Conferencia D. Agustín de la Herrán: Pedagogía de la muerte en Infantil y Primaria (1ª parte)

Buenas tardes a todos, soy Antonio Páramo, el director de este centro. 00:00:00

Me corresponde, y además lo hago con mucho gusto, presentar esta conferencia 00:00:07

y la disponibilidad que nos va a dar el termonero. 00:00:14

Voy a inscribir, voy a inscribir... 00:00:18

Lo primero que yo tengo que decir es que yo soy filósofo. 00:00:24

tengo esa suerte 00:00:28

claro, para un filósofo 00:00:30

el tema de la muerte 00:00:35

no porque lo diga yo, ya Platón lo decía 00:00:35

porque después de Platón 00:00:38

no es mucho 00:00:40

entre todas las muchas cosas 00:00:40

que se ha dicho de la muerte 00:00:45

es que la pregunta por la muerte 00:00:45

es la pregunta de toque 00:00:48

de toda filosofía 00:00:50

o de todo pensamiento 00:00:51

y a mí me gustaría decir 00:00:53

alargar un poquito eso y decir 00:00:55

la pregunta 00:00:58

por la muerte es 00:01:00

una pregunta de toque de toda vida humana 00:01:01

y también diría 00:01:04

es una pregunta de toque 00:01:06

de toda pedagogía 00:01:08

una pedagogía 00:01:09

que no tenga una respuesta a la pregunta por la muerte 00:01:12

desde luego le falta algo muy importante 00:01:14

una prueba clara de ello 00:01:18

está, yo no quiero pisar nada 00:01:20

estoy seguro que no, porque además hay tanta alfombra 00:01:22

detrás y abajo de mis pies que seguro que 00:01:25

no piso 00:01:26

el hecho de que haya generado tanta expectación 00:01:27

da prueba de que 00:01:35

la pregunta por la muerte es la pregunta 00:01:36

por la vida 00:01:39

y es la pregunta por el desarrollo de la vida 00:01:39

por el ciclo vital 00:01:42

y evidentemente pues 00:01:44

en este contexto en el que la vida se empieza 00:01:46

a desarrollar 00:01:49

y a formar 00:01:51

como es el ciclo infantil y primaria 00:01:52

pues es evidentemente 00:01:54

un tema y una cuestión clave 00:01:56

cosa que por otro lado está bastante 00:01:58

como es algo tan 00:02:02

clave y es tan delicado 00:02:04

y es tan difícil 00:02:06

porque afecta a cuestiones nucleares 00:02:07

y fundamentales que hay que tener muy bien planteadas 00:02:10

y reforzadas para ser capaces de apuntarlas 00:02:12

pues generalmente lo que se hace es 00:02:13

como eso no está pues se deja de lado 00:02:15

se silencia 00:02:18

y toda esta cosa que sale muchas veces pasa 00:02:18

entonces 00:02:21

cuando a mí Isabel Cobos 00:02:23

la CEL Departamento de Educación Infantil 00:02:25

me planteó este tema, enseguida le dije que sí 00:02:27

pero dije 00:02:29

bueno, a ver, ¿cómo? ¿de qué manera? 00:02:30

cuando yo le hablo de Agustín de la Rampa 00:02:33

al cual tenía ya el gusto de conocer 00:02:35

porque he dicho entre paréntesis, ha sido profesor mío 00:02:36

bien es verdad que poco tiempo 00:02:39

un semestre nada más 00:02:40

pero he podido disfrutar de su docencia, de su magisterio 00:02:42

me quedé mucho más tranquilo 00:02:45

don Agustín de la Rampa 00:02:47

para quienes no le conozcan 00:02:49

es profesor titular 00:02:50

de la Universidad Autónoma 00:02:52

en el Departamento de Teoría y Ciencia de la Educación 00:02:53

en la Facultad 00:02:56

de Educación 00:02:59

y 00:03:00

no voy a descubrir aquí 00:03:01

que ponga su nombre en internet 00:03:04

y podrá 00:03:06

ver su currículum 00:03:08

y su trayectoria 00:03:10

de docencia, de formación de profesorado 00:03:11

y de investigación 00:03:14

lo que sí que me gustaría 00:03:14

dar es una pincelada muy sencillita 00:03:18

he tenido pocos profesores que sean capaces 00:03:19

de compaginar también 00:03:24

disculpad por dejar de pensar 00:03:25

que esto es un momento 00:03:28

tenso y difícil para el que es presentado 00:03:30

que sea capaz de compaginar también 00:03:32

la profundidad 00:03:34

la didáctica y la apertura de mente 00:03:35

vais a tener 00:03:38

oportunidad de comprobarlo 00:03:40

sobre todo en un tema como este 00:03:41

que es por otro lado tan delicado 00:03:42

y además que exige 00:03:45

no solo de una gran preparación 00:03:46

una orientación, sino una capacidad 00:03:48

de 00:03:50

de dañar y de bajar, porque además es el 00:03:51

planteamiento didáctico, aquí no hablamos 00:03:54

principalmente de documentaciones, sino 00:03:55

de la pedagogía 00:03:58

entonces vais a tener oportunidad de ver como esto 00:03:59

es verdad, y no es un paro el que me esté echando 00:04:02

y no quiero quitar más tiempo 00:04:04

a don Agustín, os dejo con él 00:04:06

y que... 00:04:08

se me olvida un detalle pequeñín 00:04:09

se va a grabar y 00:04:15

Y para que se vea la sala, voy a hacer un recorrido rápido, si alguien tiene que estar en el sitio y si alguien tiene algún inconveniente. 00:04:17

Que baje la cabeza. 00:04:25

Gracias Antonio por tu presentación, a Isabel Cobos por la invitación y a ustedes por su presencia. 00:04:29

Yo espero que no resulten defraudados. 00:04:54

si es verdad que la filosofía 00:04:57

nace con esto 00:05:00

con este tema 00:05:03

la pedagogía es si a mesa de la filosofía 00:05:04

nacieron juntas 00:05:07

con la pregunta del autoconocimiento 00:05:08

pero ni el autoconocimiento 00:05:10

ni la muerte han sido respondidas 00:05:13

por la pedagogía 00:05:15

les ha dado la espalda 00:05:16

se han quedado por ahí por detrás 00:05:18

por lo tanto es preciso 00:05:21

a lo mejor mirarse 00:05:23

en el espejo 00:05:26

y reconocer que este tema 00:05:27

sencillamente 00:05:30

en la elevación formal y normal 00:05:32

no está 00:05:34

esto es como los vampiros que se miran en el espejo 00:05:35

y no estoy 00:05:38

no estoy, no, no está 00:05:39

por lo tanto yo les propongo 00:05:42

empezar a reflexionar quizá 00:05:45

sobre esto 00:05:46

¿esto qué es? 00:05:47

un queso 00:05:51

¿un queso? 00:05:52

un queso 00:05:54

no, no va a ser un queso 00:05:54

¿esto qué es? ¿qué es esto? 00:05:56

¿están seguras de que es un queso? 00:06:04

no, eso es un queso 00:06:06

¿vale? 00:06:07

¿de qué tipo? 00:06:10

a lo mejor requeriría esta cuestión 00:06:15

como otra, es un enfoque gruyeriano 00:06:17

¿no? quiero decir 00:06:20

la educación es así, esto es la educación 00:06:20

esto es como la educación 00:06:23

está repleta de agujeros 00:06:25

está cuajada 00:06:27

por lo tanto, insisto 00:06:28

un enfoque gruyeriano podría ser el propio 00:06:31

en ese caso, yo les invito a entrar por uno de los agujeritos 00:06:33

y a ver lo que encontramos 00:06:36

podemos hacernos ratoncitos 00:06:38

y colarnos 00:06:40

y a ver que se descubre de esto 00:06:41

¿y esto qué es? 00:06:43

una rueda de la vida 00:06:48

esto es un dibujo 00:06:50

o una representación simplificada 00:06:53

de una realidad 00:06:55

yo destacaría dos cosas 00:06:57

de esta representación 00:07:00

por un lado infantilismo 00:07:01

como presencia 00:07:03

característica y por eso es agradable 00:07:07

y por eso al niño le gustaría 00:07:08

la vida 00:07:10

y por otro lado una ausencia 00:07:12

ahí no hay raíces 00:07:15

no las hay 00:07:17

tenemos el queso 00:07:19

tenemos los huecos 00:07:24

tenemos ausencia de raíces 00:07:25

como propuesta 00:07:27

y estamos en didáctica 00:07:28

estamos reflexionando 00:07:30

en pedagogía aplicada de enseñanza 00:07:32

para la formación de todos 00:07:34

en infantil y en primaria 00:07:35

y yo les plantearía un pequeño mapa 00:07:37

un mapa de retos 00:07:40

o de cuestiones 00:07:43

o de anhelos educativos 00:07:44

más o menos normales 00:07:47

por ejemplo 00:07:48

el eje vertical 00:07:50

el de las ordenadas 00:07:52

vincula 00:07:54

con aspectos funcionales, útiles y para las competencias, con aspectos contextuales propios del entorno, 00:07:56

un enfoque más crítico sería transformadores del entorno, para la mejora social, y digamos que ese eje está bastante atendido. 00:08:07

hay otro tipo de aspectos que son los 00:08:16

futuros, está a su izquierda 00:08:19

¿no? 00:08:21

no contextuados, por ejemplo 00:08:23

el tema de las TIC 00:08:25

por ejemplo lengua extranjera e inglés 00:08:26

desde muy chiquititos 00:08:29

desde el principio 00:08:31

pero hay otra familia 00:08:32

de aspectos o de cuestiones 00:08:35

que llamamos en su momento 00:08:37

en un librito que publicamos 00:08:39

en el 2000, se llamaba 00:08:41

todas las cargoletas se mueren siempre 00:08:43

¿Cómo tratar la muerte en la educación infantil? Bueno, pues en ese librito acuñamos un tipo de retos, que eran los radicales. 00:08:44

Los temas radicales son cuestiones que no están contextualizadas, son las mismas en todas partes, que no dependen de épocas, que no dependen de culturas, 00:08:55

y que hacen referencia a lo que nutre y a lo que sostiene lo visible. 00:09:06

Ya decía Poincaré, de lo no visible depende de lo visible. Y también lo dijo Nietzsche. Las ramas sienten las raíces y son tan fuertes y tan largas y tan gruesas en la medida en que las raíces son buenas, son largas y son fuertes y funcionan. 00:09:14

Bueno, pues la hipótesis de entrada es que estas cuestiones radicales, fundamentales para la formación, pero que no se demandan, sencillamente, puesto que no se demandan, no se están trabajando. 00:09:37

una de ellas 00:09:50

es el tema de la muerte 00:09:53

¿qué familia lo demanda? 00:09:54

incluso más allá 00:10:00

¿qué administración lo demanda? 00:10:01

¿qué sistema educativo lo demanda? 00:10:06

vamos a ver 00:10:08

si se hace una búsqueda por Iuridice 00:10:08

y por los currícula europeos 00:10:10

si es que no está 00:10:12

o sea, esta es una cuestión que no está formulada 00:10:13

la palabra muerte 00:10:16

no está 00:10:20

no es normal 00:10:20

y sin embargo 00:10:23

a lo mejor 00:10:25

tiene algo que ver con la formación 00:10:27

nos podemos preguntar quizá 00:10:29

como motivación de entrada 00:10:33

¿qué es lo que estamos haciendo? 00:10:34

¿qué es lo que estamos construyendo? 00:10:36

y también, ¿qué es lo que se está dejando 00:10:38

de hacer y de construir? 00:10:40

hay muchas ausencias 00:10:44

y yo creo que un maestro 00:10:45

una maestra de educación superior 00:10:49

o sea, la educación infantil 00:10:51

o de la educación superior 00:10:53

B 00:10:56

que es la educación primaria 00:10:57

eso es la educación superior 00:10:58

sobre todo tienen que ver mucho 00:10:59

y a lo mejor ver 00:11:02

lo que otros no ven 00:11:04

y pensar 00:11:06

lo que otros no han pensado 00:11:08

sobre lo que todos ven 00:11:10

como dijo Israel Linder 00:11:11

incluso sobre todavía 00:11:13

el qué enseñar 00:11:15

y el qué incluir como reto formativo. 00:11:17

Bueno, los objetivos quizá que yo me planteo puede ser cuestionarnos un poco 00:11:25

sobre la relación entre muerte y formación, educación, 00:11:29

y negar sobre el sentido de la educación desde la muerte y de la muerte desde la educación, 00:11:34

y quizá esbozar, ojalá, algún tipo de posible proyecto de investigación o de innovación docente. 00:11:41

¿cuál es el gran objetivo de esta reunión? 00:11:47

¿soltar aquí un speech 00:11:51

más o menos interesante? 00:11:52

no 00:11:54

el objetivo sería 00:11:54

un deste, que esto fuera un deste 00:11:57

hacia 00:12:00

algún proyecto de innovación 00:12:01

en una escuela infantil, en el Juclar, en Móstoles 00:12:03

hace ya una serie de años 00:12:06

trabajamos con el equipo y se incluyó 00:12:07

en el proyecto educativo 00:12:10

y ahí está, según creo 00:12:11

entonces, tiene sentido 00:12:13

tiene sentido que esto esté 00:12:16

pero como todavía no hemos profundizado 00:12:17

pues a lo mejor al final alguien puede decir 00:12:20

pues no, o alguien puede decir 00:12:22

oye pues quizás sí 00:12:24

desde luego 00:12:25

por favor no conformarnos jamás 00:12:28

con lo que las reformas 00:12:30

que son remocas y no solo educativas 00:12:31

sino que son políticas, nos dan 00:12:34

porque la metodología alternativa 00:12:36

que es la innovación 00:12:39

por otra innovación, por otra relación pedagógica 00:12:40

pues ahí está, entonces eso depende 00:12:42

de la mayoría de nosotros 00:12:44

y lo comentaba con una compañera al entrar 00:12:45

si por algún lado tiene que entrar 00:12:48

esta normalización es por infante 00:12:50

eso está clarísimo 00:12:52

de abajo arriba y de dentro afuera 00:12:53

los contenidos que yo planteo desarrollar 00:12:56

son dos bloques 00:13:00

uno que es muy importante 00:13:01

es fundamental 00:13:03

es verdad que estamos 00:13:06

en la pedagogía 00:13:08

que es la ciencia que estudia la educación y la enseñanza 00:13:09

e incluso en didáctica 00:13:12

que hicieron enseñanza para la formación 00:13:14

pero eso tiene 00:13:15

cimientos y esto tiene 00:13:17

también raíces, entonces hay que apuntalar 00:13:20

es fundamental 00:13:22

y yo no sofro con un sencillo sistema de argumentos 00:13:23

de 4 o de 5 argumentos 00:13:26

para poder reflexionar sobre su 00:13:28

asentamiento 00:13:30

en un proyecto educativo 00:13:31

incluso en nuestro proyecto educativo que tenemos aquí dentro 00:13:33

y aquí dentro 00:13:36

porque ahí hay un proyecto educativo 00:13:37

porque a lo mejor por eso están ustedes aquí 00:13:39

y por eso hay que agradecer 00:13:42

o nuestro proyecto educativo 00:13:44

que no es nuestro 00:13:46

y la segunda parte es una metodología 00:13:47

lo que responde al cómo 00:13:50

y vamos a intentar en lugar de trabajar 00:13:54

una serie de mínimos 00:13:58

pues trabajar unos máximos, lo que podamos 00:13:59

y a partir de ahí 00:14:01

yo me mantengo en contacto 00:14:04

o podemos, lo que ustedes quieran 00:14:06

no hay ningún problema 00:14:08

pues entonces vamos a los argumentos 00:14:10

a esa fundamentación 00:14:13

el primero que yo diría es el siguiente 00:14:14

luego podemos discutir 00:14:16

una sociedad sin madura 00:14:19

o de egocentrismo define 00:14:20

el contexto exterior 00:14:22

¿el contexto cuál es? ¿España? 00:14:23

no. ¿La Comunidad de Madrid? 00:14:26

¿qué va? 00:14:28

¿El barrio de Tetuán? no 00:14:30

el contexto es una sociedad sin madura 00:14:31

por lo menos eso es lo que yo veo 00:14:34

y como deducciones 00:14:36

la primera es 00:14:39

Estamos condicionados, estamos condicionados nacionalmente, estamos condicionados sexualmente, estamos condicionados geográficamente, todos lo estamos, lo dijo Krishnamurti, un gran pedagogo, premio UNESCO de la paz, año 80 y pocos, y por lo tanto, nuestro sentimiento de muerte también está condicionado. 00:14:40

Basta ver la tele. Mira, si fallece, por desgracia, una profesora española, uff, enseguida, ¿qué? Si fallece, por desgracia, diez afganos, pues mira, es como si nos toca menos. 00:15:02

tenemos el sentimiento deformado 00:15:22

no sentimos bien 00:15:26

de eso ya previno el Che Guevara 00:15:28

a sus hijos 00:15:31

en la carta que escribe 00:15:32

un día antes de fallecer 00:15:35

ya de que mataran 00:15:37

y dice que una muerte lejana 00:15:38

no os resulte indiferente 00:15:41

o algo parecido 00:15:43

y nuestro sentimiento de muerte 00:15:44

es de trinocentrismo 00:15:50

hasta se podría redactar un ranking 00:15:51

de respuesta emocional 00:15:53

en función de quién muere, por ejemplo 00:15:56

la segunda deducción es 00:15:58

unos dicen 00:16:02

A, otros dicen 00:16:03

no sé cuántos, otros incluso dicen 00:16:05

no, no, estáis equivocados los dos 00:16:08

lo que ocurre es 00:16:10

W' 00:16:11

y yo digo 00:16:13

a la vista de estas 00:16:15

reflexiones y conclusiones 00:16:17

tan ausentes de duda 00:16:20

sabemos de dónde 00:16:22

no hay que partir para formar 00:16:24

si yo 00:16:25

me identificase 00:16:28

con un determinado ismo 00:16:29

pues ya está arreglado 00:16:31

ya está, porque mi programa mental 00:16:33

ustedes lo conocerían 00:16:36

e iría por ahí e intentaría compartirlo 00:16:37

con ustedes y de paso 00:16:40

despersonalizarles 00:16:42

o adoctrinarles 00:16:43

y nada hay más lejos 00:16:45

de la pedagogía que el alucinamiento 00:16:47

nada hay más lejos 00:16:50

el segundo 00:16:52

argumento es 00:16:56

sobre el contexto interior 00:16:58

el contexto interior habitual 00:17:00

normal, que a lo mejor no es el nuestro 00:17:03

porque a lo mejor nosotros no somos personas normales 00:17:04

somos profesionales especialmente motivados 00:17:07

yo diría que eso ya no es normal 00:17:09

es el miedo 00:17:10

a lo mejor compartimos 00:17:14

parte de ese 00:17:17

de ese factor 00:17:18

de ese elemento, la superficialidad 00:17:21

o la indiferencia 00:17:23

diferencia, paso. O en todo caso, insisto, la inmadurez generalizada. Y eso es lo que 00:17:25

define el contexto interior. Hay un contexto interior, que es el nuestro, es el del día 00:17:34

a día. No solamente hay un contexto exterior, eso es mentira. Y de lo interior depende lo 00:17:39

exterior. Eso es una premisa básica de la mecánica cuántica. Lo que observamos depende 00:17:46

absolutamente de lo que tenemos dentro 00:17:52

deducciones, la primera es 00:17:54

que a la idea de muerte 00:17:58

normalmente 00:18:00

las personas se aproximan por dos razones 00:18:01

básicas, o por morbo 00:18:04

o por miedo 00:18:06

y a lo mejor, y no pasa nada 00:18:09

porque es normal 00:18:12

es una de las razones a las que nos han 00:18:13

motivado hasta la que a mí desde luego 00:18:16

sí me motiva un poco el miedo 00:18:18

y el morbo 00:18:20

bueno, no lo sé, pero lo digo 00:18:21

y la segunda 00:18:23

deducción es 00:18:26

la muerte es un tabú educativo 00:18:27

o un ámbito 00:18:30

indiferente 00:18:31

o sea, nuestra propuesta es 00:18:33

del tabú 00:18:36

al imperativo educativo 00:18:37

del tabú al imperativo educativo 00:18:39

o sea 00:18:44

¿cómo? ¿es difícil 00:18:45

que la muerte entre en educación? 00:18:47

¿cómo abordar? no, no, no 00:18:49

No, no. El tratamiento es al contrario. ¿Cómo es posible que a estas alturas la muerte no esté normalizada en las escuelas? Ese es el tratamiento. 00:18:51

y el tercero es 00:19:02

la tercera deducción 00:19:07

es que la pedagogía de la muerte es un ámbito 00:19:09

o es un campo formativo casi inédito 00:19:12

hay investigaciones 00:19:14

en Estados Unidos 00:19:16

en los años 70 y muchos 00:19:18

en Gran Bretaña en los años 80 00:19:19

tengo los datos, si alguien quiere 00:19:21

ya concretos, pero no me quiero 00:19:24

enrollar por esta línea 00:19:25

y en España 00:19:27

finales de los 80, 90 00:19:29

muy pocos 00:19:31

con las leyes de una mano, se pueden contar 00:19:33

las personas que se dedican a esto 00:19:35

en nuestro departamento de la autónoma 00:19:37

yo lo digo con cierto orgullo 00:19:39

tenemos una línea de investigación 00:19:41

que es pedagogía de la muerte, yo soy pedagogo 00:19:43

y 00:19:45

hay ya dos tesis doctorales leídas sobre el tema 00:19:47

una 00:19:49

con el tema del cine como recurso didáctico 00:19:51

y otra 00:19:53

cruzando dos aspectos muy novedosos 00:19:54

uno de ellos es 00:19:57

un programa de educación para la muerte 00:19:58

en psicógeno y capacidad intelectual 00:20:01

de unos 18 o 20 años 00:20:02

entonces se cruza discapacidad intelectual 00:20:04

con una tesis brillantísima 00:20:06

y hay otros dos en curso 00:20:08

que vamos investigando 00:20:11

vamos generando conocimiento 00:20:12

y vamos intentando compartirlo 00:20:13

pero es raro 00:20:15

no hay muchos 00:20:17

el argumento tercero 00:20:19

es que la muerte 00:20:24

es una necesidad 00:20:27

para la evolución 00:20:28

la evolución 00:20:29

que es el proceso en el que estamos todos unidos 00:20:32

el proceso que domina 00:20:34

el cosmos entero 00:20:37

es un gran fenómeno 00:20:39

y es otro 00:20:42

tema radical 00:20:43

la evolución está muy lejos de la evolución 00:20:45

¿cómo puede ser? 00:20:49

lo que ocurre es que 00:20:50

al cruzar o al introducir el tema de la muerte 00:20:52

en la evolución 00:20:54

deducimos dos cosas 00:20:56

la primera es que 00:21:00

la mortalidad 00:21:02

que la constituye 00:21:04

es un dato fiable 00:21:05

pero 00:21:07

y he ido con esto 00:21:09

no es realmente 00:21:13

un antes y un después 00:21:14

si la muerte 00:21:15

es parte de un proceso evolutivo 00:21:18

lo podemos ver en un árbol 00:21:20

hay muchos más árboles 00:21:22

que seres humanos 00:21:24

muere una hoja y sale otra 00:21:25

hay un antes y un después 00:21:27

hay un proceso evolutivo 00:21:29

en ese proceso evolutivo 00:21:30

estamos también nosotros 00:21:32

pero ese concepto 00:21:34

de proceso evolutivo tampoco lo hemos aprendido 00:21:37

porque tampoco lo han enseñado 00:21:39

y es muy importante 00:21:40

y dentro de este proceso 00:21:42

puesto que la evolución es inevitable 00:21:45

y tiene lugar como un río 00:21:47

que fluye permanentemente como dijo Heráclito 00:21:51

en la muerte es un dato 00:21:53

es parte de ese proceso 00:21:55

la segunda cuestión 00:21:57

la segunda deducción es 00:21:58

nadie es un ser para la muerte 00:22:00

en todo caso 00:22:02

somos, en el contexto de ese proceso evolutivo 00:22:04

y nuestros niños los primeros 00:22:07

seres para la trascendencia 00:22:09

y aquí 00:22:11

podemos reflexionar un poquito 00:22:12

y decir, como decía 00:22:15

un maestro mío 00:22:17

hay dos clases de vidas 00:22:18

la vida que muere 00:22:23

y la vida que trasciende 00:22:24

y esa vida 00:22:26

que trasciende nunca muere del todo. Nosotros no somos seres para la muerte. ¿Cómo vas 00:22:29

a educar sabiendo que eres un ser para la muerte? ¿Cómo vas a educar sabiendo que 00:22:37

eres un ser para la trascendencia? ¿Qué va? Sobre todo en nuestra profesión. Y por otro 00:22:42

lado, lo contrario de la muerte no es la vida. ¿Qué va? ¿Cómo va a ser la vida notaria 00:22:49

de la muerte 00:22:54

es la ignorancia 00:22:55

yo creo que 00:22:58

bicefala 00:23:03

o bien como miedo o bien como 00:23:04

egocentrismo 00:23:07

que es una característica 00:23:08

de la inmadurez 00:23:12

pero que no es verdad 00:23:13

como dijo Pierre que se supera los 7 años 00:23:15

que va, que va 00:23:18

el egocentrismo es la característica 00:23:18

del adulto 00:23:21

de la vida adulta 00:23:22

y ese es el problema que tiene 00:23:25

el planeta Tierra 00:23:27

el egocentrismo de los adultos 00:23:30

y la sociedad inmadura 00:23:32

y por ahí vienen 00:23:34

todos estos tiros 00:23:37

porque la persona inmadura 00:23:38

y la sociedad inmadura y el planeta inmaduro 00:23:40

estas cuestiones no las admite 00:23:42

porque no son cuestiones de inmadurez 00:23:44

el argumento cuarto 00:23:47

es la muerte satura la vida 00:23:52

alguna deducción 00:23:54

la muerte puede ser educadora 00:23:55

bueno, podemos retrotraernos a Comenio 00:23:58

Comenio decía 00:24:00

os haremos la naturaleza 00:24:02

observando la naturaleza se aprende 00:24:04

es una gran maestra, nos enseña permanentemente 00:24:06

pues claro 00:24:08

vosotras y vosotros 00:24:11

más bien vosotras 00:24:13

no hacéis cosas del tipo 00:24:15

peeling y esas cosas 00:24:18

o 00:24:19

ducháis ese tipo de cosas 00:24:21

yo también 00:24:23

pues 00:24:25

en la ducha 00:24:26

nos liberamos de células muertas 00:24:29

fíjate, hasta cerca de un kilo 00:24:31

de células muertas 00:24:33

suelta una persona cada año 00:24:34

¿qué significa eso? 00:24:37

que en ti 00:24:40

la muerte 00:24:41

celular, que es real 00:24:42

y la vida 00:24:45

es una sola cosa 00:24:46

imagínate un centro docente 00:24:48

que no sepa morir 00:24:54

imaginaos una persona 00:24:56

que no experimenta la muerte 00:25:01

cerebral, esa persona 00:25:03

muere, pero de verdad 00:25:05

y un centro que no muera 00:25:06

se mineraliza 00:25:11

se acristala 00:25:14

y yo que sé lo que puede pasar 00:25:15

se transforma en cristal de sí mismo 00:25:16

no, la muerte 00:25:18

es necesaria 00:25:21

segunda cuestión, el presente 00:25:22

se compone de aquellos que murieron 00:25:25

claro que sí 00:25:27

mira, decía Einstein 00:25:28

Por ejemplo, decía, pienso muchas veces al día que mi trabajo se basa en muchas personas que ya no están. 00:25:31

¿En dónde creéis que estamos sentados todos? En nuestras sillas. 00:25:45

Detrás de estas sillas hay un montón de esfuerzos y hay un montón de muertos. 00:25:48

Y nuestras ideas se apoyan también en un montón de esfuerzos y en un montón de muertes. 00:25:53

y nuestros proyectos 00:25:59

y esa luz que parpadea 00:26:02

y todo 00:26:04

y ser consciente de esto 00:26:05

te proporciona una fuente de motivación 00:26:08

impresionante 00:26:10

impresionante 00:26:11

y eso es muerte, claro 00:26:13

que lo satura todo 00:26:16

afortunadamente 00:26:19

y junto a nosotros están 00:26:22

gente muy querida que ya no está 00:26:24

pero que sí está 00:26:26

o no están, pues claro que están 00:26:27

y esa es la realidad 00:26:29

que no hay que negar 00:26:34

el argumento quinto 00:26:36

es para fundamentar 00:26:40

esta propuesta 00:26:43

es que los niños saben de la muerte 00:26:44

y saben muchísimo 00:26:46

y para averiguarlo basta escucharles 00:26:47

cuando juegan 00:26:50

cuando 00:26:52

imaginan 00:26:54

cuando hacen un juego simbólico 00:26:56

que sí que están todos los días 00:26:57

todos los días 00:26:59

O sea, los maestros son ellos. El problema a lo mejor no está en ellos. ¿Cómo va a estar en ellos? El problema estará en los adultos. Si se convocase un sesio para hablar de la muerte con los niños, no vendría ninguno. 00:27:01

No, aquí ya lo tienen superado. Venimos nosotros que no lo tenemos superado. Por eso estamos aquí. Los niños no vendrían. ¿Qué rollo? Y ya mañana les jugará otra vez. Si pudieran decirlo, lo dirían así. Más o menos. 00:27:18

La primera cuestión es que se creen posibilidades radicales por no observar y por no aprender de ellos, es la verdad. 00:27:32

Pero bueno, a lo mejor hay que tener la categoría abierta. 00:27:40

La segunda cuestión es que el conocimiento del niño es una gran referencia didáctica, lo es. 00:27:43

No la única, pero sí lo es. 00:27:47

El sexto argumento es que hay varios conceptos de muerte. 00:27:50

Es que cuando se habla de muerte, pensamos nosotros en sufrimiento, pérdida, duelo, y qué horror, qué horror, muerte, qué horror, ¿no? 00:27:55

No, no, no, no. El concepto de muerte hay que abrirlo como un abanico. Hay muchos conceptos de muerte. 00:28:06

Yo les propongo unos cuantos, ¿vale? Por ejemplo, muerte clínica es un concepto de muerte. 00:28:13

Hay que saber que ha variado 00:28:18

Hace una serie de años 00:28:21

Una serie de décadas 00:28:22

La muerte clínica ha variado 00:28:23

Como criterio médico 00:28:26

De manera que hace 00:28:27

20 años 00:28:30

Se consideraba que la persona no moría exactamente 00:28:31

Cuando se considera que muere ahora 00:28:34

Es un criterio que varía 00:28:36

Es un paciente de muerte 00:28:38

Muerte como elaboración doctrinaria 00:28:39

Lo que unos piensan de 00:28:41

Asociado a su cultura 00:28:43

Lo que otros piensan de 00:28:44

lo que otros piensan de 00:28:46

eso es también un concepto de muerte 00:28:47

y nos interesa abrirnos a ello 00:28:49

y a ver cómo lo hacemos 00:28:51

porque nuestra propuesta 00:28:53

yo lo adelanto ya 00:28:55

es versátil 00:28:56

es polivalente 00:28:58

es respetuosa 00:29:00

y es por supuesto laica 00:29:01

¿cómo va a ser confesional? 00:29:04

sería una contradicción 00:29:07

sin embargo, esta propuesta que podemos desarrollar 00:29:08

que vamos a desarrollar 00:29:11

no entra en conflicto con las propuestas confesionales 00:29:12

en absoluto, porque esto es pedagogía 00:29:15

y esto es otro concepto de muerte 00:29:17

incluso en infinidad, hay muchísimas 00:29:22

tantas como 00:29:25

quizás como 00:29:26

contextos culturales diferentes 00:29:28

hay otro concepto de muerte que los niños 00:29:30

muy prontito aprenden 00:29:33

lo hemos llamado así, esta es una elaboración 00:29:35

muerte total 00:29:37

por ejemplo, la extinción de los dinosaurios 00:29:38

es su muerte total 00:29:41

¿verdad? 00:29:42

desde los 3 años 00:29:43

y lees un libro 00:29:45

y es que no hay ninguno 00:29:48

porque todos se extinguieron 00:29:50

ya está la muerte ahí 00:29:52

o no 00:29:56

y tantas películas 00:29:57

y tantas elaboraciones 00:30:01

pseudológicas 00:30:04

y tantas fantasías 00:30:05

apuntan a esto 00:30:07

y que si en 2012 00:30:08

hace dos días 00:30:10

esto está por ahí 00:30:11

y que si el cambio climático 00:30:15

o sea, todo esto está relacionado con 00:30:18

un miedo a la muerte total 00:30:19

luego es otro concepto de muerte 00:30:21

diferente al sufrimiento, al duelo 00:30:23

a la pérdida de... también, por supuesto 00:30:25

está eso 00:30:27

muerte como fase del ciclo vital 00:30:28

es otra lectura de muerte 00:30:30

es que están 00:30:32

en contacto con este concepto 00:30:35

vivo todos los días 00:30:38

no hay más que mirar la naturaleza 00:30:39

muerte continua 00:30:42

por ejemplo es el caso 00:30:45

que hemos dicho de la muerte celular 00:30:47

es real 00:30:49

nosotros estamos continuamente muriendo 00:30:51

nosotros estamos muriendo continuamente 00:30:54

dentro de 10 años 00:30:56

nuestro cuerpo no será el mismo 00:30:59

dentro de 20 no será el mismo 00:31:01

y luego la máquina falla 00:31:03

y falleces 00:31:04

muerte como pérdida 00:31:06

de ego 00:31:09

como pérdida de inmadurez 00:31:10

mira, esta es la lectura 00:31:12

de oriente de la educación 00:31:13

oriente se centra en la pérdida 00:31:15

soltar, eliminar 00:31:17

¿qué pasa a una persona 00:31:20

con algún problema 00:31:24

de falta de minerales? 00:31:26

se le recomienda dos cosas 00:31:29

bueno, por ejemplo 00:31:31

digo entre otras 00:31:32

ingerir, tomar minerales de origen vegetal 00:31:33

para que sean asimilables 00:31:36

y la segunda pauta puede ser 00:31:37

por ejemplo, no tomes azúcar 00:31:39

porque el azúcar se lo carga 00:31:42

nuestra salud 00:31:43

depende de la ingesta 00:31:47

y depende de la eliminación 00:31:49

por el intestino grueso 00:31:50

no solo de la ingesta 00:31:53

y Oriente 00:31:55

centró la educación 00:31:58

en la eliminación, en la pérdida 00:32:00

en el soltar, en el eliminar 00:32:02

y Occidente 00:32:03

en el incorporar 00:32:06

nuestras competencias 00:32:07

están formuladas 00:32:10

en términos de presencias 00:32:12

con cuya adquisición se gana 00:32:14

ni una sola 00:32:15

está formulada en términos de 00:32:16

pérdida con la que gano 00:32:19

y hay mucho que soltar 00:32:21

mucho que soltar 00:32:24

y casi todo lo que hay que soltar 00:32:26

son ramas 00:32:30

del árbol del egocentrismo 00:32:32

y quizá otro 00:32:34

concepto de muerte 00:32:38

que también permite entradas en el currículo 00:32:39

y entradas en el aula 00:32:42

que estamos en ello 00:32:43

es el concepto de muerte parcial 00:32:45

muerte parcial, mira por ejemplo 00:32:47

la pérdida 00:32:49

de un diente 00:32:51

la primera vez 00:32:53

que un nene hace caca 00:32:57

en el váter 00:32:59

entonces se levanta y mira 00:33:00

y tira de la cadena 00:33:02

y se va un poquito 00:33:04

una despedida 00:33:06

el periodo de adaptación 00:33:11

es una pequeña muerte, el periodo de adaptación 00:33:12

o una ruptura mayor 00:33:14

o un viaje 00:33:18

todo eso son muertes parciales 00:33:19

una amputación 00:33:21

podría ser una muerte parcial 00:33:22

incluso la muerte de alguien lejano 00:33:25

o la muerte de la mascota 00:33:27

es una muerte parcial 00:33:29

o sea, hay tanto 00:33:30

no sólo el concepto de muerte 00:33:33

como de vivencia perdida, horror, que va 00:33:37

hay más, ¿eh? 00:33:39

hay más accesos 00:33:40

y el argumento 7 00:33:42

es el concepto de muerte que tenga el educador o la educadora 00:33:46

condiciona precisamente 00:33:50

su apertura 00:33:51

es decir, si una persona 00:33:52

tiene solo el concepto de muerte 00:33:54

como sufrimiento, como duelo 00:33:57

como pérdida dura 00:33:59

entonces va a percibir la muerte de otra manera 00:34:01

condiciona su actitud formativa 00:34:03

y su enfoque sobre el tema 00:34:07

entonces afortunadamente 00:34:09

en infantil 00:34:11

y en primaria 00:34:12

es donde está la mayor flexibilidad 00:34:14

afortunadamente 00:34:16

porque los niños al final no la comparten 00:34:17

por osmosis 00:34:20

sobre todo en infantil 00:34:21

eso significa 00:34:22

que la apertura de mente 00:34:26

y la receptividad 00:34:28

incluso a sustituir, a perder 00:34:30

para incorporar otro tipo de 00:34:32

pues eso es donde está mal dispuesta 00:34:34

yo he trabajado también esto 00:34:37

con gente en secundaria 00:34:39

pero tienes que ir 00:34:40

por otra vía 00:34:42

es un poquito diferente 00:34:44

sin embargo esto depende de la persona 00:34:45

metodología 00:34:49

es la segunda parte 00:34:53

y con esto ya terminamos 00:34:55

dos formas de entrar 00:34:58

en esta cuestión 00:35:02

una 00:35:03

podemos denominarla un enfoque previo 00:35:03

o normalizador 00:35:07

antes de que la muerte golpe 00:35:09

es decir 00:35:10

igual que la educación sexual 00:35:13

en su momento que estaba 00:35:15

tabuizada 00:35:16

y se puede normalizar 00:35:17

hacer esa educación para la salud, etc. 00:35:22

¿os acordáis? 00:35:24

aquellos 00:35:24

en las cajas rojas 00:35:25

eran mujeres, tenían un gran contenido 00:35:27

bueno, pues 00:35:30

claro que se puede normalizar 00:35:31

la educación sexual no es 00:35:33

falo, vagina, pero hombre, por favor 00:35:36

que no es eso 00:35:38

es mucho más amplio, es mucho más rico 00:35:39

es mucho más humanizador 00:35:41

pues igual que esto 00:35:43

se trata de reconocerlo 00:35:44

para empezar a construir ahí algo 00:35:47

y se puede 00:35:49

trabajar de una manera 00:35:51

antes de que la cual tenga un previo 00:35:53

normalizadora de la comunicación didáctica 00:35:54

yo les propongo 00:35:57

esta fórmula 00:35:59

no sé si les parece feliz 00:36:00

sería una estructura curricular 00:36:02

de tres dimensiones 00:36:05

en la que aparece 00:36:07

por definición, y esto es un cómo, 00:36:09

estamos en metodología, es un cómo. 00:36:11

Aparece una tercera dimensión 00:36:15

que se puede denominar profundidad. 00:36:17

Y es la que puede proporcionar los temas radicales. 00:36:21

Uno dice la muerte, hay más temas radicales. 00:36:25

Estaría compuesta por 00:36:28

las áreas curriculares, áreas de experiencia, 00:36:29

como se quieran denominar, 00:36:31

asignaturas, da igual, primaria, 00:36:33

bachillerato, o sea, secundaria. 00:36:35

Los temas transversales de toda la vida, 00:36:37

porque pienso y estoy convencido de ello 00:36:39

y lo defiendo 00:36:44

que las ganancias en complejidad no se deben perder 00:36:45

y si esas temáticas 00:36:47

entraron a las escuelas 00:36:50

y llenaron las escuelas de educación 00:36:51

porque la reforma 00:36:54

determinada no las incluya 00:36:56

no, no, no 00:36:58

eso tiene que saturar la educación 00:36:59

y luego el currícula 00:37:02

oficial se toma como mínimo 00:37:03

y la llevan arriba 00:37:05

pero ¿cómo vas a dejar de trabajar la educación vial? 00:37:06

cuando desde que el niño 00:37:10

se desplaza por sí mismo, tiene que empezar a aprender 00:37:11

¿y no es eso acaso ciudadanía vial? 00:37:13

¿por qué la ciudadanía 00:37:17

hay que trabajarla ahora en sistema? 00:37:18

¿qué va desde toda la vida? 00:37:19

desde el principio 00:37:21

salud, paz 00:37:22

educación vial 00:37:25

ambiental 00:37:28

y da la casualidad 00:37:29

que la muerte 00:37:33

corta a la ambiental 00:37:35

corta a lo que se entienda 00:37:38

o desarrolle como vial 00:37:41

o no 00:37:42

corta a la salud, corta a la sexual 00:37:43

corta a todas 00:37:47

pero no es 00:37:49

un tema transversal 00:37:52

porque los temas transversales 00:37:53

o los que se llamaban temas transversales 00:37:56

eran demandas sociales 00:37:58

e insisto, la muerte 00:38:00

como otros temas no se demandan 00:38:02

luego es otra cosa 00:38:04

y por eso está en otro eje 00:38:06

y a lo mejor 00:38:08

si ya no me voy a complicar 00:38:11

pero habría que reconocer 00:38:14

los principios didácticos 00:38:16

de cada etapa educativa 00:38:17

había que reconocer, trabajar 00:38:19

y esta propuesta está por ahí escrita 00:38:21

unos principios didácticos 00:38:22

para temas radicales, genéricos 00:38:24

que son todos 00:38:27

ramas de un árbol mayor 00:38:28

y ese árbol mayor es la educación de la conciencia 00:38:30

o algo parecido 00:38:33

por si la conciencia tampoco está en el currículo 00:38:33

y luego a lo mejor unos principios didácticos 00:38:36

específicos de educación para la muerte 00:38:40

yo les propongo aquí unos principios didácticos 00:38:42

específicos para la educación para la muerte 00:38:45

pero esos son los que mi equipo generó 00:38:47

dos cosas 00:38:52

qué se entiende por ellos y cómo se pueden llevar a la práctica 00:38:53

pero cada equipo puede generar los suyos 00:38:56

un principio de calidad y claridad 00:39:00

para la realidad 00:39:02

que no es un solo juego de palabras 00:39:05

sino que es simplemente 00:39:07

claridad 00:39:08

porque el niño lo que no nos va a perdonar 00:39:11

es que le mintamos 00:39:15

un principio de respeto didáctico 00:39:16

pero que se entiende por eso 00:39:19

cuidado 00:39:20

desde mi punto de vista 00:39:21

discutible 00:39:23

si nuestra se hace doctrinaria 00:39:25

no estamos respetando al niño 00:39:28

la opción de los padres 00:39:29

es una falta de respeto hacia el niño 00:39:34

eso es mi punto de vista 00:39:36

la defiendo a parte de quien quiera 00:39:39

pero lo digo para que luego 00:39:40

un principio de duda 00:39:43

y autoconstrucción 00:39:45

porque solo se construye conocimiento desde la duda 00:39:46

y los niños son muy buenos maestros en eso también 00:39:49

la duda constituye el conocimiento 00:39:51

decía Russell 00:39:53

o sea, forma parte de él 00:39:55

un principio de flexibilidad 00:39:57

de adecuación y un principio de evaluación formativa 00:39:59

continua 00:40:01

y global 00:40:03

y cuando ocurre algo 00:40:04

porque también vamos a trabajar 00:40:07

esa cuestión, esa eventualidad 00:40:08

mediata, o sea, a largo plazo también 00:40:10

¿y con qué técnicas de enseñanza 00:40:13

se puede trabajar 00:40:16

previamente, previamente 00:40:16

o antes de que la muerte o el PE 00:40:18

es decir, en lo cotidiano 00:40:20

y sin poner una lupa 00:40:21

naturalizar o normalizar 00:40:23

no es amplificar 00:40:25

es un tema más 00:40:26

no lo eludas 00:40:27

porque ellos no lo eluden 00:40:28

pues desde todas las técnicas de enseñanza 00:40:30

que se nos puedan ocurrir 00:40:34

empezando por 00:40:35

la técnica expositiva 00:40:38

siguiendo por la unidad didáctica 00:40:40

como técnica basada en la glorificación 00:40:44

o en proyectos integrales 00:40:45

o en proyectos didácticos 00:40:47

o en las pequeñas investigaciones 00:40:49

o en los talleres 00:40:51

o en las dimensiones temáticas 00:40:52

o en tantas y tantas y tantas 00:40:55

en los rincones se puede trabajar 00:40:56

todas las técnicas posibles 00:40:58

todas 00:41:01

pues claro, si lo que estamos es normalizando 00:41:01

y con qué recursos 00:41:05

por ejemplo con mitos 00:41:07

con cuentos 00:41:09

cuentos tradicionales 00:41:10

que todos tienen muerte 00:41:13

son todos fuertes 00:41:14

ya lo sabéis, en vídeos y pelis 00:41:17

todos lo tienen 00:41:19

todas lo tienen 00:41:20

obras de teatro 00:41:21

poemas 00:41:24

pero sabiendo que estamos trabajando eso 00:41:26

canciones 00:41:28

obras musicales 00:41:30

obras de arte relacionadas 00:41:32

secuencias 00:41:34

por ejemplo, para niños muy chiquititos 00:41:35

hemos trabajado bastante esto de las secuencias 00:41:37

por ejemplo, en una secuencia 00:41:39

en un contexto de asamblea 00:41:42

aparece 00:41:44

una familia reunida 00:41:45

en otra 00:41:47

aparece uno de los miembros de la familia 00:41:50

en una cama 00:41:52

y en otra secuencia aparece la cama vacía 00:41:53

ya está, vamos a hablar 00:41:56

uff, lo que sale ahí 00:42:01

pues ya estás trabajando 00:42:03

y a lo mejor 00:42:06

trabajas una vez y luego no vuelves a trabajar 00:42:07

hasta dentro de... no hace falta trabajar mucho 00:42:09

porque tienen pesadillas 00:42:11

y son pequeñitos y luego es peor 00:42:13

pero de una forma natural 00:42:14

lo natural no es eludir 00:42:16

producciones de los alumnos 00:42:18

otros recursos que aporten 00:42:23

epitafios 00:42:25

memorables o de buen gusto 00:42:26

Bueno, estamos abriendo posibilidades 00:42:28

Dichos, cosas que se han dicho sobre la muerte 00:42:30

Hay muchísimas 00:42:32

TIC de todo tipo 00:42:33

Bibliografía para profes 00:42:35

Hay mucha 00:42:37

Bibliografía específica 00:42:38

Para chicos 00:42:42

Recursos naturales 00:42:44

Botánica relacionada a alimentos típicos 00:42:45

Si los huesos de santo, no sé qué 00:42:48

Símbolos 00:42:50

Un montón de símbolos 00:42:51

Símbolos de muerte, símbolos de electricidad 00:42:53

Hay muchos en tráfico 00:42:55

Todo esto ya es normalizar, es aproximarse, no hay más que entrar en contacto con la vida. 00:42:57

Vamos a ver, los centros docentes deberían de ocuparse de lo que más interesa al ser humano. 00:43:05

Decía Verdú, ¿verdad o mentira? 00:43:12

Pues una de las cosas que más interesa al ser humano es la muerte. 00:43:14

Lo que pasa es que no se es suficientemente consciente de qué interesa. 00:43:20

pero en cuanto 00:43:23

te das un pasito y dices, ah, claro, me interesa 00:43:25

suele haber dos tiempos 00:43:27

cuando planteas esta cuestión a alguien 00:43:28

el primer tiempo es 00:43:30

el cuerpo se va para atrás 00:43:33

y el segundo tiempo es 00:43:34

lo contrario, ah, sí, sí, claro, claro 00:43:36

hay un shock 00:43:38

hay un auténtico síndrome 00:43:41

de respuesta al tema 00:43:42

refranes o dichos populares 00:43:44

muchos, greguerías 00:43:47

hombre, Gómez de la Serna es un genio 00:43:49

que entonces tiene muchas cosas 00:43:51

aplicables, días señalados 00:43:53

por ejemplo, en una escuela infantil 00:43:56

desarrollamos una vez 00:43:58

el día de todos los moridos 00:43:59

y fue muy divertido, esa propuesta está 00:44:00

también, es un proyecto precioso 00:44:03

entonces ese día 00:44:05

todos los niños tenían que traer 00:44:07

fotos de alguna persona 00:44:09

que no estuviera, o de su familia 00:44:11

bueno, se pueden hacer tantas 00:44:13

y tantas, eso es muy interesante 00:44:15

en el fondo se está trabajando 00:44:17

la conciencia 00:44:19

la conciencia 00:44:20

y por eso es un tema radical 00:44:21

vamos a ver 00:44:24

se dice 00:44:28

yo creo que por influencia de la psicología 00:44:30

sobre todo 00:44:33

que lo que se debe pretender es 00:44:33

analizajes significativos y relevantes 00:44:36

bueno, yo no soy favorable a eso 00:44:38

yo creo que es un error 00:44:41

la pretensión no es sólo 00:44:42

a ver si Dios era antes 00:44:47

por dos razones 00:44:48

la primera, porque no todo un aprendizaje significativo 00:44:49

o relevante tiene por qué ser 00:44:52

positivo 00:44:54

hay aprendizajes muy significativos 00:44:55

y muy relevantes que no son formativos 00:44:58

y la segunda 00:45:00

son cuestiones de tipo instrumental 00:45:04

no tienen ningún norte 00:45:06

es como la creatividad, es buena o es mala 00:45:07

depende, o la empatía 00:45:10

es buena o es mala, depende 00:45:12

hay maltratadores 00:45:14

que disfrutan y son más empáticos 00:45:16

y la cooperación 00:45:18

ah, eso sí, pues no 00:45:20

hay cooperación muy mala 00:45:22

las mafias son muy cooperativas 00:45:23

¿qué estamos haciendo? 00:45:25

entonces, hay un constructo que si lo cruzas con todo esto 00:45:27

te lo define, y es el egocentrismo 00:45:30

si es egocéntrica, no 00:45:32

y si no lo es, sí 00:45:34

entonces, ¿qué se pretende con los astrológicos? 00:45:36

su formación 00:45:40

que Freinet 00:45:41

definía como 00:45:44

enriquecimiento profundo de la personalidad 00:45:46

y eso es lo que necesitamos 00:45:48

gente con una formación 00:45:51

profunda, porque si no es profunda 00:45:53

no es formación 00:45:55

y personas 00:45:56

de forma adecuada y de forma 00:45:58

relativa 00:46:01

lo más maduras posible 00:46:03

adecuando a su edad 00:46:04

porque 00:46:06

lo que tenemos aquí fuera es 00:46:09

mucha inmadurez 00:46:11

por lo menos mi visión de la sociedad 00:46:12

o cuentos seleccionados 00:46:17

para niños o adolescentes 00:46:19

y hay muchos 00:46:21

incluso clasificables 00:46:22

en función de objetivos 00:46:24

yo les traigo aquí un ejemplo 00:46:25

de uno de estos cuentos 00:46:28

si quieren se lo pongo 00:46:30

por ejemplo 00:46:32

esto es un cuento 00:46:56

está publicado en su día 00:46:58

en la comunidad valenciana 00:47:01

es un formato muy popular 00:47:03

lo escribió una compañera mía 00:47:04

que está en mi mismo equipo 00:47:07

de trabajo, Mar Cortina 00:47:09

que es una 00:47:10

pues casi una hermana mía 00:47:11

y 00:47:13

es un excelente cuento 00:47:15

insisto 00:47:18

puede ser post 00:47:19

o puede ser previo 00:47:21

hace días que el abuelo no está 00:47:23

bueno 00:47:27

no hay ninguna persona 00:47:28

invidente aquí 00:47:29

¿no? 00:47:30

entonces 00:47:32

no lo leo 00:47:33

¿vale? 00:47:34

bueno 00:47:36

yo no me río 00:47:37

digo de verdad 00:47:37

si hay una persona invidente 00:47:38

lo leemos en alto 00:47:39

se ve ¿no? 00:47:40

y esto podría definir un poco 00:47:46

este enfoque previo 00:50:29

hay muchas propuestas metodológicas 00:50:31

llevadas todas a la práctica 00:50:34

en otro trabajo que he dejado aquí 00:50:36

para el CRIF 00:50:38

un librito que se llama La muerte solidáctica 00:50:39

que además es anecdótico 00:50:42

pero tuvo un premio 00:50:44

el premio 00:50:46

Aula 00:50:47

un mención al premio Aula del año 2006 00:50:49

que dice que el ministerio 00:50:52

lo reconoció 00:50:54

aunque se sigue tapando 00:50:55

pero bueno 00:50:58

pero hay un sí y no 00:51:00

bueno pues en ese trabajo 00:51:01

hechas, evaluadas 00:51:04

para infantil, para primaria, para secundaria 00:51:07

y para dos o más etapas 00:51:09

también 00:51:12

y luego tenemos el problema de cuando la muerte 00:51:12

golpea 00:51:17

que probablemente es 00:51:18

pues quieras 00:51:21

o no, me debería casi asegurar 00:51:23

que es una de las mayores motivaciones 00:51:25

que hay respuesta a dar 00:51:27

entonces, para abordar este tema 00:51:29

que es muy complejo 00:51:33

yo diría que hay 00:51:35

cuatro grandes bloques 00:51:37

un primer gran bloque 00:51:39

de cuestiones 00:51:41

trataría 00:51:42

de una planificación 00:51:44

de un periodo de duelo 00:51:47

en los centros docentes 00:51:48

si hay un periodo de adaptación 00:51:50

y en los centros 00:51:52

mueren 00:51:55

abuelitos de alumnos 00:51:57

mueren 00:51:59

profes 00:52:01

mueren papás y no más 00:52:02

y mueren niños 00:52:07

¿cómo es posible 00:52:10

que no esté normalizado 00:52:14

y extendido 00:52:18

una planificación 00:52:20

de, entre comillas 00:52:22

un periodo de duelo 00:52:24

yo me acuerdo 00:52:26

he hablado a la entrada con una persona 00:52:35

que está trabajando en una escuela 00:52:37

que yo conozco, se llama Foresta 00:52:39

de entrecantos 00:52:40

pues en esa escuela 00:52:43

que fue un hijo mío chiquitín 00:52:45

ahora tiene ya 8 añitos 00:52:47

no sé si seguirá 00:52:49

pero había una foto de una niña 00:52:53

y esa niña 00:52:55

los peligrosísimos 00:52:57

dos años, de 2 a 3 00:52:59

con el tema del tráfico 00:53:00

por las características del pensamiento, la centración y todas esas cosas 00:53:02

bueno, pues va 00:53:05

y falleció 00:53:06

¿y qué hicisteis? 00:53:09

pues 00:53:14

¿cómo que qué hicimos? 00:53:14

¿qué vamos a hacer? 00:53:17

pues nada, sentidlo mucho 00:53:18

a lo mejor unas flores 00:53:21

pero vamos a ver 00:53:22

¿cómo es posible? 00:53:25

pero ¿cómo es posible? 00:53:28

yo si lo veo desde fuera con ojos extraños 00:53:31

digo, no puede ser 00:53:33

pues si es, y no solamente es, es que es habitual 00:53:34

o sea, ¿en qué centro 00:53:37

existe algo semejante a esto? 00:53:40

no sé, pero puedo levantar la mano 00:53:42

sería estupendo 00:53:44

y eso a mí me parece 00:53:45

extrañísimo, no sé a ustedes 00:53:48

ah, no seas pesimista 00:53:49

pero qué cosa, no, no, si no es pesimismo 00:53:54

si es que no avisa 00:53:56

llega siempre 00:53:58

de improviso 00:54:00

incluso aunque haya una enfermedad 00:54:00

llega siempre de improviso 00:54:03

y siempre le sorprende 00:54:06

y cuando hay que hacer algo 00:54:07

pues nos dejamos llevar por la emocionalidad 00:54:09

pero la emocionalidad 00:54:12

tiene la mirada muy corta 00:54:13

yo creo que 00:54:16

desde un punto de vista pedagógico 00:54:21

hay que planificar las cosas 00:54:22

pues esta temática 00:54:24

aquí 00:54:27

no la podemos aportar 00:54:29

porque se nos va el tiempo 00:54:31

ni tampoco un sistema 00:54:32

de buenas pautas 00:54:35

para dirección 00:54:36

para orientadores 00:54:37

para porfes 00:54:39

y para el tutoro 00:54:42

la tutora que le toque 00:54:45

no podemos 00:54:47

mucho asociado a este 00:54:48

hipotético periodo de duelo 00:54:51

ni tampoco 00:54:53

podemos abordar y también sería muy bonito 00:54:57

pero lo dejo a lo mejor para si puede ser 00:54:59

en otra situación o yo le digo 00:55:01

donde se puede en nuestros trabajos 00:55:03

estar, como elaboran 00:55:05

normalmente 00:55:07

el duelo, los nenes de tres 00:55:08

los nenes de 4 00:55:11

los nenes de 5 00:55:13

eso no es pedagogía, eso es psicología del desarrollo 00:55:15

además en un campo 00:55:18

no tan tocado por la psicología 00:55:20

del desarrollo 00:55:22

o mejor dicho, como en alemán se diría la psicogénesis 00:55:23

bueno, pues no está tan tocado 00:55:26

pero 00:55:28

ese afecto tampoco lo podemos abordar 00:55:29

yo les digo que sería muy interesante 00:55:33

y para trabajar 00:55:34

bien la parte 00:55:36

vamos a llamarla pariativa 00:55:37

que es la segunda rama de la metodología 00:55:39

del cómo es conocer esto 00:55:41

en donde si nos podemos centrar 00:55:43

es en el cuarto 00:55:47

punto 00:55:49

una metodología para nosotros 00:55:50

saber la respuesta 00:55:53

¿vale? 00:55:55

entonces, primera cuestión 00:55:59

importante 00:56:01

es un cambio de enfoque 00:56:02

las personas responsables 00:56:04

de dar esa respuesta 00:56:08

no son 00:56:09

insisto, o no deberían ser 00:56:12

ni el orientador 00:56:15

ni la orientadora 00:56:17

sea pedagoga, psicopedagoga 00:56:19

o psicóloga, da igual 00:56:22

ni la dirección 00:56:23

es el tutor o la tutora 00:56:27

esa es la persona responsable 00:56:29

porque es la que tiene el vínculo 00:56:31

y es la que desarrolla funciones de tutoría 00:56:33

¿verdad? bueno 00:56:37

entonces lo que estamos proponiendo 00:56:38

es una ampliación 00:56:40

del campo de la tutoría 00:56:42

dentro de esta ampliación 00:56:43

del campo de la tutoría 00:56:50

se podría desarrollar 00:56:52

esta metodología 00:56:54

que hemos implementado 00:56:55

en muchas ocasiones 00:56:58

y además con gran 00:56:59

buen gran éxito 00:57:01

y buen desenlace 00:57:04

y está muy contrastada 00:57:05

y además es fácil de aprender 00:57:06

pero no es fácil de aplicar 00:57:08

luego lo vamos a ver 00:57:11

vamos a ver por qué 00:57:13

dentro de esta metodología 00:57:14

yo me detendría 00:57:17

en cuatro puntos 00:57:19

y estos cuatro puntos es ya 00:57:21

el resto de la intervención 00:57:23

y luego si quieren podemos dialogar 00:57:25

primero 00:57:27

orientaciones y cautas específicas y concretas 00:57:29

segundo punto importante 00:57:32

errores habituales 00:57:34

porque fíjate como 00:57:36

por qué en docencia 00:57:37

o por qué en didáctica 00:57:40

la mala praxis docente 00:57:41

no es un campo normalizado 00:57:43

pues no es un campo normalizado 00:57:45

en aeronáutica es muy importante 00:57:46

en medicina es fundamental 00:57:49

en docencia no existe 00:57:50

pero como que no existe 00:57:52

pues no, vete a bases de datos 00:57:53

y buscas investigaciones sobre hematopraxis 00:57:55

nunca ha sido ahí, no hay nada 00:57:57

yo creo que sobre hematopraxis 00:57:59

se aprende un montón 00:58:01

aplicada por ejemplo 00:58:02

a la evaluación 00:58:05

o aplicada 00:58:06

al acompañamiento 00:58:09

paliativo, ya verás 00:58:11

la cantidad de errores 00:58:13

y lo ilustrativos que son 00:58:14

en tercer lugar, algún tipo de formulación útil 00:58:16

muy concreta 00:58:19

y en cuarto lugar 00:58:20

qué ocurre en los casos 00:58:23

y cuándo se puede reconocer 00:58:25

lo que se llama duelo no superado 00:58:27

o sea, ahí algo pasa 00:58:30

y ese es el único caso 00:58:31

el único caso 00:58:34

en el que el tutor o la tutora 00:58:36

de infantil o de primaria 00:58:38

tendría que buscar un apoyo 00:58:40

fuera 00:58:41

a una especialista 00:58:42

que tiene que serlo 00:58:44

en esta cuestión 00:58:45

igual que 00:58:48

al lado de las escuelas 00:58:49

haya asociado un centro de salud 00:58:51

debería estar asociado 00:58:54

a una persona, yo no digo un centro de nada 00:58:56

una persona 00:58:58

para estos casos 00:58:59

pero la mayor parte de los casos 00:59:01

no es necesaria 00:59:04

basta y sobra 00:59:05

con lo que se llama 00:59:08

el acompañamiento educativo como metodología 00:59:10

del tutor o de la tutora, o sea, nuestra 00:59:13

vamos entonces con las orientaciones y pautas 00:59:15

¿vale? son una decena 00:59:19

¿vale? una decena, pero ojalá puedan ser 00:59:20

de utilidad 00:59:23

la primera es una confianza básica en la 00:59:23

metodología 00:59:27

que tiene poca 00:59:27

premisa, o sea, prácticamente la vamos a 00:59:31

reconocer por descubrimiento 00:59:34

la segunda es un conocimiento del niño 00:59:36

y de la situación, hay que conocer muy bien 00:59:38

qué ha ocurrido, cómo ha ocurrido 00:59:40

y todos los detalles 00:59:44

lo que significa que a lo mejor 00:59:45

una de las propuestas para este hipotético periodo de duelo 00:59:47

es, por supuesto, compartido por familias 00:59:49

y por centro 00:59:52

las familias tienen que formar con detalle 00:59:53

el centro de lo que ha ocurrido y de todos los detalles 00:59:55

si no, no se puede trabajar bien 00:59:57

y además se hace falta 00:59:59

o sea que los papás tienen también función 01:00:00

y hay papás y mamás 01:00:04

muy sensibles 01:00:07

pedagógicamente 01:00:08

y otros pues que no 01:00:10

hay de todo 01:00:12

otra pauta interesante 01:00:13

es la diafamilidad 01:00:16

con uno mismo 01:00:17

para comprender cuáles son nuestras fuerzas 01:00:19

y cuáles son nuestras necesidades 01:00:22

y fundamentalmente 01:00:25

reconocer algo asociado 01:00:27

a esto que es muy importante 01:00:29

y es intentar descubrir 01:00:30

si mi intervención 01:00:33

si mi propuesta de actuación 01:00:35

va a nacer 01:00:36

y va a desarrollarse sobre todo 01:00:38

desde nuestro egocentrismo 01:00:40

digo el nuestro 01:00:43

o bien va a aflorar 01:00:44

desde nuestra 01:00:47

conciencia y nuestra profesionalidad 01:00:48

y según nazca por un lado 01:00:52

o nazca por otro 01:00:55

el resultado va a ser absolutamente diferente 01:00:56

y esa es la dificultad mayor 01:00:59

luego lo vamos aclarando 01:01:01

lo podemos aclarar 01:01:04

claridad con el otro 01:01:07

para comprender 01:01:09

para expresar 01:01:11

y para permitir 01:01:14

que se exprese 01:01:15

incluso de la forma que sea 01:01:17

porque puede haber expresiones 01:01:19

muy diferentes 01:01:22

y muy 01:01:23

inesperadas 01:01:25

pero tiene que salir así 01:01:27

pues si sale así, sale así 01:01:29

no pasa nada 01:01:31

confianza en 01:01:33

nosotros 01:01:35

en tanto que 01:01:36

tutores, en tanto que profesionales 01:01:39

confianza 01:01:42

en nuestra intuición 01:01:44

dejar que la naturaleza 01:01:46

actúe desde nosotros, confía en ella 01:01:48

hombre, si somos buenos conductores 01:01:50

de la naturaleza 01:01:52

deja que surja la naturalidad 01:01:53

pero para eso tiene que retirarse 01:01:56

tu ego, si no, no fluye 01:01:58

si delante de ese 01:02:00

de ese flujo 01:02:04

natural, espontáneo, intuitivo, está tu ego o no, entonces la cosa no fluye, se atasca. 01:02:05

Confianza en el conocimiento del niño. 01:02:14

El niño tiene su conocimiento y hay que confiar en ese conocimiento. 01:02:19

Expectativa, unido a lo anterior, de su tendencia reparadora y su tendencia resiliente, 01:02:25

O sea, su tendencia es a la reparación y a la salida. 01:02:35

Por lo tanto, en el fondo, en dos palabras, es cuestión de tiempo. 01:02:42

Pero tiene que estar ahí. 01:02:50

Pero igual que las heridas de la piel, en seguida, un día para otro, es una cosa increíble. 01:02:54

No es tanto... Bueno, pues esto es igual. 01:02:59

O sea, ¿cuál es su tendencia? 01:03:02

su tendencia es hacia el orden 01:03:03

mira, es curiosísimo esto 01:03:05

todo el universo tiene la entropía 01:03:08

menos la conciencia humana 01:03:11

que se sepa 01:03:14

en todo el universo 01:03:16

la única 01:03:17

lo que impulso con tal entropía 01:03:18

es la conciencia humana 01:03:21

decía de la Rishonem 01:03:23

yo creo que está bien observado 01:03:25

humildad o disposición 01:03:27

a aprender nosotros 01:03:29

o sea, eso va a ser un acto 01:03:30

de formación, de aprendizaje de todos 01:03:33

para eso sí 01:03:35

reconociendo, por lo que dice aquí 01:03:37

nuestra duda, nuestros temores 01:03:39

pues claro 01:03:41

lo contrario sería 01:03:42

autoengañarse 01:03:45

y trabajar 01:03:47

desde la ilusión de omnipotencia 01:03:49

ya decía Freud 01:03:51

que toda impotencia 01:03:52

perdón, que toda potencia, toda omnipotencia 01:03:54

es hondo de mi impotencia 01:03:56

entonces reconocemos 01:03:58

nuestros temores, reconocemos nuestras inseguridades 01:04:00

reconocemos nuestros miedos 01:04:03

y nuestras dudas y a partir de ahí 01:04:06

adelante, porque el niño necesita 01:04:07

que estemos ahí 01:04:10

comunicarnos, y esto no es una paradoja 01:04:11

desde un 01:04:16

distanciamiento empático 01:04:18

¿es posible 01:04:20

la distancia empática? 01:04:22

sí, claro que es posible 01:04:23

¿cómo no? 01:04:24

desde dentro y desde fuera 01:04:28

a la vez, y eso se refleja 01:04:30

por ejemplo, así 01:04:32

podemos darnos cuenta 01:04:33

de que no somos la persona 01:04:36

adecuada para acompañarle 01:04:37

fíjate 01:04:39

pues si percibimos que no somos la persona 01:04:40

adecuada 01:04:44

otra persona 01:04:44

que sabemos que sí 01:04:46

fíjate, por ejemplo en primaria 01:04:48

es que yo soy la tutora del curso 01:04:50

sí, tú eres la tutora 01:04:54

pero es que el niño está 01:04:55

empatiza con la elevación física 01:04:57

pues ya está 01:05:00

con la profe de música 01:05:04

ya está 01:05:06

pues quién es tutor 01:05:08

el tutor es el que orienta 01:05:09

y quién es tutor 01:05:12

si somos profesores 01:05:14

todo buen profesor es tutor 01:05:15

lo que más da que seas tú 01:05:18

que seas tú no es el tutor 01:05:20

y para estas cuestiones se elige 01:05:21

pues eso sólo se puede percibir 01:05:24

si te distancias 01:05:28

porque si lo ves desde muy cerca 01:05:29

desde muy... no lo ves 01:05:31

o por ejemplo 01:05:32

mantener la receptividad 01:05:35

qué bonita palabra es la receptividad 01:05:37

o desarrollar 01:05:39

una auto-evaluación 01:05:42

formativa 01:05:44

y tranquila 01:05:46

vamos a dejarlo de obsesiones 01:05:48

de obsesiones 01:05:52

por la evaluación 01:05:54

de rollos 01:05:55

simplemente ve 01:05:56

y actúa 01:05:59

¿qué es la evaluación? 01:06:01

conocer 01:06:04

para mejorar 01:06:04

y ya está 01:06:06

y dejándote llevar por la situación 01:06:07

equilibrio entre el dar 01:06:11

y el recibir, esto es interesante 01:06:13

hay profes 01:06:15

que dan y dan y dan 01:06:17

pero bueno, es que a lo mejor tú también necesitas 01:06:18

entonces es un dar y es un recibir 01:06:21

y a lo mejor 01:06:25

en algún momento 01:06:27

¿cómo te puedes dar cuenta de esto? 01:06:28

tienes que traerlo desde fuera 01:06:31

y al mismo tiempo desde dentro 01:06:32

abrir canales 01:06:34

para la impresión 01:06:36

respetar sus emociones 01:06:37

permitir que se apoyen nosotros 01:06:41

seguirles desde atrás 01:06:44

favorecer su autonomía 01:06:46

y siempre 01:06:51

que sepa que estamos ahí 01:06:52

al tiro de 01:06:55

al lado 01:06:56

entonces es otra cosa 01:06:58

bueno, son pautas 01:07:01

vamos poco a poco 01:07:03

otra pauta es 01:07:04

permitirle hablar de lo que necesite 01:07:06

en un ambiente de seguridad 01:07:11

si la seguridad es un principio didáctico fundamental 01:07:12

de seguridad emocional 01:07:15

sobre todo en infantil pero también en primaria 01:07:17

pues más en esta situación 01:07:19

y si demanda 01:07:21

información 01:07:23

dársela 01:07:24

de manera adecuada 01:07:26

y si hay alguna duda 01:07:27

pues 01:07:30

lo decíete, lo que sea 01:07:31

porque a lo mejor no todo se puede contar 01:07:35

a lo mejor 01:07:38

mucho se puede contar 01:07:38

a lo mejor antes se puede compartir 01:07:40

con el papá o con la mamá 01:07:43

y se puede compartir con esa persona 01:07:45

cómo se va a afrontar la cuestión 01:07:48

ojalá, porque previamente 01:07:49

hay un periodo planificado 01:07:51

en esta situación 01:07:54

entonces, mira, nuestro centro actúa así 01:07:55

de verdad 01:07:58

ojalá pudiera ser 01:08:01

como dijera que comprendemos 01:08:04

sus miedos 01:08:07

claro, nosotros no somos 01:08:09

solamente 01:08:14

la relación 01:08:15

didáctica es profundamente asimétrica 01:08:17

nosotros nos tenemos muy bien 01:08:20

pero y no solamente se basa 01:08:21

en el dar 01:08:24

dedicarle tiempo 01:08:25

nosotros hacemos esto con prisas 01:08:29

porque el tiempo es interno 01:08:32

el tiempo es subjetivo 01:08:35

la subjetividad 01:08:37

como dice un maestro mío 01:08:38

es un fenómeno 01:08:41

y la objetividad 01:08:43

es una pretensión 01:08:45

pero en estas circunstancias 01:08:46

la subjetividad marca 01:08:49

comunicarle 01:08:50

fiabilidad 01:08:55

expresarle que estaremos 01:08:57

a su lado 01:08:59

y no sé si procede 01:08:59

asegurarle 01:09:03

de que todo 01:09:05

va a ser confidencial 01:09:06

no hay que olvidarse de que algunos niños de primaria 01:09:08

quizá ya desde 01:09:11

8 años, 9 01:09:13

algunos son un poquito desconfiados 01:09:14

algunos 01:09:17

y tú te sientes 01:09:18

esto es tuyo 01:09:20

no te preocupes 01:09:22

animarles a seguir 01:09:23

en sus relaciones 01:09:28

pero no empujarles 01:09:29

comunicar también es muy interesante 01:09:31

una expectativa de familia unida 01:09:35

es que hay que trabajar 01:09:38

con la familia también en estas situaciones 01:09:40

claro 01:09:42

intentar apoyar 01:09:43

la elaboración de lo que es 01:09:49

un duelo 01:09:52

bien elaborado 01:09:55

que se traduce 01:09:56

a efectos prácticos 01:09:58

como un recuerdo 01:10:01

afradecido 01:10:02

se puede traducir así 01:10:04

bueno 01:10:05

algunos errores habituales 01:10:10

vale, este es un sistema de pautas 01:10:13

para algún tipo de error habitual 01:10:15

que es súper clarificador 01:10:17

es muy clarificador, ya verás 01:10:18

por ejemplo 01:10:20

y todos los hemos visto 01:10:20

todos los hemos visto 01:10:24

todos están tomados de la práctica 01:10:25

alguien diría, son inactivos 01:10:28

el primer error fuerte 01:10:30

es alejarles del escenario afectivo 01:10:32

ejemplo 01:10:35

una mamá 01:10:37

con cáncer 01:10:39

entonces 01:10:40

pues ya 01:10:42

se está tomando la morfina 01:10:44

porque ya no aguanta 01:10:47

el dolor de una manera 01:10:50

y 01:10:53

bueno, pues la familia, el papá o lo que sea 01:10:54

decide en ese mismo momento 01:10:57

coger al niño 01:10:59

y llevarlo 15 días a la playa 01:11:00

y cuando 01:11:03

ese nene vuelve 01:11:06

es una 01:11:08

una facilidad 01:11:09

o lo que sea 01:11:10

¿no? 01:11:11

imagina 01:11:11

no está 01:11:12

pues 01:11:13

¿y mamá? 01:11:13

no sé 01:11:19

¿qué les parece 01:11:22

esta 01:11:23

feliz idea? 01:11:23

esto se hace 01:11:30

¿eh? 01:11:30

entonces 01:11:35

el último recuerdo 01:11:35

que tiene el niño 01:11:36

es su mamá 01:11:37

haciendo un pastel 01:11:38

con él 01:11:40

en la cocina 01:11:41

y 01:11:41

no 01:11:42

no se ha podido 01:11:44

Es que luego cuando cumple años y cuando elabora, dice, no, no me he podido despedir, no me he podido... 01:11:45

Ah, claro, Dios, ¿qué habéis hecho? ¿Qué habéis hecho? 01:11:52

Y no, se puede dar marcha atrás. 01:11:57

Otro error, aislarle de las penas de los demás. 01:12:01

O sea, apartar, preservar, ¿no? 01:12:09

pero el niño también puede participar 01:12:11

de esas penas 01:12:16

y de un proceso gradual 01:12:17

y de una elaboración colectiva 01:12:20

no es tanto el sacarle 01:12:22

20 días por ahí 01:12:28

sino es el aislarle 01:12:30

comunicativamente 01:12:32

¿qué es la pauta? 01:12:34

¿cuál es? la naturalidad, por favor 01:12:36

es el método natural 01:12:38

sobreprotegerle 01:12:40

formar la comunicación 01:12:43

¿qué significa formar la comunicación? 01:12:46

pues que no te estás comunicando con el trío 01:12:48

porque hay un obstáculo en medio 01:12:50

¿cuál es el obstáculo? 01:12:52

tu ego 01:12:53

procesos desde mí y para mí 01:12:54

yo soy el centro 01:12:58

eso es la sobreprotección 01:13:01

y eso es el ego 01:13:04

por lo tanto no actúas para el niño 01:13:04

para su educación, para su formación 01:13:07

actúas a fondo de tus necesidades 01:13:09

y como consecuencia 01:13:11

de tomarte a ti mismo 01:13:15

o a ti misma como unidad de medida 01:13:17

la superproteges 01:13:18

llevar la voz cantante 01:13:20

por ejemplo 01:13:24

esas son las pautas 01:13:26

que digamos 01:13:31

versus o lo contrario 01:13:31

que sería 01:13:34

no interrogar 01:13:35

no hacer interpretaciones 01:13:38

si es que tú 01:13:40

no tienes que llevar la voz cantante 01:13:43

que es lo que por ejemplo 01:13:44

o con cierta frecuencia una persona 01:13:46

te dice, yo lo que quiero saber es 01:13:48

cómo explicar al niño 01:13:51

que si no tienes que explicar nada 01:13:52

si es que no tienes que explicar nada 01:13:53

si es que no tienes que explicar nada 01:13:56

a lo mejor el problema 01:13:58

es 01:14:00

que tienes que cambiar de 01:14:01

chico 01:14:04

para comunicarte 01:14:05

con ese niño o ese niño de otra manera 01:14:08

ojo, digo niño o niña 01:14:10

o madre 01:14:13

o padre o 01:14:14

porque esto es transferible 01:14:15

porque si la decisión la tomas 01:14:18

desde ti y para ti 01:14:22

¿cómo yo tengo que yo 01:14:23

explicar a ti 01:14:26

eso es ego? 01:14:27

y el egocentrismo por definición 01:14:31

define conductas inmaduras 01:14:33

¿por qué el egocentrismo 01:14:36

no está más normalizado en formación de profesorado? 01:14:40

no tengo ni idea 01:14:42

yo creo que es otro tema radical 01:14:43

pero creo que es fundamental 01:14:46

la mayor parte de errores 01:14:50

que los docentes dicen cometer 01:14:52

provienen de esta cuestión 01:14:54

de este ámbito 01:14:55

recurrir a esquemas 01:14:57

del tipo 01:15:02

si A entonces B 01:15:04

eso también es bastante frecuente 01:15:05

una persona que te dice 01:15:07

oye, pues lee esto 01:15:09

haz aquello 01:15:12

vete a hablar con no sé quién 01:15:15

no te enfades 01:15:18

o llora 01:15:21

o lo contrario 01:15:23

el señor no tiene que decir nada 01:15:24

o sea, de nuevo 01:15:27

esto es ego 01:15:28

entonces nuestra metodología es 01:15:30

no egocentrista 01:15:32

está basada en la conciencia, nada más 01:15:34

y nada menos 01:15:37

hay que trabajar 01:15:38

en la retirada 01:15:41

en la eliminación, ¿de quién? 01:15:42

de ti 01:15:44

que eres el que está demasiado 01:15:45

en medio 01:15:48

de la escena 01:15:49

darle todo hecho 01:15:52

es otra 01:15:55

otro error 01:15:56

quizá 01:15:58

le das todo tan 01:15:59

mira 01:16:01

hubo un autor 01:16:02

que coincidió con otro autor 01:16:04

sin tener nada que ver 01:16:07

con entre sí 01:16:08

que fueron 01:16:09

Skinner 01:16:10

y Piaget 01:16:11

que tendrán que haber 01:16:13

pues Skinner 01:16:15

dijo, de punto de vista de la metodología 01:16:18

dijo, un método 01:16:21

muy poderoso de enseñar 01:16:22

quita al alumno todo el mérito 01:16:24

de aprender 01:16:27

y Piaget dijo 01:16:27

algo parecido, dijo 01:16:32

enseñar evita 01:16:33

que el alumno aprenda 01:16:36

a veces 01:16:38

dijeron lo mismo 01:16:39

pues esto es lo mismo 01:16:41

¿pero qué quieres darle? 01:16:44

¿tú qué quieres darle? 01:16:46

¿qué quieres? 01:16:49

que piense como tú piensas 01:16:51

que experimente lo que tú experimentas 01:16:53

que maneje las premisas 01:16:55

pero de verdad 01:16:56

cambia de enfoque 01:16:58

porque de lo que se trata 01:17:00

es de que en la salida progresiva 01:17:06

el niño 01:17:09

salga 01:17:11

con un crecimiento personal 01:17:12

salen con crecimiento 01:17:14

salen maduros 01:17:16

salen más construidos 01:17:19

y una muerte 01:17:20

no se supera jamás 01:17:23

o sea, nacen 01:17:25

fortalecidos 01:17:28

con una formación 01:17:30

más 01:17:33

tupida, más condensada 01:17:33

pero sin superar nada 01:17:36

porque no se supera una muerte importante 01:17:37

no se supera nunca 01:17:39

lo que pasa es que vives con ella 01:17:40

pero no se supera nunca 01:17:42

mentir 01:17:44

es otro error habitual 01:17:48

se ha ido de viaje 01:17:50

este error lo cometió 01:17:52

en su momento una maestra 01:17:54

que a los cuatro meses y medio 01:17:56

de fallecer el marido 01:17:58

o el papá 01:18:00

seguía, maestra, seguía manteniendo 01:18:01

el papá ha sido de viaje 01:18:05

¿y cuándo va a volver, papi? 01:18:08

yo no sé que le pudo 01:18:15

responder, ni verá 01:18:16

está por ahí documentado 01:18:17

es horroroso 01:18:19

pero es que es 01:18:22

porque si 01:18:23

le dices a un niño 01:18:25

cuyo papá ha fallecido 01:18:27

que se ha ido de viaje 01:18:29

¿qué le estás comunicando? 01:18:30

que le ha abandonado 01:18:34

y luego además se ha muerto 01:18:35

o sea que 01:18:38

son unos líos 01:18:40

y todo por preservar 01:18:43

y por intentar 01:18:47

pero si no, no, si es que no es eso 01:18:47

o se ha dormido 01:18:49

o se ha ido al cielo 01:18:52

¿a qué cielo? 01:18:58

al cielo 01:19:03

no tienes ni idea 01:19:04

pero ¿qué forma de mentir? 01:19:08

otra cosa es si dices 01:19:14

a mí me gusta pensar 01:19:15

que se ha ido al cielo 01:19:18

eso no es mentir 01:19:21

¿y qué diferencia? 01:19:22

¿eh? 01:19:26

a mí me gusta pensar 01:19:27

yo quisiera creer que 01:19:29

la diferencia 01:19:31

es más que sufrir 01:19:37

te están mirando desde una estrella 01:19:40

si el niño o la niña 01:19:43

tiene un punto de 01:19:47

paranoide, hace polvo 01:19:48

anda, anda que no hay 01:19:51

chantajear 01:19:55

es otra cosa que hemos observado 01:20:00

es el cuelmo ya, ¿no? 01:20:02

portamos bien 01:20:04

el abuelito luego me lo cuenta 01:20:05

tratar al niño como alguien emocionalmente 01:20:07

diferente 01:20:16

¿cómo trataríamos 01:20:17

y qué soportaríamos 01:20:20

de una amiga nuestra 01:20:22

de un amigo nuestro 01:20:24

lo soportaríamos todo 01:20:25

pues el niño también 01:20:26

y ten en cuenta que en cuestión de sensibilidad 01:20:27

somos muy parecidos 01:20:31

sentimos lo mismo 01:20:32

pero lo mismo es 01:20:34

proyectarnos 01:20:36

o sea 01:20:41

aquello de 01:20:42

envolverle 01:20:45

en tus brazos 01:20:48

y tú utilizarle al niño como recurso 01:20:49

para tú desahogarte 01:20:52

y tú elaborar 01:20:54

pero eres tú el que estás elaborando 01:20:55

eres tú el que estás 01:20:58

llenando de no sé de qué 01:20:59

se pierde en perspectiva 01:21:01

dejas de escucharle 01:21:04

porque lo llenas todo de tu ombligo 01:21:06

y somos profesionales 01:21:08

y eso no quita 01:21:11

que seas natural 01:21:12

pero luego vuelve como las olas 01:21:14

pero la única 01:21:16

intervención entre comillas 01:21:17

no puede ser tu emocionalidad 01:21:19

saturadora, no puede ser 01:21:22

un poquito, pero no 01:21:25

evadirse 01:21:27

o transmitir una ilusión de omnipotencia 01:21:30

por ejemplo, hay respuestas 01:21:32

o hay formas de comunicar 01:21:35

que en el fondo 01:21:38

te están diciendo 01:21:40

que los adultos tienen 01:21:40

todas las respuestas, pues no, no tenemos 01:21:43

todas las respuestas 01:21:45

sí, pero yo quiero saber por qué 01:21:46

pues puede responder 01:21:50

no lo sé 01:21:52

como dijo Sócrates 01:21:52

no lo sé 01:21:58

oye por cierto 01:22:00

¿cuántas personas 01:22:02

cuántos profesionales 01:22:03

cuántos políticos 01:22:06

cuántos maestros y maestras 01:22:08

habitualmente 01:22:10

reconocen que no saben? 01:22:11

¿es habitual? 01:22:17

hay un diálogo muy interesante 01:22:21

de Confucio con un discípulo 01:22:22

suyo que se llama Yehu 01:22:24

entonces dice 01:22:26

el maestro Confucio, dice a Yehu 01:22:28

Yehu 01:22:30

¿qué es el conocimiento? 01:22:32

y responde Yehu 01:22:35

no lo sé 01:22:36

no lo sé maestro, ¿qué es el conocimiento? 01:22:38

y dice Confucio, lo dijo antes 01:22:41

que los sabentes, dijo 01:22:42

saber que no se sabe 01:22:44

lo que no se sabe 01:22:46

dice, llamemos a eso conocimiento 01:22:48

que pocas veces 01:22:50

nosotros somos conscientes 01:22:57

de lo que no sabemos de verdad 01:22:59

y más 01:23:00

con un ser humano 01:23:02

tan desigual 01:23:04

porque es tan desigual 01:23:06

que la tentación es 01:23:07

de arriba a abajo 01:23:09

no, no, no 01:23:11

y cuál es la forma de acompañar 01:23:12

¿cómo le vas a dejar abierto? 01:23:17

pues le dejas abierto 01:23:19

porque esa apertura 01:23:20

es lo más próximo 01:23:22

a la educación 01:23:25

o hacer asociaciones gratuitas 01:23:26

es otro 01:23:33

enfoque erróneo 01:23:34

por ejemplo 01:23:36

asociar muerte 01:23:38

al pecado, asociar muerte 01:23:42

al castigo, asociar muerte 01:23:44

al cansancio de la vida 01:23:46

es que esto sí que se aprende 01:23:48

y muy significativamente, cuidado 01:23:50

cansancio de la vida 01:23:52

es que estaba 01:23:54

eso entra y se queda ahí 01:23:55

en el crío 01:23:58

asociado a la muerte 01:23:59

incluso a la enfermedad 01:24:01

a la culpa, ese tipo 01:24:04

lo que dice por aquí es importantísimo 01:24:05

diferenciar 01:24:08

esta persona 01:24:09

quien fuera 01:24:10

estaba malita 01:24:12

o está sanito 01:24:14

está sanita 01:24:16

no tiene nada que ver 01:24:18

no hay ninguna prolongación 01:24:21

ni ninguna transferencia en este sentido 01:24:24

otro error importante 01:24:25

ya lo hemos comentado 01:24:28

es desconfiar 01:24:31

de su capacidad de reparación 01:24:33

que es la tendencia 01:24:34

pero que no se le puede ayudar 01:24:36

los niños tienen 01:24:39

ese recurso de resiliencia 01:24:41

¿sabéis lo que es la resiliencia? 01:24:44

de resiliencia 01:24:45

recuperación 01:24:47

no viene del 01:24:48

no viene del ámbito de crucejón 01:24:49

es del latín, el resilio 01:24:53

es lo que hacen las gomas 01:24:56

pero jamás vuelven las gomas 01:24:58

a la misma posición, jamás 01:25:00

vuelven a otra muy parecida 01:25:02

pero no en la misma posición 01:25:04

el niño no vuelve a la misma posición 01:25:05

la resiliencia, la capacidad de recuperación 01:25:08

tiene también mucho que ver 01:25:13

con la autoestima 01:25:16

y también en esa resiliencia tiene mucho papel 01:25:17

que juega la creatividad 01:25:20

a veces 01:25:22

hay artes y doctorados sobre esto 01:25:23

el papel de jueves que hacen en la silencia 01:25:25

pues eso es muy interesante 01:25:27

y también sería otro error 01:25:28

precipitar 01:25:30

por aquello de la borrosidad del tiempo 01:25:31

que dijimos, ¿no? 01:25:35

pues precipitar, fase, precipitar 01:25:36

momentos o pasos 01:25:39

pues eso es un error 01:25:42

acelerar, ¿para qué? 01:25:43

está bien de tanta aceleración 01:25:48

si el problema no es 01:25:49

la aceleración 01:25:52

ni la velocidad que imprime 01:25:53

el problema es hacia dónde 01:25:55

vamos 01:25:57

y el control 01:25:58

despacito 01:26:00

y cada niño tendrá su momento 01:26:01

y cada niño tendrá su ritmo 01:26:03

y cada niño tendrá su aceleración 01:26:04

y su velocidad 01:26:07

y depende de la situación 01:26:08

y depende del tipo de muerte 01:26:09

no es lo mismo una muerte accidental 01:26:11

súbita 01:26:14

que una muerte denunciada 01:26:16

que era un hermanito tuyo 01:26:17

que se muera un papá 01:26:19

que se muera el abuelo, no, es lo mismo 01:26:21

o un vecino 01:26:23

o que aparezca 01:26:25

una mañana, como en un cole en Berilla 01:26:28

el cocinero 01:26:30

perdón, el conserje 01:26:31

abocado en la cocina 01:26:32

y ese centro que hace 01:26:34

entonces no se nos había ocurrido 01:26:37

que era posible, pues sí, es posible 01:26:44

es posible eso 01:26:46

y muchos más cosas 01:26:48

muchas veces 01:26:48

lo más urgente es esperar 01:26:52

bueno, eso es una gran frase 01:26:54

no es mía 01:26:56

y tercer punto 01:26:57

que es mucho más rápido que los otros dos 01:27:01

de esta parte variativa 01:27:03

formulaciones útiles 01:27:06

tiene sentido que venga ahora 01:27:08

porque lo importante ya está 01:27:10

y ahora articulamos 01:27:12

en unas, es como flores 01:27:14

para darle 01:27:15

consistencia 01:27:17

no sé qué decirte 01:27:18

es una buena formulación 01:27:21

en algún momento 01:27:23

se trata de captar el espíritu de la cosa 01:27:24

o por ejemplo 01:27:27

otra buena formulación 01:27:30

que se podría asimilar a esta metodología 01:27:32

es 01:27:34

quiero que sepas que estoy contigo 01:27:35

este es el espíritu del acompañamiento 01:27:37

no es explicarle nada 01:27:41

es permitir con respeto 01:27:45

que elabore 01:27:48

y si no, no estás respetando 01:27:49

estás haciendo otra cosa 01:27:51

que puede estar muy bien 01:27:53

pero no es la metodología que proponemos 01:27:55

entonces, excusar, dialogar, reflexionar 01:27:58

igual que no hay una sola forma de enseñar 01:28:00

yo también me siento 01:28:04

yo también me siento 01:28:07

y claro que te sientes 01:28:09

porque eso evoca y te acuerdas 01:28:15

de gente que no está 01:28:17

y claro que te toca 01:28:19

un montón 01:28:21

si quieres que hablemos 01:28:22

esto también 01:28:26

va en el mismo sentido 01:28:27

desde atrás 01:28:30

todas las pautas anteriores son de aplicación 01:28:32

a estas formulaciones útiles 01:28:34

si necesitas algo 01:28:36

ya sabes que me tienes cerca 01:28:38

nos comunicamos así, nos comunicamos allá 01:28:41

te quedas en el requerido 01:28:49

lo que quieras 01:28:51

ojo, tener un profe 01:28:52

o una profe así 01:28:55

es un lujazo 01:28:57

os imagináis 01:28:58

de pequeñitos y de pequeñitas 01:29:00

vosotras y vosotros 01:29:02

y con profes 01:29:04

que te puedan acompañar así 01:29:05

en caso de ocurrir algo 01:29:08

pues es una maravilla 01:29:09

y si hay tanta calidad 01:29:11

en metodología y en las presencias 01:29:13

también hay que cubrir 01:29:16

la calidad en estas eventualidades 01:29:18

porque os aseguro 01:29:21

que estadísticamente 01:29:25

toca 01:29:26

y hay mucha gente que está aquí sentada 01:29:28

que le ha tocado 01:29:30

nuestros sondeos 01:29:30

apuntan más o menos a lo siguiente 01:29:32

un profesor de infantil 01:29:35

se hizo en infantil 01:29:37

con 10 años de experiencia 01:29:38

ha tenido 01:29:41

de promedio 01:29:43

porque hay mucha variedad 01:29:44

entre 2 y 3 01:29:46

casos de pérdida significativa 01:29:47

de algún alumno 01:29:51

de clase 01:29:53

entonces 01:29:54

eso significa 01:29:56

significa que esto está justificando 01:29:57

que debería hacer algo 01:30:01

pues es como todo 01:30:03

o a mí también me gustaría comprenderlo 01:30:07

o sea, no lo comprendo 01:30:10

sí, pero yo quiero saber por qué 01:30:13

por qué a mí 01:30:17

no lo sé 01:30:19

Conferencia D. Agustín de la Herrán: Pedagogía de la muerte en Infantil y Primaria (1ª parte)

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