 00:51:37
un primer gran bloque 00:51:39
de cuestiones 00:51:41
trataría 00:51:42
de una planificación 00:51:44
de un periodo de duelo 00:51:47
en los centros docentes 00:51:48
si hay un periodo de adaptación 00:51:50
y en los centros 00:51:52
mueren 00:51:55
abuelitos de alumnos 00:51:57
mueren 00:51:59
profes 00:52:01
mueren papás y no más 00:52:02
y mueren niños 00:52:07
¿cómo es posible 00:52:10
que no esté normalizado 00:52:14
y extendido 00:52:18
una planificación 00:52:20
de, entre comillas 00:52:22
un periodo de duelo 00:52:24
yo me acuerdo 00:52:26
he hablado a la entrada con una persona 00:52:35
que está trabajando en una escuela 00:52:37
que yo conozco, se llama Foresta 00:52:39
de entrecantos 00:52:40
pues en esa escuela 00:52:43
que fue un hijo mío chiquitín 00:52:45
ahora tiene ya 8 añitos 00:52:47
no sé si seguirá 00:52:49
pero había una foto de una niña 00:52:53
y esa niña 00:52:55
los peligrosísimos 00:52:57
dos años, de 2 a 3 00:52:59
con el tema del tráfico 00:53:00
por las características del pensamiento, la centración y todas esas cosas 00:53:02
bueno, pues va 00:53:05
y falleció 00:53:06
¿y qué hicisteis? 00:53:09
pues 00:53:14
¿cómo que qué hicimos? 00:53:14
¿qué vamos a hacer? 00:53:17
pues nada, sentidlo mucho 00:53:18
a lo mejor unas flores 00:53:21
pero vamos a ver 00:53:22
¿cómo es posible? 00:53:25
pero ¿cómo es posible? 00:53:28
yo si lo veo desde fuera con ojos extraños 00:53:31
digo, no puede ser 00:53:33
pues si es, y no solamente es, es que es habitual 00:53:34
o sea, ¿en qué centro 00:53:37
existe algo semejante a esto? 00:53:40
no sé, pero puedo levantar la mano 00:53:42
sería estupendo 00:53:44
y eso a mí me parece 00:53:45
extrañísimo, no sé a ustedes 00:53:48
ah, no seas pesimista 00:53:49
pero qué cosa, no, no, si no es pesimismo 00:53:54
si es que no avisa 00:53:56
llega siempre 00:53:58
de improviso 00:54:00
incluso aunque haya una enfermedad 00:54:00
llega siempre de improviso 00:54:03
y siempre le sorprende 00:54:06
y cuando hay que hacer algo 00:54:07
pues nos dejamos llevar por la emocionalidad 00:54:09
pero la emocionalidad 00:54:12
tiene la mirada muy corta 00:54:13
yo creo que 00:54:16
desde un punto de vista pedagógico 00:54:21
hay que planificar las cosas 00:54:22
pues esta temática 00:54:24
aquí 00:54:27
no la podemos aportar 00:54:29
porque se nos va el tiempo 00:54:31
ni tampoco un sistema 00:54:32
de buenas pautas 00:54:35
para dirección 00:54:36
para orientadores 00:54:37
para porfes 00:54:39
y para el tutoro 00:54:42
la tutora que le toque 00:54:45
no podemos 00:54:47
mucho asociado a este 00:54:48
hipotético periodo de duelo 00:54:51
ni tampoco 00:54:53
podemos abordar y también sería muy bonito 00:54:57
pero lo dejo a lo mejor para si puede ser 00:54:59
en otra situación o yo le digo 00:55:01
donde se puede en nuestros trabajos 00:55:03
estar, como elaboran 00:55:05
normalmente 00:55:07
el duelo, los nenes de tres 00:55:08
los nenes de 4 00:55:11
los nenes de 5 00:55:13
eso no es pedagogía, eso es psicología del desarrollo 00:55:15
además en un campo 00:55:18
no tan tocado por la psicología 00:55:20
del desarrollo 00:55:22
o mejor dicho, como en alemán se diría la psicogénesis 00:55:23
bueno, pues no está tan tocado 00:55:26
pero 00:55:28
ese afecto tampoco lo podemos abordar 00:55:29
yo les digo que sería muy interesante 00:55:33
y para trabajar 00:55:34
bien la parte 00:55:36
vamos a llamarla pariativa 00:55:37
que es la segunda rama de la metodología 00:55:39
del cómo es conocer esto 00:55:41
en donde si nos podemos centrar 00:55:43
es en el cuarto 00:55:47
punto 00:55:49
una metodología para nosotros 00:55:50
saber la respuesta 00:55:53
¿vale? 00:55:55
entonces, primera cuestión 00:55:59
importante 00:56:01
es un cambio de enfoque 00:56:02
las personas responsables 00:56:04
de dar esa respuesta 00:56:08
no son 00:56:09
insisto, o no deberían ser 00:56:12
ni el orientador 00:56:15
ni la orientadora 00:56:17
sea pedagoga, psicopedagoga 00:56:19
o psicóloga, da igual 00:56:22
ni la dirección 00:56:23
es el tutor o la tutora 00:56:27
esa es la persona responsable 00:56:29
porque es la que tiene el vínculo 00:56:31
y es la que desarrolla funciones de tutoría 00:56:33
¿verdad? bueno 00:56:37
entonces lo que estamos proponiendo 00:56:38
es una ampliación 00:56:40
del campo de la tutoría 00:56:42
dentro de esta ampliación 00:56:43
del campo de la tutoría 00:56:50
se podría desarrollar 00:56:52
esta metodología 00:56:54
que hemos implementado 00:56:55
en muchas ocasiones 00:56:58
y además con gran 00:56:59
buen gran éxito 00:57:01
y buen desenlace 00:57:04
y está muy contrastada 00:57:05
y además es fácil de aprender 00:57:06
pero no es fácil de aplicar 00:57:08
luego lo vamos a ver 00:57:11
vamos a ver por qué 00:57:13
dentro de esta metodología 00:57:14
yo me detendría 00:57:17
en cuatro puntos 00:57:19
y estos cuatro puntos es ya 00:57:21
el resto de la intervención 00:57:23
y luego si quieren podemos dialogar 00:57:25
primero 00:57:27
orientaciones y cautas específicas y concretas 00:57:29
segundo punto importante 00:57:32
errores habituales 00:57:34
porque fíjate como 00:57:36
por qué en docencia 00:57:37
o por qué en didáctica 00:57:40
la mala praxis docente 00:57:41
no es un campo normalizado 00:57:43
pues no es un campo normalizado 00:57:45
en aeronáutica es muy importante 00:57:46
en medicina es fundamental 00:57:49
en docencia no existe 00:57:50
pero como que no existe 00:57:52
pues no, vete a bases de datos 00:57:53
y buscas investigaciones sobre hematopraxis 00:57:55
nunca ha sido ahí, no hay nada 00:57:57
yo creo que sobre hematopraxis 00:57:59
se aprende un montón 00:58:01
aplicada por ejemplo 00:58:02
a la evaluación 00:58:05
o aplicada 00:58:06
al acompañamiento 00:58:09
paliativo, ya verás 00:58:11
la cantidad de errores 00:58:13
y lo ilustrativos que son 00:58:14
en tercer lugar, algún tipo de formulación útil 00:58:16
muy concreta 00:58:19
y en cuarto lugar 00:58:20
qué ocurre en los casos 00:58:23
y cuándo se puede reconocer 00:58:25
lo que se llama duelo no superado 00:58:27
o sea, ahí algo pasa 00:58:30
y ese es el único caso 00:58:31
el único caso 00:58:34
en el que el tutor o la tutora 00:58:36
de infantil o de primaria 00:58:38
tendría que buscar un apoyo 00:58:40
fuera 00:58:41
a una especialista 00:58:42
que tiene que serlo 00:58:44
en esta cuestión 00:58:45
igual que 00:58:48
al lado de las escuelas 00:58:49
haya asociado un centro de salud 00:58:51
debería estar asociado 00:58:54
a una persona, yo no digo un centro de nada 00:58:56
una persona 00:58:58
para estos casos 00:58:59
pero la mayor parte de los casos 00:59:01
no es necesaria 00:59:04
basta y sobra 00:59:05
con lo que se llama 00:59:08
el acompañamiento educativo como metodología 00:59:10
del tutor o de la tutora, o sea, nuestra 00:59:13
vamos entonces con las orientaciones y pautas 00:59:15
¿vale? son una decena 00:59:19
¿vale? una decena, pero ojalá puedan ser 00:59:20
de utilidad 00:59:23
la primera es una confianza básica en la 00:59:23
metodología 00:59:27
que tiene poca 00:59:27
premisa, o sea, prácticamente la vamos a 00:59:31
reconocer por descubrimiento 00:59:34
la segunda es un conocimiento del niño 00:59:36
y de la situación, hay que conocer muy bien 00:59:38
qué ha ocurrido, cómo ha ocurrido 00:59:40
y todos los detalles 00:59:44
lo que significa que a lo mejor 00:59:45
una de las propuestas para este hipotético periodo de duelo 00:59:47
es, por supuesto, compartido por familias 00:59:49
y por centro 00:59:52
las familias tienen que formar con detalle 00:59:53
el centro de lo que ha ocurrido y de todos los detalles 00:59:55
si no, no se puede trabajar bien 00:59:57
y además se hace falta 00:59:59
o sea que los papás tienen también función 01:00:00
y hay papás y mamás 01:00:04
muy sensibles 01:00:07
pedagógicamente 01:00:08
y otros pues que no 01:00:10
hay de todo 01:00:12
otra pauta interesante 01:00:13
es la diafamilidad 01:00:16
con uno mismo 01:00:17
para comprender cuáles son nuestras fuerzas 01:00:19
y cuáles son nuestras necesidades 01:00:22
y fundamentalmente 01:00:25
reconocer algo asociado 01:00:27
a esto que es muy importante 01:00:29
y es intentar descubrir 01:00:30
si mi intervención 01:00:33
si mi propuesta de actuación 01:00:35
va a nacer 01:00:36
y va a desarrollarse sobre todo 01:00:38
desde nuestro egocentrismo 01:00:40
digo el nuestro 01:00:43
o bien va a aflorar 01:00:44
desde nuestra 01:00:47
conciencia y nuestra profesionalidad 01:00:48
y según nazca por un lado 01:00:52
o nazca por otro 01:00:55
el resultado va a ser absolutamente diferente 01:00:56
y esa es la dificultad mayor 01:00:59
luego lo vamos aclarando 01:01:01
lo podemos aclarar 01:01:04
claridad con el otro 01:01:07
para comprender 01:01:09
para expresar 01:01:11
y para permitir 01:01:14
que se exprese 01:01:15
incluso de la forma que sea 01:01:17
porque puede haber expresiones 01:01:19
muy diferentes 01:01:22
y muy 01:01:23
inesperadas 01:01:25
pero tiene que salir así 01:01:27
pues si sale así, sale así 01:01:29
no pasa nada 01:01:31
confianza en 01:01:33
nosotros 01:01:35
en tanto que 01:01:36
tutores, en tanto que profesionales 01:01:39
confianza 01:01:42
en nuestra intuición 01:01:44
dejar que la naturaleza 01:01:46
actúe desde nosotros, confía en ella 01:01:48
hombre, si somos buenos conductores 01:01:50
de la naturaleza 01:01:52
deja que surja la naturalidad 01:01:53
pero para eso tiene que retirarse 01:01:56
tu ego, si no, no fluye 01:01:58
si delante de ese 01:02:00
de ese flujo 01:02:04
natural, espontáneo, intuitivo, está tu ego o no, entonces la cosa no fluye, se atasca. 01:02:05
Confianza en el conocimiento del niño. 01:02:14
El niño tiene su conocimiento y hay que confiar en ese conocimiento. 01:02:19
Expectativa, unido a lo anterior, de su tendencia reparadora y su tendencia resiliente, 01:02:25
O sea, su tendencia es a la reparación y a la salida. 01:02:35
Por lo tanto, en el fondo, en dos palabras, es cuestión de tiempo. 01:02:42
Pero tiene que estar ahí. 01:02:50
Pero igual que las heridas de la piel, en seguida, un día para otro, es una cosa increíble. 01:02:54
No es tanto... Bueno, pues esto es igual. 01:02:59
O sea, ¿cuál es su tendencia? 01:03:02
su tendencia es hacia el orden 01:03:03
mira, es curiosísimo esto 01:03:05
todo el universo tiene la entropía 01:03:08
menos la conciencia humana 01:03:11
que se sepa 01:03:14
en todo el universo 01:03:16
la única 01:03:17
lo que impulso con tal entropía 01:03:18
es la conciencia humana 01:03:21
decía de la Rishonem 01:03:23
yo creo que está bien observado 01:03:25
humildad o disposición 01:03:27
a aprender nosotros 01:03:29
o sea, eso va a ser un acto 01:03:30
de formación, de aprendizaje de todos 01:03:33
para eso sí 01:03:35
reconociendo, por lo que dice aquí 01:03:37
nuestra duda, nuestros temores 01:03:39
pues claro 01:03:41
lo contrario sería 01:03:42
autoengañarse 01:03:45
y trabajar 01:03:47
desde la ilusión de omnipotencia 01:03:49
ya decía Freud 01:03:51
que toda impotencia 01:03:52
perdón, que toda potencia, toda omnipotencia 01:03:54
es hondo de mi impotencia 01:03:56
entonces reconocemos 01:03:58
nuestros temores, reconocemos nuestras inseguridades 01:04:00
reconocemos nuestros miedos 01:04:03
y nuestras dudas y a partir de ahí 01:04:06
adelante, porque el niño necesita 01:04:07
que estemos ahí 01:04:10
comunicarnos, y esto no es una paradoja 01:04:11
desde un 01:04:16
distanciamiento empático 01:04:18
¿es posible 01:04:20
la distancia empática? 01:04:22
sí, claro que es posible 01:04:23
¿cómo no? 01:04:24
desde dentro y desde fuera 01:04:28
a la vez, y eso se refleja 01:04:30
por ejemplo, así 01:04:32
podemos darnos cuenta 01:04:33
de que no somos la persona 01:04:36
adecuada para acompañarle 01:04:37
fíjate 01:04:39
pues si percibimos que no somos la persona 01:04:40
adecuada 01:04:44
otra persona 01:04:44
que sabemos que sí 01:04:46
fíjate, por ejemplo en primaria 01:04:48
es que yo soy la tutora del curso 01:04:50
sí, tú eres la tutora 01:04:54
pero es que el niño está 01:04:55
empatiza con la elevación física 01:04:57
pues ya está 01:05:00
con la profe de música 01:05:04
ya está 01:05:06
pues quién es tutor 01:05:08
el tutor es el que orienta 01:05:09
y quién es tutor 01:05:12
si somos profesores 01:05:14
todo buen profesor es tutor 01:05:15
lo que más da que seas tú 01:05:18
que seas tú no es el tutor 01:05:20
y para estas cuestiones se elige 01:05:21
pues eso sólo se puede percibir 01:05:24
si te distancias 01:05:28
porque si lo ves desde muy cerca 01:05:29
desde muy... no lo ves 01:05:31
o por ejemplo 01:05:32
mantener la receptividad 01:05:35
qué bonita palabra es la receptividad 01:05:37
o desarrollar 01:05:39
una auto-evaluación 01:05:42
formativa 01:05:44
y tranquila 01:05:46
vamos a dejarlo de obsesiones 01:05:48
de obsesiones 01:05:52
por la evaluación 01:05:54
de rollos 01:05:55
simplemente ve 01:05:56
y actúa 01:05:59
¿qué es la evaluación? 01:06:01
conocer 01:06:04
para mejorar 01:06:04
y ya está 01:06:06
y dejándote llevar por la situación 01:06:07
equilibrio entre el dar 01:06:11
y el recibir, esto es interesante 01:06:13
hay profes 01:06:15
que dan y dan y dan 01:06:17
pero bueno, es que a lo mejor tú también necesitas 01:06:18
entonces es un dar y es un recibir 01:06:21
y a lo mejor 01:06:25
en algún momento 01:06:27
¿cómo te puedes dar cuenta de esto? 01:06:28
tienes que traerlo desde fuera 01:06:31
y al mismo tiempo desde dentro 01:06:32
abrir canales 01:06:34
para la impresión 01:06:36
respetar sus emociones 01:06:37
permitir que se apoyen nosotros 01:06:41
seguirles desde atrás 01:06:44
favorecer su autonomía 01:06:46
y siempre 01:06:51
que sepa que estamos ahí 01:06:52
al tiro de 01:06:55
al lado 01:06:56
entonces es otra cosa 01:06:58
bueno, son pautas 01:07:01
vamos poco a poco 01:07:03
otra pauta es 01:07:04
permitirle hablar de lo que necesite 01:07:06
en un ambiente de seguridad 01:07:11
si la seguridad es un principio didáctico fundamental 01:07:12
de seguridad emocional 01:07:15
sobre todo en infantil pero también en primaria 01:07:17
pues más en esta situación 01:07:19
y si demanda 01:07:21
información 01:07:23
dársela 01:07:24
de manera adecuada 01:07:26
y si hay alguna duda 01:07:27
pues 01:07:30
lo decíete, lo que sea 01:07:31
porque a lo mejor no todo se puede contar 01:07:35
a lo mejor 01:07:38
mucho se puede contar 01:07:38
a lo mejor antes se puede compartir 01:07:40
con el papá o con la mamá 01:07:43
y se puede compartir con esa persona 01:07:45
cómo se va a afrontar la cuestión 01:07:48
ojalá, porque previamente 01:07:49
hay un periodo planificado 01:07:51
en esta situación 01:07:54
entonces, mira, nuestro centro actúa así 01:07:55
de verdad 01:07:58
ojalá pudiera ser 01:08:01
como dijera que comprendemos 01:08:04
sus miedos 01:08:07
claro, nosotros no somos 01:08:09
solamente 01:08:14
la relación 01:08:15
didáctica es profundamente asimétrica 01:08:17
nosotros nos tenemos muy bien 01:08:20
pero y no solamente se basa 01:08:21
en el dar 01:08:24
dedicarle tiempo 01:08:25
nosotros hacemos esto con prisas 01:08:29
porque el tiempo es interno 01:08:32
el tiempo es subjetivo 01:08:35
la subjetividad 01:08:37
como dice un maestro mío 01:08:38
es un fenómeno 01:08:41
y la objetividad 01:08:43
es una pretensión 01:08:45
pero en estas circunstancias 01:08:46
la subjetividad marca 01:08:49
comunicarle 01:08:50
fiabilidad 01:08:55
expresarle que estaremos 01:08:57
a su lado 01:08:59
y no sé si procede 01:08:59
asegurarle 01:09:03
de que todo 01:09:05
va a ser confidencial 01:09:06
no hay que olvidarse de que algunos niños de primaria 01:09:08
quizá ya desde 01:09:11
8 años, 9 01:09:13
algunos son un poquito desconfiados 01:09:14
algunos 01:09:17
y tú te sientes 01:09:18
esto es tuyo 01:09:20
no te preocupes 01:09:22
animarles a seguir 01:09:23
en sus relaciones 01:09:28
pero no empujarles 01:09:29
comunicar también es muy interesante 01:09:31
una expectativa de familia unida 01:09:35
es que hay que trabajar 01:09:38
con la familia también en estas situaciones 01:09:40
claro 01:09:42
intentar apoyar 01:09:43
la elaboración de lo que es 01:09:49
un duelo 01:09:52
bien elaborado 01:09:55
que se traduce 01:09:56
a efectos prácticos 01:09:58
como un recuerdo 01:10:01
afradecido 01:10:02
se puede traducir así 01:10:04
bueno 01:10:05
algunos errores habituales 01:10:10
vale, este es un sistema de pautas 01:10:13
para algún tipo de error habitual 01:10:15
que es súper clarificador 01:10:17
es muy clarificador, ya verás 01:10:18
por ejemplo 01:10:20
y todos los hemos visto 01:10:20
todos los hemos visto 01:10:24
todos están tomados de la práctica 01:10:25
alguien diría, son inactivos 01:10:28
el primer error fuerte 01:10:30
es alejarles del escenario afectivo 01:10:32
ejemplo 01:10:35
una mamá 01:10:37
con cáncer 01:10:39
entonces 01:10:40
pues ya 01:10:42
se está tomando la morfina 01:10:44
porque ya no aguanta 01:10:47
el dolor de una manera 01:10:50
bueno, pues la familia, el papá o lo que sea 01:10:54
decide en ese mismo momento 01:10:57
coger al niño 01:10:59
y llevarlo 15 días a la playa 01:11:00
y cuando 01:11:03
ese nene vuelve 01:11:06
es una 01:11:08
una facilidad 01:11:09
o lo que sea 01:11:10
¿no? 01:11:11
imagina 01:11:11
no está 01:11:12
pues 01:11:13
¿y mamá? 01:11:13
no sé 01:11:19
¿qué les parece 01:11:22
esta 01:11:23
feliz idea? 01:11:23
esto se hace 01:11:30
¿eh? 01:11:30
entonces 01:11:35
el último recuerdo 01:11:35
que tiene el niño 01:11:36
es su mamá 01:11:37
haciendo un pastel 01:11:38
con él 01:11:40
en la cocina 01:11:41
no se ha podido 01:11:44
Es que luego cuando cumple años y cuando elabora, dice, no, no me he podido despedir, no me he podido... 01:11:45
Ah, claro, Dios, ¿qué habéis hecho? ¿Qué habéis hecho? 01:11:52
Y no, se puede dar marcha atrás. 01:11:57
Otro error, aislarle de las penas de los demás. 01:12:01
O sea, apartar, preservar, ¿no? 01:12:09
pero el niño también puede participar 01:12:11
de esas penas 01:12:16
y de un proceso gradual 01:12:17
y de una elaboración colectiva 01:12:20
no es tanto el sacarle 01:12:22
20 días por ahí 01:12:28
sino es el aislarle 01:12:30
comunicativamente 01:12:32
¿qué es la pauta? 01:12:34
¿cuál es? la naturalidad, por favor 01:12:36
es el método natural 01:12:38
sobreprotegerle 01:12:40
formar la comunicación 01:12:43
¿qué significa formar la comunicación? 01:12:46
pues que no te estás comunicando con el trío 01:12:48
porque hay un obstáculo en medio 01:12:50
¿cuál es el obstáculo? 01:12:52
tu ego 01:12:53
procesos desde mí y para mí 01:12:54
yo soy el centro 01:12:58
eso es la sobreprotección 01:13:01
y eso es el ego 01:13:04
por lo tanto no actúas para el niño 01:13:04
para su educación, para su formación 01:13:07
actúas a fondo de tus necesidades 01:13:09
y como consecuencia 01:13:11
de tomarte a ti mismo 01:13:15
o a ti misma como unidad de medida 01:13:17
la superproteges 01:13:18
llevar la voz cantante 01:13:20
por ejemplo 01:13:24
esas son las pautas 01:13:26
que digamos 01:13:31
versus o lo contrario 01:13:31
que sería 01:13:34
no interrogar 01:13:35
no hacer interpretaciones 01:13:38
si es que tú 01:13:40
no tienes que llevar la voz cantante 01:13:43
que es lo que por ejemplo 01:13:44
o con cierta frecuencia una persona 01:13:46
te dice, yo lo que quiero saber es 01:13:48
cómo explicar al niño 01:13:51
que si no tienes que explicar nada 01:13:52
si es que no tienes que explicar nada 01:13:53
si es que no tienes que explicar nada 01:13:56
a lo mejor el problema 01:13:58
que tienes que cambiar de 01:14:01
chico 01:14:04
para comunicarte 01:14:05
con ese niño o ese niño de otra manera 01:14:08
ojo, digo niño o niña 01:14:10
o madre 01:14:13
o padre o 01:14:14
porque esto es transferible 01:14:15
porque si la decisión la tomas 01:14:18
desde ti y para ti 01:14:22
¿cómo yo tengo que yo 01:14:23
explicar a ti 01:14:26
eso es ego? 01:14:27
y el egocentrismo por definición 01:14:31
define conductas inmaduras 01:14:33
¿por qué el egocentrismo 01:14:36
no está más normalizado en formación de profesorado? 01:14:40
no tengo ni idea 01:14:42
yo creo que es otro tema radical 01:14:43
pero creo que es fundamental 01:14:46
la mayor parte de errores 01:14:50
que los docentes dicen cometer 01:14:52
provienen de esta cuestión 01:14:54
de este ámbito 01:14:55
recurrir a esquemas 01:14:57
del tipo 01:15:02
si A entonces B 01:15:04
eso también es bastante frecuente 01:15:05
una persona que te dice 01:15:07
oye, pues lee esto 01:15:09
haz aquello 01:15:12
vete a hablar con no sé quién 01:15:15
no te enfades 01:15:18
o llora 01:15:21
o lo contrario 01:15:23
el señor no tiene que decir nada 01:15:24
o sea, de nuevo 01:15:27
esto es ego 01:15:28
entonces nuestra metodología es 01:15:30
no egocentrista 01:15:32
está basada en la conciencia, nada más 01:15:34
y nada menos 01:15:37
hay que trabajar 01:15:38
en la retirada 01:15:41
en la eliminación, ¿de quién? 01:15:42
de ti 01:15:44
que eres el que está demasiado 01:15:45
en medio 01:15:48
de la escena 01:15:49
darle todo hecho 01:15:52
es otra 01:15:55
otro error 01:15:56
quizá 01:15:58
le das todo tan 01:15:59
mira 01:16:01
hubo un autor 01:16:02
que coincidió con otro autor 01:16:04
sin tener nada que ver 01:16:07
con entre sí 01:16:08
que fueron 01:16:09
Skinner 01:16:10
y Piaget 01:16:11
que tendrán que haber 01:16:13
pues Skinner 01:16:15
dijo, de punto de vista de la metodología 01:16:18
dijo, un método 01:16:21
muy poderoso de enseñar 01:16:22
quita al alumno todo el mérito 01:16:24
de aprender 01:16:27
y Piaget dijo 01:16:27
algo parecido, dijo 01:16:32
enseñar evita 01:16:33
que el alumno aprenda 01:16:36
a veces 01:16:38
dijeron lo mismo 01:16:39
pues esto es lo mismo 01:16:41
¿pero qué quieres darle? 01:16:44
¿tú qué quieres darle? 01:16:46
¿qué quieres? 01:16:49
que piense como tú piensas 01:16:51
que experimente lo que tú experimentas 01:16:53
que maneje las premisas 01:16:55
pero de verdad 01:16:56
cambia de enfoque 01:16:58
porque de lo que se trata 01:17:00
es de que en la salida progresiva 01:17:06
el niño 01:17:09
salga 01:17:11
con un crecimiento personal 01:17:12
salen con crecimiento 01:17:14
salen maduros 01:17:16
salen más construidos 01:17:19
y una muerte 01:17:20
no se supera jamás 01:17:23
o sea, nacen 01:17:25
fortalecidos 01:17:28
con una formación 01:17:30
más 01:17:33
tupida, más condensada 01:17:33
pero sin superar nada 01:17:36
porque no se supera una muerte importante 01:17:37
no se supera nunca 01:17:39
lo que pasa es que vives con ella 01:17:40
pero no se supera nunca 01:17:42
mentir 01:17:44
es otro error habitual 01:17:48
se ha ido de viaje 01:17:50
este error lo cometió 01:17:52
en su momento una maestra 01:17:54
que a los cuatro meses y medio 01:17:56
de fallecer el marido 01:17:58
o el papá 01:18:00
seguía, maestra, seguía manteniendo 01:18:01
el papá ha sido de viaje 01:18:05
¿y cuándo va a volver, papi? 01:18:08
yo no sé que le pudo 01:18:15
responder, ni verá 01:18:16
está por ahí documentado 01:18:17
es horroroso 01:18:19
pero es que es 01:18:22
porque si 01:18:23
le dices a un niño 01:18:25
cuyo papá ha fallecido 01:18:27
que se ha ido de viaje 01:18:29
¿qué le estás comunicando? 01:18:30
que le ha abandonado 01:18:34
y luego además se ha muerto 01:18:35
o sea que 01:18:38
son unos líos 01:18:40
y todo por preservar 01:18:43
y por intentar 01:18:47
pero si no, no, si es que no es eso 01:18:47
o se ha dormido 01:18:49
o se ha ido al cielo 01:18:52
¿a qué cielo? 01:18:58
al cielo 01:19:03
no tienes ni idea 01:19:04
pero ¿qué forma de mentir? 01:19:08
otra cosa es si dices 01:19:14
a mí me gusta pensar 01:19:15
que se ha ido al cielo 01:19:18
eso no es mentir 01:19:21
¿y qué diferencia? 01:19:22
¿eh? 01:19:26
a mí me gusta pensar 01:19:27
yo quisiera creer que 01:19:29
la diferencia 01:19:31
es más que sufrir 01:19:37
te están mirando desde una estrella 01:19:40
si el niño o la niña 01:19:43
tiene un punto de 01:19:47
paranoide, hace polvo 01:19:48
anda, anda que no hay 01:19:51
chantajear 01:19:55
es otra cosa que hemos observado 01:20:00
es el cuelmo ya, ¿no? 01:20:02
portamos bien 01:20:04
el abuelito luego me lo cuenta 01:20:05
tratar al niño como alguien emocionalmente 01:20:07
diferente 01:20:16
¿cómo trataríamos 01:20:17
y qué soportaríamos 01:20:20
de una amiga nuestra 01:20:22
de un amigo nuestro 01:20:24
lo soportaríamos todo 01:20:25
pues el niño también 01:20:26
y ten en cuenta que en cuestión de sensibilidad 01:20:27
somos muy parecidos 01:20:31
sentimos lo mismo 01:20:32
pero lo mismo es 01:20:34
proyectarnos 01:20:36
o sea 01:20:41
aquello de 01:20:42
envolverle 01:20:45
en tus brazos 01:20:48
y tú utilizarle al niño como recurso 01:20:49
para tú desahogarte 01:20:52
y tú elaborar 01:20:54
pero eres tú el que estás elaborando 01:20:55
eres tú el que estás 01:20:58
llenando de no sé de qué 01:20:59
se pierde en perspectiva 01:21:01
dejas de escucharle 01:21:04
porque lo llenas todo de tu ombligo 01:21:06
y somos profesionales 01:21:08
y eso no quita 01:21:11
que seas natural 01:21:12
pero luego vuelve como las olas 01:21:14
pero la única 01:21:16
intervención entre comillas 01:21:17
no puede ser tu emocionalidad 01:21:19
saturadora, no puede ser 01:21:22
un poquito, pero no 01:21:25
evadirse 01:21:27
o transmitir una ilusión de omnipotencia 01:21:30
por ejemplo, hay respuestas 01:21:32
o hay formas de comunicar 01:21:35
que en el fondo 01:21:38
te están diciendo 01:21:40
que los adultos tienen 01:21:40
todas las respuestas, pues no, no tenemos 01:21:43
todas las respuestas 01:21:45
sí, pero yo quiero saber por qué 01:21:46
pues puede responder 01:21:50
no lo sé 01:21:52
como dijo Sócrates 01:21:52
no lo sé 01:21:58
oye por cierto 01:22:00
¿cuántas personas 01:22:02
cuántos profesionales 01:22:03
cuántos políticos 01:22:06
cuántos maestros y maestras 01:22:08
habitualmente 01:22:10
reconocen que no saben? 01:22:11
¿es habitual? 01:22:17
hay un diálogo muy interesante 01:22:21
de Confucio con un discípulo 01:22:22
suyo que se llama Yehu 01:22:24
entonces dice 01:22:26
el maestro Confucio, dice a Yehu 01:22:28
Yehu 01:22:30
¿qué es el conocimiento? 01:22:32
y responde Yehu 01:22:35
no lo sé 01:22:36
no lo sé maestro, ¿qué es el conocimiento? 01:22:38
y dice Confucio, lo dijo antes 01:22:41
que los sabentes, dijo 01:22:42
saber que no se sabe 01:22:44
lo que no se sabe 01:22:46
dice, llamemos a eso conocimiento 01:22:48
que pocas veces 01:22:50
nosotros somos conscientes 01:22:57
de lo que no sabemos de verdad 01:22:59
y más 01:23:00
con un ser humano 01:23:02
tan desigual 01:23:04
porque es tan desigual 01:23:06
que la tentación es 01:23:07
de arriba a abajo 01:23:09
no, no, no 01:23:11
y cuál es la forma de acompañar 01:23:12
¿cómo le vas a dejar abierto? 01:23:17
pues le dejas abierto 01:23:19
porque esa apertura 01:23:20
es lo más próximo 01:23:22
a la educación 01:23:25
o hacer asociaciones gratuitas 01:23:26
es otro 01:23:33
enfoque erróneo 01:23:34
por ejemplo 01:23:36
asociar muerte 01:23:38
al pecado, asociar muerte 01:23:42
al castigo, asociar muerte 01:23:44
al cansancio de la vida 01:23:46
es que esto sí que se aprende 01:23:48
y muy significativamente, cuidado 01:23:50
cansancio de la vida 01:23:52
es que estaba 01:23:54
eso entra y se queda ahí 01:23:55
en el crío 01:23:58
asociado a la muerte 01:23:59
incluso a la enfermedad 01:24:01
a la culpa, ese tipo 01:24:04
lo que dice por aquí es importantísimo 01:24:05
diferenciar 01:24:08
esta persona 01:24:09
quien fuera 01:24:10
estaba malita 01:24:12
o está sanito 01:24:14
está sanita 01:24:16
no tiene nada que ver 01:24:18
no hay ninguna prolongación 01:24:21
ni ninguna transferencia en este sentido 01:24:24
otro error importante 01:24:25
ya lo hemos comentado 01:24:28
es desconfiar 01:24:31
de su capacidad de reparación 01:24:33
que es la tendencia 01:24:34
pero que no se le puede ayudar 01:24:36
los niños tienen 01:24:39
ese recurso de resiliencia 01:24:41
¿sabéis lo que es la resiliencia? 01:24:44
de resiliencia 01:24:45
recuperación 01:24:47
no viene del 01:24:48
no viene del ámbito de crucejón 01:24:49
es del latín, el resilio 01:24:53
es lo que hacen las gomas 01:24:56
pero jamás vuelven las gomas 01:24:58
a la misma posición, jamás 01:25:00
vuelven a otra muy parecida 01:25:02
pero no en la misma posición 01:25:04
el niño no vuelve a la misma posición 01:25:05
la resiliencia, la capacidad de recuperación 01:25:08
tiene también mucho que ver 01:25:13
con la autoestima 01:25:16
y también en esa resiliencia tiene mucho papel 01:25:17
que juega la creatividad 01:25:20
a veces 01:25:22
hay artes y doctorados sobre esto 01:25:23
el papel de jueves que hacen en la silencia 01:25:25
pues eso es muy interesante 01:25:27
y también sería otro error 01:25:28
precipitar 01:25:30
por aquello de la borrosidad del tiempo 01:25:31
que dijimos, ¿no? 01:25:35
pues precipitar, fase, precipitar 01:25:36
momentos o pasos 01:25:39
pues eso es un error 01:25:42
acelerar, ¿para qué? 01:25:43
está bien de tanta aceleración 01:25:48
si el problema no es 01:25:49
la aceleración 01:25:52
ni la velocidad que imprime 01:25:53
el problema es hacia dónde 01:25:55
vamos 01:25:57
y el control 01:25:58
despacito 01:26:00
y cada niño tendrá su momento 01:26:01
y cada niño tendrá su ritmo 01:26:03
y cada niño tendrá su aceleración 01:26:04
y su velocidad 01:26:07
y depende de la situación 01:26:08
y depende del tipo de muerte 01:26:09
no es lo mismo una muerte accidental 01:26:11
súbita 01:26:14
que una muerte denunciada 01:26:16
que era un hermanito tuyo 01:26:17
que se muera un papá 01:26:19
que se muera el abuelo, no, es lo mismo 01:26:21
o un vecino 01:26:23
o que aparezca 01:26:25
una mañana, como en un cole en Berilla 01:26:28
el cocinero 01:26:30
perdón, el conserje 01:26:31
abocado en la cocina 01:26:32
y ese centro que hace 01:26:34
entonces no se nos había ocurrido 01:26:37
que era posible, pues sí, es posible 01:26:44
es posible eso 01:26:46
y muchos más cosas 01:26:48
muchas veces 01:26:48
lo más urgente es esperar 01:26:52
bueno, eso es una gran frase 01:26:54
no es mía 01:26:56
y tercer punto 01:26:57
que es mucho más rápido que los otros dos 01:27:01
de esta parte variativa 01:27:03
formulaciones útiles 01:27:06
tiene sentido que venga ahora 01:27:08
porque lo importante ya está 01:27:10
y ahora articulamos 01:27:12
en unas, es como flores 01:27:14
para darle 01:27:15
consistencia 01:27:17
no sé qué decirte 01:27:18
es una buena formulación 01:27:21
en algún momento 01:27:23
se trata de captar el espíritu de la cosa 01:27:24
o por ejemplo 01:27:27
otra buena formulación 01:27:30
que se podría asimilar a esta metodología 01:27:32
quiero que sepas que estoy contigo 01:27:35
este es el espíritu del acompañamiento 01:27:37
no es explicarle nada 01:27:41
es permitir con respeto 01:27:45
que elabore 01:27:48
y si no, no estás respetando 01:27:49
estás haciendo otra cosa 01:27:51
que puede estar muy bien 01:27:53
pero no es la metodología que proponemos 01:27:55
entonces, excusar, dialogar, reflexionar 01:27:58
igual que no hay una sola forma de enseñar 01:28:00
yo también me siento 01:28:04
yo también me siento 01:28:07
y claro que te sientes 01:28:09
porque eso evoca y te acuerdas 01:28:15
de gente que no está 01:28:17
y claro que te toca 01:28:19
un montón 01:28:21
si quieres que hablemos 01:28:22
esto también 01:28:26
va en el mismo sentido 01:28:27
desde atrás 01:28:30
todas las pautas anteriores son de aplicación 01:28:32
a estas formulaciones útiles 01:28:34
si necesitas algo 01:28:36
ya sabes que me tienes cerca 01:28:38
nos comunicamos así, nos comunicamos allá 01:28:41
te quedas en el requerido 01:28:49
lo que quieras 01:28:51
ojo, tener un profe 01:28:52
o una profe así 01:28:55
es un lujazo 01:28:57
os imagináis 01:28:58
de pequeñitos y de pequeñitas 01:29:00
vosotras y vosotros 01:29:02
y con profes 01:29:04
que te puedan acompañar así 01:29:05
en caso de ocurrir algo 01:29:08
pues es una maravilla 01:29:09
y si hay tanta calidad 01:29:11
en metodología y en las presencias 01:29:13
también hay que cubrir 01:29:16
la calidad en estas eventualidades 01:29:18
porque os aseguro 01:29:21
que estadísticamente 01:29:25
toca 01:29:26
y hay mucha gente que está aquí sentada 01:29:28
que le ha tocado 01:29:30
nuestros sondeos 01:29:30
apuntan más o menos a lo siguiente 01:29:32
un profesor de infantil 01:29:35
se hizo en infantil 01:29:37
con 10 años de experiencia 01:29:38
ha tenido 01:29:41
de promedio 01:29:43
porque hay mucha variedad 01:29:44
entre 2 y 3 01:29:46
casos de pérdida significativa 01:29:47
de algún alumno 01:29:51
de clase 01:29:53
entonces 01:29:54
eso significa 01:29:56
significa que esto está justificando 01:29:57
que debería hacer algo 01:30:01
pues es como todo 01:30:03
o a mí también me gustaría comprenderlo 01:30:07
o sea, no lo comprendo 01:30:10
sí, pero yo quiero saber por qué 01:30:13
por qué a mí 01:30:17
no lo sé 01:30:19
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Idioma/s:
es
Autor/es:
Departamento de Infantil y Primaria del CRIF "Las Acacias"
Subido por:
tic.ismie
Licencia:
Reconocimiento - No comercial - Sin obra derivada
Visualizaciones:
839
Fecha:
1 de febrero de 2013 - 14:59
Visibilidad:
Público
Enlace Relacionado:
Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid
Centro:
ISMIE
Descripción ampliada:
1ª de las dos partes en las que se ha dividido la Conferencia sobre el planteamiento didáctico de la muerte en educación infantil y primaria celebrada en el CRIF "Las Acacias" el pasado 15 de enero de 2013.
Duración:
1h′ 30′ 22″
Relación de aspecto:
4:3 Hasta 2009 fue el estándar utilizado en la televisión PAL; muchas pantallas de ordenador y televisores usan este estándar, erróneamente llamado cuadrado, cuando en la realidad es rectangular o wide.
Resolución:
320x240 píxeles
Tamaño:
150.91 MBytes

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