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Sesión 3. Definición de autismo y características

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Subido el 1 de noviembre de 2021 por Mâªpilar F.

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Sesión 2 del seminario de formación en Centro Preferente TGD, donde se aborda la definición de autismo, características y nee asociadas.

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La sesión de hoy, que hemos cambiado un poco el nombre, se llama Autismos, luego entenderéis 00:00:00
por qué, lo hemos puesto en plural, entender para educar. Realmente, el autismo lo podemos 00:00:16
ver desde una doble perspectiva, ¿de acuerdo? En todo caso, siempre hay que decir que no, 00:00:23
no es una enfermedad, pero se puede ver desde una doble vía, ¿vale? Se puede ver como un trastorno del neurodesarrollo o como una neurodivergencia. 00:00:29
¿Cuál es la diferencia entre uno y otro? Cuando entendemos el autismo como un trastorno del neurodesarrollo, 00:00:41
Quiere decir que entendemos el autismo como una desviación, ¿de acuerdo? Una desviación del desarrollo. Es decir, todos los niños y niñas tienen un desarrollo típico, que iría por este carril, ¿vale? Pero las personas con autismo tienen una desviación. 00:00:49
Ellos, en su desarrollo, se produce un camino diferente, ¿vale? Pero diferente y desviado de la norma. Esta forma de ver el autismo tiene, pues, unas connotaciones, pues, negativas, ¿de acuerdo? 00:01:09
Lo que pasa que, bueno, nuestra normativa a nivel educativo lo concibe de esta manera, ¿vale? Pero hay otra forma de ver el autismo, como una neurodivergencia. ¿Qué quiere decir y de dónde viene este concepto? 00:01:25
El concepto de neurodivergencia viene de las propias personas con autismo, del colectivo Soy Autista, que es así como les gusta autodenominarse a las personas que tienen autismo, a los adultos autistas que están tomando voz y están movilizándose y haciéndose oír. 00:01:39
Y ellos lo que defienden es que dentro de lo que es el desarrollo cerebral hay diferentes formas de desarrollo. Hay unas que son mucho más comunes y por lo tanto se dan en una gran parte de la población, pero hay otras que son minoritarias. 00:02:00
Por eso se llama neurodivergencia, porque es una forma diferente de desarrollo. Este aspecto, si os dais cuenta, eliminaría un poco esas connotaciones negativas de trastorno, para entenderlo como el autismo como una forma de variedad humana, de formas diferentes de pensar, de procesar, de relacionarse. 00:02:18
Pero en realidad, a nosotros como docentes, bueno, os hemos puesto aquí información complementaria, por si queréis ampliar, hemos puesto un enlace muy interesante donde clarifica mucho este concepto. 00:02:44
Pero en realidad a nosotros como docentes nos da igual un poco entender el autismo como trastorno o como neurodivergencia, porque a nosotros lo que nos interesa es conocer cuáles son las peculiaridades en el desarrollo de la condición del espectro del autismo. 00:02:57
Entonces, digamos que hay como dos grandes dimensiones que son coincidentes en todas las personas con autismo. Estarían las dificultades en comunicación e interacción social, por un lado, y los patrones restrictivos de comportamientos e intereses. 00:03:15
Lo que veíamos es las dificultades en comunicación, en comprensión social, en entender el contexto social, en que los demás nos entiendan también y en cómo el propio entorno puede ser una barrera muy importante en nuestras propias dificultades de comunicación. 00:03:36
Esta dimensión de dificultades en la comunicación e interacción en las personas con autismo se da de varias maneras, ¿de acuerdo? 00:03:55
Por un lado, hay unas dificultades en lo que sería la reciprocidad socioemocional, es decir, en todas aquellas habilidades, destrezas que tienen que ver con un flujo social, con una ida y una vuelta. 00:04:02
Dentro de estas dificultades, pues encontraremos alumnado que tenga mínimas dificultades en los acercamientos sociales, por ejemplo, que le cueste mantener un flujo conversacional, una ida y vuelta conversacional, 00:04:18
pero podemos tener también alumnos y alumnas que tengan muy comprometida la necesidad de relación social, de iniciar socialmente o incluso de responder a los inicios sociales que hagan el resto de las personas. 00:04:35
Lo que tenemos que ver es que cuando hablamos de autismo no hablamos de algo estanco, sino que hablamos de una manifestación diferente en cada persona. 00:04:56
¿De acuerdo? Hablamos de diferentes niveles de presentación de las características de la condición autista. 00:05:06
Otra característica de las dificultades en reciprocidad socioemocional, perdón, de comunicación e interacción serían las dificultades en conductas comunicativas no verbales. 00:05:13
Y en cómo se integran con el resto de habilidades comunicativas. Podemos encontrar personas que tengan mucha dificultad para el contacto visual, por ejemplo, o personas que tengan dificultad para integrar, cuando hay lenguaje, el lenguaje oral con el lenguaje gestual, con el uso de las manos, con carácter enfático, o incluso con las expresiones faciales. 00:05:26
Muchas veces, sobre todo cuando los niños son muy pequeñitos, lo que vemos es que solo hay como una modalidad comunicativa. Si están verbalizando no suelen contactar ocularmente, si contactan ocularmente no suelen verbalizar. Hay dificultades en integrar estas dimensiones de la comunicación. 00:05:52
Y luego, por otro lado, habría una marcada dificultad en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones. Aquí lo que podríamos ver son niños que tienen mínimas dificultades para compartir juegos, para comprender las reglas sociales, para comprender los conceptos de amistad. 00:06:14
hasta niños, ¿vale?, en el nivel de mayor ayuda, ¿vale?, niños que tienen un nivel, pues, que requieren más ayuda, pues, que no tienen mucho deseo o interés social, ¿de acuerdo? Estas serían las características más importantes de las dificultades en comunicación e interacción. 00:06:34
Cuando hablamos de patrones restrictivos de comportamiento e intereses, ¿a qué nos estamos refiriendo? Os pido que veáis luego o mañana o cuando sea el vídeo porque es muy clarificador, ¿vale? 00:06:53
Pero bueno, como no se oye, pues no lo pongo. Hablamos de que en el autismo pueden darse dos de estas características como mínimo o todas o tres, ¿vale? O sea, lo mínimo que se pide para que se cumpla la condición TEA es que tiene que darse todo lo que os he explicado con anterioridad y dos de estos criterios, ¿vale? 00:07:06
Entonces, ¿qué podemos encontrar en las personas con autismo? Pues la necesidad de utilizar los objetos o el habla o incluso su cuerpo de una manera estereotipada, es decir, pues con el cuerpo realizar ciertos movimientos estereotipados como puede ser el balanceo, el aleteo de manos, los saltitos, ¿vale? 00:07:28
El habla estereotipada, pues la presencia de colarias, de preguntas repetitivas, la utilización de objetos, pues la alineación de juguetes o el año pasado que evaluamos a muchos peques, pues observamos esta característica de manera muy diferente, 00:07:50
pero había niños que tendían a alinear, otros tendían a solapar uno sobre otro, pero siempre sería una utilización de los objetos como peculiar y no ajustada a la función que tiene su objeto. 00:08:10
Otra característica es la insistencia en la monotonía. ¿Qué quiere decir esto? 00:08:26
Quiere decir que podemos ver a niños que les cuesta mucho asumir los cambios, que necesitan un ambiente muy predecible, muy estructurado, ¿vale? Pero también en otros perfiles de niños hablamos de que esa estabilidad o esa monotonía se refleja en una inflexibilidad cognitiva, ¿no? 00:08:31
Con unos pensamientos rígidos, con ciertos rituales, ¿vale? Que pueden ser rituales más complejos, ¿vale? O rituales más simples como ir siempre por el mismo camino al colegio, ¿vale? Por ejemplo. 00:08:53
Pero entraría dentro de esta insistencia a que el entorno no varíe. 00:09:07
Otra característica son los intereses muy restrictivos y fijos. 00:09:13
Este aspecto, ay, perdón, he estado leyendo este verano este libro, Seres Humanos Únicos, ¿vale? 00:09:18
Y en este libro, la parte de intereses muy restrictivos y fijos, me encanta cómo lo explica porque lo habla como entusiasmos, ¿vale? 00:09:28
Entonces, hay una forma muy diferente de ver los intereses. Si tú los ves como entusiasmos, los ves desde un enfoque positivo y desde el enfoque de aprovecharlos para que el niño se desarrolle. Si lo ves desde la patología, lo que vas a intentar es eliminar esos intereses restrictivos. 00:09:36
Desde nuestro punto de vista es mejor verlo como entusiasmo, como algo a lo que nos tenemos que agarrar para partir de ahí y empezar a trabajar. Entonces, estos intereses, claro, nos llaman la atención ¿por qué? Pues porque son atípicos respecto a qué, respecto a la intensidad. 00:09:54
O sea, todos tenemos intereses, pero a lo mejor no llegamos a un nivel de intensidad súper elevado. Pues ellos sí. O en cuanto al foco, al foco de interés, pues pueden ser cosas que aparentemente parecen atípicas, como que te pueda interesar los recorridos del metro de París, por ejemplo. 00:10:12
Yo tenía un alumno que se sabía, era capaz de dibujar el metro de París, aunque os parezca imposible, pues sí, o las páginas blancas que se las aprendía de memoria y le encantaba luego escribir. 00:10:31
Pues bueno, eso sería un foco de interés pues algo atípico, ¿no? Pero bueno, que denota pues una gran capacidad de aprendizaje, una buena memoria. Entonces, también esto os he contado algunos ejemplos, pero también se puede manifestar en niños más pequeñitos con un fuerte apego hacia objetos, ¿vale? Podría ser también. 00:10:44
Y luego hay una cuarta característica que es muy importante tenerla en cuenta a nivel del contexto educativo, que es la hiperreactividad o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual sensorial hacia el entorno. 00:11:05
Esto tiene que ver con cómo el niño procesa la información a nivel sensorial. Podemos encontrar niños que tienen dificultades en integrar el sonido, por lo tanto, ambientes ruidosos les generan mucho malestar. 00:11:23
Podemos encontrar niños que son muy fotosensibles, por lo tanto no sería recomendable que estuvieran encima de los fluorescentes. Hay niños que ciertas texturas no son capaces de aceptarlas, por lo tanto esto se traslada a dificultades con todo el tema de la alimentación. 00:11:38
niños que tienen fascinación por las luces, el movimiento, ¿vale? Esta característica es nueva. Antes, cuando en la anterior conceptualización de TEA no se consideraba este aspecto. Hoy en día sí y se está demostrando que es una variable muy, muy importante. 00:12:02
Esto son las características a grandes rasgos. Lo que sí que quiero que os quede claro es que hay como dos grandes dimensiones en las que el desarrollo es diferente. La parte comunicativa y social y la parte de comportamientos e intereses más peculiares. 00:12:22
Hoy en día se está justificando esta dimensión, ¿vale? Mucho de esto como compensación de esto, de estas dificultades en la comunicación e interacción, ¿vale? 00:12:42
Porque muchas veces, sobre todo cuando leemos a adultos con autismo o adultos autistas, que es como a ellos les gusta autodenominarse, hablan que esa inflexibilidad, esos patrones ritualizados, son mecanismos de compensación de las dificultades que tienen en entender el mundo social. 00:12:54
Por eso es tan importante comprender la naturaleza del autismo para saber ajustar nuestra respuesta educativa. 00:13:15
¿Qué más cosas tenemos que saber del autismo? Pues que los síntomas, las características del autismo están presentes desde el nacimiento. 00:13:23
Lo que pasa que en muchos casos, sobre todo en aquellos casos en los que hay una capacidad cognitiva dentro de la media, no es hasta avanzada la etapa de primaria cuando se constatan esas dificultades. 00:13:33
Muchas veces nos encontramos con personas que han ido sobreviviendo, entre comillas, en el sistema escolar, como niños raros, niños despistados, niños que no se enteran, que les cuesta relacionarse, que son muy rígidos, pero como tienen una inteligencia dentro de la media han ido compensando con esa inteligencia todas esas exigencias del entorno. 00:13:51
Pero claro, llega un momento que esas dificultades en la comprensión social y en la integración de estímulos, la propia inteligencia no puede con ello, ¿no? Entonces, cuando a veces en niños que tienen un nivel de funcionamiento mayor, pues suelen identificarse de manera más tardía. 00:14:14
Pero los síntomas están presentes desde las primeras fases del desarrollo. Luego, otra cosa muy importante es que hay diferentes niveles de presentación de los síntomas, ¿vale? Por eso hablamos de espectro. Cuando hablamos de espectro, hablamos de una variabilidad en la sintomatología, en las características. 00:14:34
Por eso hemos puesto esta imagen, ¿no? Porque puede ser que en dificultades de reciprocidad tengan muchísimas dificultades, es decir, que esté a tope esa tecla, pero en cambio dificultades en la integración del lenguaje verbal y no verbal no lo tenga tan alto, tenga dificultades pero no tan alto, ¿vale? 00:14:55
Entonces, hay una gran variabilidad. Cuando hablamos de espectro, hablamos de una paleta de colores, hablamos de una presentación variada de las características del autismo. 00:15:17
Cuando hablamos de espectro, muchas personas suelen verlo de esta manera, como una línea, donde eres más autista o menos autista, ¿vale? Pero no es una forma correcta de verlo. 00:15:31
Hoy en día el autismo es el autismo, el TEA es el TEA. Todas las personas con TEA tienen las mismas características, pero se van a dar en una variabilidad distinta. Por eso se habla de autismos, porque no hay dos personas con autismo iguales, porque sus características se van a manifestar de maneras diversas. 00:15:46
¿Y de qué va a depender esa diversidad? Pues hay muchos factores que van a colaborar en esa manifestación. Por un lado, cómo es su inteligencia, cuáles son los apoyos que recibe, cuál ha sido la edad de identificación, porque cuanto antes haya sido probablemente la intervención especializada haya sido mayor, ¿vale? 00:16:10
Cuáles son los refuerzos o apoyos que cuenta su familia para abordar la tarea educativa, cómo es la propia respuesta educativa en el centro. Es decir, hay muchas variables que incidirían en la presentación de esas características. 00:16:32
Pero sí que es muy importante que si teníais la idea de que el TEA se veía como una línea, ¿vale? Que os lo eliminéis, esta idea de la cabeza. Tenéis que ver el autismo como una paleta, como una paleta de variabilidad, ¿vale? 00:16:47
En la diapositiva anterior hay un enlace a un vídeo que explica muy bien esto que yo os estoy explicando y que no lo ponemos porque, bueno, es muy largo aparte y no estaba dentro del programa, ¿vale? 00:17:05
Pero sí que os lo he puesto, se llama La fiesta de cumpleaños. Entonces, de una manera, a través de una historia, cuenta cómo se manifiesta, cómo es esa variabilidad en función de la edad, del nivel de inteligencia e incluso del género, ¿vale? 00:17:17
que hoy en día el género es algo que se está investigando mucho en el TEA. Entonces, os animo a que lo veáis. 00:17:33
Seguimos. Claro, ¿y qué se sabe de las causas? ¿Qué pasa? ¿Por qué se da el TEA? Pues en la actualidad, de momento, no hay una causa identificada, 00:17:42
Pero sí que se sabe y las líneas de investigación están profundizando sobre la base genética del trastorno del espectro del autismo. Sí que hay una serie de genes identificados en la manifestación del TEA. 00:17:55
Y sí que se sabe que hay una carga, hay un fuerte componente de heredabilidad en algunos casos, no en todos, ¿vale? Pero en algunos casos sí, hay pues esa característica. 00:18:13
Por otro lado, cuando hablamos de autismo o de TEA, hablamos de una discapacidad que es invisible. Cuando vemos a un niño con TEA no vemos ningún rasgo físico llamativo, ¿vale? Las únicas peculiaridades que van a tener van a estar en su comportamiento y en la forma en que procesan la información. Por eso muchas veces se habla de la discapacidad invisible. 00:18:26
Y es algo que va a acompañar a las personas a lo largo de todo su ciclo vital, no es algo que vaya a desaparecer. El autismo no desaparece, el autismo no es una enfermedad y por lo tanto no se cura, es algo que forma parte de las personas. 00:18:49
El colectivo autista, desde la neurodivergencia, reclama esto, que dejemos de hablar de personas con autismo porque no es algo que tú lo puedas poner o quitar, sino que hablemos de personas autistas. 00:19:07
Que a nosotras nos choca mucho porque es algo que parece que en el lenguaje ya hay algo que no nos cuadra, pero bueno, ellos prefieren autodenominarse como personas autistas porque el autismo va implícito con ellos y es cómo les hace desarrollarse en el mundo y estar en el mundo. 00:19:21
Entonces, es algo que acompaña a la persona a lo largo del ciclo vital y esto es muy importante tenerlo en cuenta porque las familias, sobre todo en niños pequeñitos, vosotros ahora en algunos centros vais a acoger a familias de niños de tres añitos que acaban de recibir la conclusión de la evaluación. 00:19:40
Bueno, la primera pregunta que suelen hacernos a nosotras cuando evaluamos es, ¿pero esto se le va a pasar? ¿Esto se le va a pasar a mi niño o a mi niña? Pues bueno, hay que saber y hay que acompañarles en esto. No se le va a pasar. Tu hijo o tu hija va a tener siempre estas peculiaridades en la comunicación, en la interacción, en la forma de procesar la información y de entender el mundo. 00:20:00
pero tu hijo o hija va a progresar, va a progresar, siempre hay progreso, ¿vale? Entonces, esta perspectiva y esta noción es muy importante manejarla. 00:20:22
Por otro lado, también cuando hablamos de TEA, tenemos que tener en cuenta que hablamos de un concepto que tiene una cierta especificidad, pero también variabilidad. 00:20:33
Especificidad, ¿por qué? Pues porque, aunque hablemos, vuelvo hacia atrás, de la paleta de colores, ¿de acuerdo?, donde hay mucha variabilidad, esta variabilidad se da sobre unas cosas que son específicas del autismo, ¿vale? 00:20:43
Lo que pasa, todas las personas con autismo van a tener esas características, por lo tanto es específico, pero se van a dar de una manera diferente, con diferentes niveles de ayuda. 00:21:00
Hoy en día la forma de entender esta variabilidad es a través de los niveles de ayuda que las personas van a necesitar 00:21:13
Entonces se habla normalmente o en los informes psicopedagógicos si los revisáis 00:21:20
Se habla de nivel 1, nivel 2 o nivel 3 00:21:25
El nivel 1 sería que necesitan ayuda, son personas que tienen la sintomatología TEA 00:21:30
pero que quizás no lo presentan de una manera muy marcada. Por lo tanto, sí que van a necesitar unas ayudas, unas adecuaciones del entorno, una comprensión. Luego estaría el nivel 2, que necesita más ayuda, y el 3, que serían las personas que necesitan una ayuda mucho más notable. 00:21:36
¿De acuerdo? Y esto es importante, no hay dos personas iguales con TEA, ¿vale? Por eso hablamos de autismos, como en el título. 00:22:01
Otro aspecto que tenéis que tener en cuenta es el género. Si habéis leído, normalmente se habla de que la prevalencia del autismo es cuatro veces mayor en hombres que en mujeres. 00:22:09
Pero esto hoy en día está en duda. ¿Por qué? Porque se está investigando mucho poniendo la perspectiva de género en la investigación de autismo y lo que se está viendo es que las mujeres con autismo se diagnostican o se identifican mucho más tardíamente porque sus síntomas, aunque son específicos, tienen una variabilidad diferente. 00:22:21
Se manifiestan de una manera mucho más sutil, ¿vale? Y la capacidad de camuflaje de las mujeres con autismo es mucho mayor que las de los varones. Es decir, que las mujeres con autismo tienen una capacidad mucho mayor de camuflar toda esta sintomatología, todas estas características a través de otros mecanismos, ¿vale? 00:22:50
Y suelen tener, pues, diagnósticos erróneos, muchas veces hasta edad adulta, pues suelen tener diagnósticos de depresión, de bipolaridad, de trastorno límite de la personalidad, muchas, ¿vale? 00:23:14
Entonces, a quien le interese este aspecto, os hemos puesto un enlace a nuestra página web, que tenemos un apartado que se llama Autismo en Femenino, y podéis encontrar una guía de buenas prácticas en niñas y adolescentes, y luego un par de recursos que hay, que son redes de trabajo sobre este tema. 00:23:30
Por lo tanto, aunque es cierto que en la investigación aparece que la prevalencia en varones es mucho mayor que en mujeres, realmente esto tenéis que saber que está en duda y que la investigación va por ese camino. 00:23:50
Bueno, ya sabemos lo que es el TEA, no es una enfermedad, pero bueno, ¿pero por qué se comportan de esa manera, no? ¿Es que son maleducados? ¿Es que son caprichosos? Y le dice el otro compañero, hombre, que no creo, ¿no? Seguro que hay otra explicación. 00:24:15
Pues realmente sí que hay otra explicación. Lo que os he explicado hasta ahora, las características, son solo la punta del iceberg. Cuando hablamos de comportamientos, estamos hablando de lo que nosotros vemos, de lo que es evidente, porque es el comportamiento, es como ellos se desenvuelven en el entorno. 00:24:32
Pero tenemos que saber que debajo del iceberg, de la punta del iceberg, hay una base psicológica que explica por qué el comportamiento es de esta manera. Esto es muy importante. 00:24:57
Y en este libro, este libro es que me ha encantado, este libro dice que siempre nos tenemos que preguntar el por qué, ¿vale? Un niño está alineando cosas, vale, está alineando, ya sabemos que eso es una característica autista, pero ¿por qué? ¿Por qué está haciendo eso en ese momento? ¿Vale? 00:25:11
¿Qué está pasando? ¿Qué es lo que no estamos viendo que está provocando que esa conducta se esté dando? ¿Vale? En este momento y de esa manera tan acentuada. ¿Vale? Entonces, hoy en día, bueno, os hemos puesto aquí un enlace que amplía un poquito la información sobre las hipótesis explicativas del autismo. ¿Vale? 00:25:32
Yo os las voy a contar de manera muy resumida y muy accesible. Hay varias teorías explicativas, ¿vale?, sobre, a nivel psicológico, sobre por qué el comportamiento de las personas con autismo es de esa manera. 00:25:57
Entonces, os voy a hablar de las que a nivel de bibliografía se resaltan más, ¿vale?, o tienen más impacto o más aplicación en la práctica. 00:26:11
Por un lado, tenemos la teoría en ceguera mental, teoría de la mente. Cuando nosotros vemos esta imagen, probablemente muy pocos de vosotros os pararéis a pensar quién es el autor, de qué época de pintura es. 00:26:22
O sea, iréis más a aspectos emocionales o de comunicación no verbal, de por qué esta señora está mirando de esa manera a la criada, por qué o a quién le está enseñando las cartas esta persona. 00:26:46
Este parece despistado, parece que no está entendiendo nada, pero quizás está compinchado con este otro. Nosotros lo que estamos haciendo es intuir en esta imagen pensamientos, ideas sobre lo que está pasando en esa situación social. 00:27:03
La teoría de la mente es eso, es la cualidad que tenemos las personas de ponernos en el lugar de otros, de saber que hay una mente en el otro y que por lo tanto hay unos pensamientos, unas creencias, unas emociones que están en los demás y que si nosotros somos capaces de leer eso que está dentro de los otros, vamos a poder ajustar nuestra conducta a los otros. 00:27:21
¿De acuerdo? Pero en el autismo lo que se ha demostrado es que esta capacidad de leer la mente en los demás, pues hay dificultades, es deficitaria. Esto se hizo a través de un experimento, del experimento de Salillana, que si tuviera más tiempo os contaría. 00:27:46
Pero bueno, realmente sí que se ha demostrado que hay esas dificultades en ese desdoblamiento cognitivo, ¿vale? En entender que las otras personas tienen mente. Y claro, imaginaros las dificultades de comprensión social que puede generar esta dificultad, ¿vale? 00:28:06
Toda la parte de dificultades de relación social pueden justificarse quizás por este déficit en teoría de la mente. ¿De acuerdo? 00:28:25
Otra hipótesis explicativa es la hipótesis que tiene que ver con las dificultades de planificación y organización, es decir, con las funciones ejecutivas. 00:28:35
Entonces, se hablaría de la teoría de la disfunción ejecutiva o funciones ejecutivas débiles. Las funciones ejecutivas son todas aquellas capacidades que nos ayudan a organizar nuestra conducta para llegar a una meta, ¿vale? 00:28:46
Tiene que ver mucho con otras, pues con destrezas como puede ser la planificación, la atención, la memoria de trabajo, la ejecución, la evaluación de mi propia tarea para ver si estoy ejecutando, lo que sería una conducta organizada, ¿de acuerdo? 00:29:01
Entonces, lo que se ha demostrado es que las personas con autismo tienen grandes dificultades, ¿vale?, en todas estas capacidades. Están, pues bueno, no funcionan de la forma en que funcionarían en un cerebro neurotípico. 00:29:18
¿Vale? ¿Qué consecuencias puede tener esto? Pues, claro, todas las dificultades en planificación, en entender el sentido de la actividad, en ubicarse, ¿vale? Por lo tanto, ¿qué puede suceder? Pues que se den conductas, ¿vale?, de rigidez, de inflexibilidad, pues para compensar todo este déficit en funciones ejecutivas. 00:29:36
Hay otra teoría que sería la teoría de coherencia central débil. La coherencia central es un concepto que explica la capacidad que tenemos para percibir la información de una manera global, otorgando un significado global también. 00:30:02
¿Vale? ¿Qué pasa en las personas con autismo? Pues que su procesamiento de la información no es global, tienen dificultades en leer la información de manera simultánea, sino que es más un procesamiento de la información centrada en el detalle. 00:30:25
¿De acuerdo? Es un procesamiento centrado en el detalle. Y esta teoría lo que dice es que estamos hablando de una forma de procesar la información de manera diferente, no deficiente. Esto es importante. 00:30:43
Y si tenemos en cuenta esta forma de procesar la información en el detalle y sabemos sacarle partido a esta forma de procesar, podemos rentabilizar mucho, ¿vale? Eso que en principio parecería algo negativo. 00:30:59
Luego la otra Carmen nos explicará más sobre cómo. Pero claro, estas teorías dan explicación un poco parcial a cada una de las características del autismo. 00:31:16
Entonces, hoy en día hay una nueva teoría explicativa, que es de Peter Vermeulen, que habla sobre la ceguera del contexto, ¿vale? 00:31:29
Esta nos habla de la ceguera de la mente, pero esta nos habla de la ceguera del contexto. Voy a intentar explicarlo, ¿vale? 00:31:46
Mirad, cuando nosotros vemos un semáforo en rojo, ¿qué pensamos? 00:31:52
¿Nos veo? Pero bueno, pensamos que tenemos que parar, ¿no? O sea, paramos. 00:31:58
Pero ahora os pregunto, ¿y si se pone justo en rojo cuando estamos cruzando por el Paso de Cebra? 00:32:06
¿Nos paramos en mitad de paso de cebra? ¿O qué hacemos? Normalmente, ¿no? Correríamos hacia llegar hacia el otro lado, ¿no? 00:32:16
Entonces, lo que dice Peter Vermeulen, que es un investigador increíble, a nosotros nos gusta mucho su punto de vista, es que los pensadores neurotípicos, en el desarrollo neurotípico, a un estímulo, en función del contexto, podemos otorgarle diferentes significados. 00:32:29
¿Vale? Esa es la versatilidad. ¿Por qué? Pues porque el propio contexto nos está diciendo, ¿no? Nos está mandando información. ¿Pero qué pasa con las personas con autismo? Que no son capaces de leer las consignas del entorno de una manera innata o natural. 00:32:52
Y por lo tanto, a un estímulo solo le dan un significado. Por lo tanto, su conducta no es como la que sería esperable en una persona neurotípica. ¿Por qué? Pues porque no ha sido capaz de leer todas las claves que el contexto le está ofreciendo. 00:33:09
Él, en un vídeo que tiene en la página de autismo de un congreso, ponía muchos ejemplos para explicar esto y decía que él, hablando con un alumno con autismo, estaban trabajando las emociones y decía, ¿cuándo lloramos? 00:33:27
Y decía el chico con autismo, pues cuando estamos tristes, evidentemente lloramos cuando estamos tristes. Y él decía, Peter Vermeulen, ¿y tú nunca has llorado de alegría? ¿Nunca has llorado de risa? ¿Nunca has llorado no de tristeza, sino de emoción, de nostalgia, de preocupación? 00:33:47
Entonces, claro, para él el alumno decía, pero ¿por qué el mundo neurotípico es tan complejo? Se llora cuando se está triste y punto, ¿no? Todas las otras variables para él no entraban en su cabeza, porque todo lo que tenía que ver con el contexto emocional para él no era significativo, no podía atribuir ese significado. 00:34:10
Por lo tanto, estamos hablando de pensadores absolutos en un mundo, el nuestro, que es totalmente relativo. No hay cosas absolutas. Todo depende ¿de qué? Del contexto. 00:34:33
¿De acuerdo? Entonces, esta teoría a nosotras a nivel educativo nos parece muy importante. ¿Por qué? Porque va a exigir que seamos intérpretes muchas veces de ese contexto, que demos significado a las cosas que están pasando a nivel social, a nivel emocional en nuestras aulas. 00:34:47
Es importantísimo hacer llegar el contexto a los alumnos para que puedan ajustar su conducta de una manera más adecuada a lo que se espera en un contexto escolar o en un contexto social. 00:35:05
Aquí tenéis una explicación un poquito más clarificadora por si os ha quedado alguna duda para que podáis revisar. 00:35:22
Bueno, y siguen, los amigos siguen hablando, ¿no? Pues, oye, pues yo he tenido alumnos con TEA en algún IES y, oye, no tenía nada que ver uno con el otro. 00:35:29
Y dice la otra, sí, a mí lo que me gustaría saber es cómo aprenden mejor. Me han dicho que algunos son genios y el otro que ya ha buscado algo en internet dice, uy, eso tiene pinta de ser otro falso mito. Bueno, pues porque no todos son genios, ¿no? 00:35:37
Entonces, Carmen ahora os va a explicar aspectos sobre el perfil cognitivo del alumnado con autismo. 00:35:55
Carmen, va. 00:36:03
Bueno, pues, ¿por qué nos interesa conocer el perfil cognitivo de este alumnado? 00:36:05
Realmente nos interesa saber cómo aprenden, qué características tiene su funcionamiento para poder eliminar las barreras que muchas veces les ponemos desde el contexto, puesto que este contexto está preparado para normotípicos. 00:36:11
Entonces, claro, os voy a contar por un lado las características que tienen a nivel de perfil cognitivo 00:36:26
Algunas más o menos con las teorías que ha explicado Carmen ya están un poco mencionadas 00:36:33
Pero las vamos a explicar un poco como característica específica 00:36:38
Y luego también la barrera que supone el contexto en función de esa característica 00:36:42
Porque el contexto no está preparado para ese funcionamiento cerebral 00:36:47
Además, os daremos como unas pautas, digamos, o como algunas estrategias para trabajar esas barreras, 00:36:52
pero esas estrategias las hemos puesto en la presentación como ajustadas a cada una de las características del perfil cognitivo, 00:36:59
pero realmente serían sumativas, es decir, lo que vale para funciones ejecutivas, 00:37:06
valdría también para trabajar la atención, la memoria o para reducir la barrera en ese aspecto. 00:37:11
¿De acuerdo? Entonces vamos a empezar, en el perfil cognitivo lo que vamos a destacar serían, por un lado, funciones ejecutivas, hablaremos también de la memoria, de la atención, de la regulación emocional, la motricidad y me falta una que... motricidad, ah, y la motivación. 00:37:17
¿De acuerdo? Entonces, funciones ejecutivas. ¿Qué son las funciones ejecutivas? Pues en la teoría que ha explicado Carmen, ya ha hablado de estas funciones ejecutivas. Son todas las habilidades cognitivas que nos permiten regular la conducta y regular y planificarnos para conseguir una meta u objetivo. 00:37:37
Entonces, el alumnado con autismo sí que presenta dificultades en estas funciones y esto se va a ver en dificultades a nivel de planificación, de inhibir respuestas inadecuadas, lo que es el tema de flexibilidad y la memoria de trabajo. 00:37:56
Daos cuenta que mientras ellos están, o mientras cualquier alumno está trabajando en cualquier materia, necesita tener en su memoria de trabajo la información para ver cómo sigue, ¿no? O sea, cómo va siguiendo en esa actividad. 00:38:14
¿Qué barreras supone el entorno para estas funciones? 00:38:28
Bueno, espera, perdón, que os hemos puesto aquí una diapositiva porque hemos pensado también poneros como imágenes de estas características que creemos que dejan como más claro y con la imagen plasman lo que queremos decir. 00:38:31
Aquí tenemos a la chica así con un checklist mental de, bueno, me tengo que enjabonar, aclarar, volver a enjabonar y aclarar. 00:38:47
Y entonces como que a mitad se pierde y dice, ay, me he enjabonado, no me he enjabonado, vuelvo a empezar otra vez, ¿no? Y la otra persona ahí está esperando en el baño, ¿no? Entonces, esto sería pues a la hora de enfrentarnos a cualquier actividad en el aula, pues un poco los problemas que se pueden encontrar, dónde voy, cómo sigo y demás, ¿no? 00:38:56
No, las barreras que supone el entorno. Nosotros cuando estamos en un aula muchas veces esperamos que el alumnado trabaje de forma autónoma y se planifique, ¿no? Mandamos el ejercicio 1, 2 y 3 o hacer una redacción y esperamos que el alumnado sepa perfectamente por dónde empezar, cómo seguir, cómo en un examen si tiene que empezar por las preguntas que le resultan más fáciles. Esperamos que se gestionen ellos de forma autónoma, ¿no? Damos la instrucción y ellos ya se gestionan. 00:39:13
Entonces, y esperamos también que se sepan comportar un poco de la forma adecuada en la materia en cuestión, ¿no? No es lo mismo el comportamiento en educación física o en música. Entonces, esperamos eso, que sepa gestionarse en cada materia y en el aula. 00:39:41
Y esto, pues para algunos alumnos es muy complicado y en el cambio de etapas, por ejemplo, es muy complicado en general para todos la adaptación a una nueva forma de trabajar, ¿no? 00:39:55
enrolaos en esa actividad y luego presentar alternativas múltiples de percepción sensorial, ¿no? Podemos presentar las cosas por escrito, con apoyo, o sea, con apoyo visual también, con algún gráfico, cosas que faciliten a la hora de trabajar, ¿de acuerdo? 00:40:25
En realidad, lo que os está explicando Carmen respecto a este primer punto, la enseñanza estructurada, tendría que ver mucho con el sistema Teach. 00:40:40
Entonces, es importante, sobre todo, si una persona tiene dificultades en planificar o en organizarse, es importante que esa estructura y esa organización, para aprenderla, primero venga desde fuera, para que luego yo pueda interiorizarla. 00:40:50
Entonces, para eso sirven las agendas, los horarios, los sistemas de bandejas, el listado de tareas para chequear, ¿vale? Porque le estamos dando esa estructura que a él ahora mismo o a ella está fallando a nivel interno, se lo estamos proporcionando a nivel externo, ¿vale? 00:41:05
Muy bien, pasamos a la memoria. ¿Qué características tiene la memoria del alumnado autista? Pues muchas veces a lo mejor, esto de los genios es por la cantidad de información que tienen, ¿no? Este mito de no todos son genios, pero muchas veces con sus centros de interés, pues es verdad que tienen una memoria fantástica y excelente, ¿no? 00:41:23
Lo que pasa es que es muy selectiva, es una memoria selectiva y luego no recuperan la información como la recuperaríamos nosotros. Luego es una memoria mecánica, pueden tener muchísimos datos, esto nos puede resultar engañoso porque podemos pensar que lo han comprendido perfectamente, además por el lenguaje que pueden llegar a utilizar, muy específico, pero sin embargo, el tener esa cantidad de datos retenida no quiere decir que sea un aprendizaje significativo ni funcional ni que lo hayan comprendido. 00:41:45
Y luego es una memoria asociativa, no es una memoria lineal. Es decir, no recuperan la información como nosotros. Entonces, ellos requieren a veces pistas distintas a las que requeriría un cerebro neurotípico. 00:42:13
¿Qué barreras supone el entorno? Bueno, el dibujo. Aquí vemos cómo han organizado viajes y cómo, porque nosotros necesitaríamos seguramente a la hora de ver dónde está lo que buscamos, pues tenerlo anotado. 00:42:27
Pues aquí he puesto ropa, aquí he puesto cacerolas, aquí he puesto lo que sea. Sin embargo, ellos se fijan en detalles específicos y de otra forma saben perfectamente, por su memoria visual seguramente, pues saben perfectamente dónde están las cacerolas sin necesidad de esos letreros que yo necesitaría, por ejemplo. 00:42:46
Entonces, las barreras que suele haber en los centros educativos, en las aulas, es, por un lado, que el aprendizaje de las tareas escolares, 00:43:08
que normalmente cuando se adquieren nuevos contenidos, siempre volvemos a lo anterior. 00:43:16
Y es lo anterior lo que nos sirve para ampliar en los nuevos aprendizajes. 00:43:20
Entonces, la forma en que nosotros damos pistas para que recuerden lo anterior y lo aislamos con lo nuevo, es la forma para ellos nos sirve. 00:43:24
¿De acuerdo? Claro, además estamos dando por supuesto que está atendiendo a lo importante y que se queda con lo relevante y además muchas veces hablamos muy rápido con instrucciones verbales largas y a veces poco claras. 00:43:36
Entonces, teniendo en cuenta que la forma de recuperar la información es distinta, les puede resultar bastante complicado estar centrados ahí en esa explicación y recuperar la información que queremos que recupere. 00:43:49
¿Qué podemos hacer? Pues podemos acceder al aprendizaje con materiales de apoyo. Podemos plantear los contenidos de forma simplificada, que en esos contenidos venga recuperada o la información que dimos en días anteriores o en primeros días anteriores. 00:44:03
Y luego, en cuanto al acceso a la información, podemos utilizar instrucciones cortas, precisas y, si podemos, con apoyo visual, ¿vale? Que les ayude un poco a automatizar. Lo que ha dicho Carmen previamente, ¿no? Si nosotros les planteamos las instrucciones dentro del interior, poco a poco las iremos limitando. Pero si esto no surge de forma automática, pues tenemos que hacer ese paso previo, ¿no? Primero desde fuera y luego ya poco a poco lo interiorizarán. 00:44:22
Para la adecuación de contenidos, ya sabéis que hoy en día tenemos muchas plataformas, que está Arasac, que además hay una sesión con ellos, pero hay muchas otras plataformas sobre cómo hacer la información accesible, accesible desde un punto de vista cognitivo, que es lo importante. 00:44:48
En cuanto a la atención, bueno, las características de la atención. Tienen una atención selectiva, igual que la memoria es excelente para los temas o sus centros de interés, pues la atención también es muy buena para aquellas tareas que les resultan gratificantes o motivadoras. 00:45:11
Pero ante tareas que no les gustan tanto, pues es muy fácil que se distraigan, que se vayan a sus mundos imaginarios y les resulta difícil cambiar el foco atencional. 00:45:28
Tienen percepción en tema, esto quiere decir que se centrarían en detalles concretos y pierden de vista el contexto y dificultad para la atención conjunta, para atender a lo que el resto está atendiendo. 00:45:39
Estas serían las características de la atención. Vamos a verlas. 00:45:51
Aquí, por ejemplo, el chico le está hablando, bueno, pues eso, están ahí en la conversación animadamente y el chico ahí le está explicando y contando y ella, sin embargo, pues está fijando en cómo levanta la ceja, en cómo tiene encima el labio, la barbilla, entonces, pues eso, la percepción es de detalles muy concretos que a los demás nos pasarían desapercibidos. 00:45:55
Y luego hay esta diapositiva que a nosotras nos parece muy gráfica también, ¿no? Pues en general el cerebro neurotípico clasifica la ropa en blanco y color, ¿no? Y ellos pueden fijarse en detalles, pues bueno, ya veis, está clasificada la ropa en todas las etiquetas disponibles, ¿no? 00:46:23
Que normalmente, yo por ejemplo las corto, ya desaparecen de mi vida para siempre y sin embargo para ella es importante clasificarlo en función de esas etiquetas. 00:46:46
Entonces, ¿qué barreras tenemos en las clases a este respecto, no? 00:46:58
Las instrucciones, pues normalmente las damos al grupo clase y esas instrucciones que damos al grupo clase son un estímulo más entre los muchos a los que el alumno autista está atento. 00:47:02
No hay estímulos anticipatorios, con visuales o auditivos, que anticipen que hay un cambio de actividad y que favorezcan ese cambio de foco de atención que hemos dicho que les puede costar un poco. 00:47:15
Luego cambian entre los distintos estímulos del ambiente y puede que no filtren lo que es realmente importante. 00:47:28
Y a lo mejor se hayan quedado con detalles, igual se han quedado con el sonido que hace el alumno de al lado al estornudar. 00:47:36
Y sin embargo, no están centrados en la explicación del profesor porque ese sonido les parece imposible de quitárselo de su cabeza, ¿no? Y no comprobamos lo que han atendido o no, o sea, cuál ha sido su foco de atención realmente y en qué se ha fijado. 00:47:41
Entonces, ¿cómo podemos dar respuesta, digamos, o por lo menos solventar un poco estas dificultades? 00:47:56
Pues sería muy importante que destaquemos lo verdaderamente importante del contenido, 00:48:04
luego dar como una doble comunicación, primero grupalmente y luego asegurarnos individualmente de que esa información ha quedado clara 00:48:09
y apoyarse en materiales adaptados, simplificados, concretos y siempre que se pueda con ese apoyo visual. 00:48:18
para favorecer ese procesamiento de la información y luego adaptarnos a su ritmo y a su velocidad de procesamiento. 00:48:25
Hay que tener en cuenta que ellos son muy visuales, que todas las palabras muchas veces las están introduciendo en imágenes, 00:48:33
eso supone una carga de trabajo, imaginaros si ahora tuvierais que traducir todo lo que yo estoy diciendo en imágenes, la carga que sería. 00:48:40
Entonces, la velocidad de procesamiento va a ir más lenta por esto y habría que tenerlo en cuenta y dar materiales con la información esencial y simplificada. 00:48:49
Pasamos ahora a la regulación emocional. ¿Qué pasa con el alumnado con TEA? Pues que tienen un riesgo elevado de experimentar estados de ansiedad y de irregularidad emocional. 00:49:02
¿Por qué? Tienen dificultades de comprensión, dificultades de comunicación y luego está también su perfil sensorial. Muchas veces hay hipersensibilidades, sonidos que a nosotros nos pasan desapercibidos y a ellos les molestan muchísimo. El timbre, por ejemplo, entre clases o cualquier sonido de un lápiz al rebotar en la mesa, igual tú no lo oyes, pero una persona con autismo puede que le moleste y que esté ahí con ese sonido. 00:49:13
Entonces, todas estas diferencias de procesamiento sensorial y estas dificultades en comunicación van a hacer que aumente bastante su ansiedad 00:49:41
Este vídeo nos ha parecido muy gráfico a Carmen y a mí 00:49:51
Y bueno, pues ¿qué hacemos cuando llegamos a un lugar que hay mucha gente que haría una persona con autismo? 00:49:54
Bueno, pues si entramos en un lugar con mucha gente, entramos y salimos y ya está 00:50:08
Y estas dos diapositivas también son muy gráficas 00:50:14
de cómo cosas cotidianas, por qué les estresan tanto a ellos. 00:50:18
Nuestra visión sería un corte de pelo y ya está, y ellos ven ahí un monstruo, 00:50:23
que sienten ahí cómo les tocan, cómo les hacen, o sea, les reproducen sensaciones muy molestas. 00:50:27
Y el dentista igual, para ellos puede ser muy molesto. 00:50:34
Entonces, todas estas cosas, imaginaos la ansiedad que puede generar. 00:50:38
Aquí también aparece cómo ella siente que se está desregulando, que está agobiada, 00:50:41
entonces busca la forma de desagobiarse, que es ponerse la mantita de peso y el gato encima y eso cómo puede tranquilizarles. 00:50:46
Aquí ella misma tiene la estrategia de autorregulación interiorizada. 00:50:55
¿Qué barreras supone el entorno? 00:51:01
Normalmente en las clases no se dedica mucho tiempo en identificar las emociones, ni la expresión ni la comprensión de las mismas, 00:51:04
Aunque eso va cambiando poco a poco, pero no es algo en lo que nos centremos mucho, ¿no? Y luego, pues muchas veces el profesorado no conoce las técnicas y estrategias de autorregulación. Entonces, no fomenta tampoco ni la enseñanza a las mismas y a veces si no se conoce bien al alumno, pues tampoco sabemos qué le puede funcionar. 00:51:12
Esto es muy importante, conocerlo muy bien para poder dar respuesta o para poder permitirle llevar a cabo conductas que le van a regular, ¿no? 00:51:32
Vamos a ver un poco cómo le damos respuesta desde el entorno. 00:51:42
Pues deberíamos conocer el perfil sensorial para habilitar un ambiente sensorial adecuado. 00:51:47
Pues tener en cuenta si le molesta, por ejemplo, determinada luz que entra por la ventana o el sonido de la puerta. 00:51:53
pues, colocarlo, digamos, en una situación privilegiada en el aula, privilegiada entre comillas, pero que pueda evitarse lo más posible aquellos aspectos que le puedan estresar, ¿no? 00:51:59
Y disponer de espacios o materiales que le favorezcan la tranquilidad, ¿no? 00:52:11
Sabéis que están los espacios para la calma y esos espacios deben ser adecuados al perfil sensorial del alumnado con el que contamos, 00:52:18
porque no todos los alumnos se relajan de la misma manera o les sirve lo mismo para tranquilizarse, y los materiales, la caja de herramientas que por ejemplo nombran en el blog del Señor Ayer va al Crecer, pues materiales que para ellos sean calmantes, digamos, eso podría funcionar bastante bien. 00:52:28
Bien, pasamos ahora a las formas de pensamiento. En general, la mayoría de personas autistas muestran una clara preferencia por la información que reciben de forma visual. No todas, hay también algunos que tienen preferencia por lo auditivo, pero es cierto que es más frecuente que prefieran la información visual. 00:52:47
Además, pues está el procesamiento central en los detalles, que es lo que hace que pierdan un poco de vista toda la información del contexto y que lo hemos ido mencionando a lo largo de toda la presentación, ¿no? 00:53:11
Que a lo mejor pueden ver a alguien llorando, ¿no? Y le dices, se ha caído y dices, ¿por qué llora? Ay, porque se ha caído y se ha hecho daño. 00:53:23
Pero ellos a lo mejor te dicen, pues porque lleva dos rasguños con forma ADN en las rodillas, ¿no? Que tú ni te has fijado en esa forma ADN en el rasguño. 00:53:30
Entonces, pues esas cosas, detalles concretos que nos pasarían desapercibidos a todos los demás. Y luego su estilo de pensamiento es concreto, muy lógico y algunos lo han llamado hiperrealista. 00:53:38
Entonces, vamos a ver la viñeta 00:53:51
Aquí pues esto, que nos centramos en detalles 00:53:57
A lo mejor el cuadro está ligeramente torcido y ya está todo torcido 00:54:00
Entonces, hasta que no pone el cuadro bien, todo lo demás está torcido 00:54:04
Porque está en ese detalle del torcimiento del cuadro 00:54:10
¿Qué barreras supone el entorno? 00:54:15
En general, el método de enseñanza tradicional se basa mucho en el lenguaje hablado y en el diálogo y usa un lenguaje muy abstracto. Y luego se pone énfasis en los aprendizajes conceptuales y en el razonamiento abstracto. 00:54:18
Se les presentan distintas fichas, rincones, proyectos, de forma que se va accediendo, o sea, se va poco a poco el alumno abstrayendo el concepto de todos esos estímulos que le van llegando. 00:54:32
¿Qué pasa en el alumnado con autismo? Pues que a lo mejor se ha quedado en un detalle y no llega a captar ese detalle principal que nosotros queremos que llegue con esas pistas que estamos dando en el contexto. 00:54:44
Entonces, ¿cómo podemos responder? Digamos, pues utilizando un lenguaje concreto, prestando atención cuando utilizamos conceptos abstractos y emocionales. 00:54:56
Por ejemplo, con las frases de doble sentido, pues podemos enseñarles el significado de esas frases de doble sentido. 00:55:06
Usar material de apoyo visual, mapas conceptuales, imágenes, esquemas que acompañen a la teoría 00:55:12
Y secuenciar la información de lo más simple a lo más complejo 00:55:19
Pero con un orden que vaya ayudando a captar ese concepto más abstracto que queremos que llegue 00:55:23
Entonces no dejar que sean ellos los que vayan cogiendo una cosa y otra cosa 00:55:31
Sino plantearlo y secuenciarlo mucho más concretamente 00:55:35
¿Motricidad? Bueno, la motricidad, muchos de los alumnos con autismo van a tener dificultades motrices, tanto en motricidad fina como en motricidad gruesa. 00:55:38
¿Qué problema hay? Que muchas veces tienen la grafía muy pobre, cuando requieren las tareas de estresa manual les resultan muy costosas y a lo mejor a la hora de caminar y correr pueden aparecer un poco como torpes. 00:55:54
Entonces, el problema sería, no esto que si no pasa nada, pero que a veces se confunde y se piensa que es que son vagos, que no quieren hacer la tarea de escribir. 00:56:08
Las ideas que planteamos son escritas, ¿no? Escritura manual. Y luego, aunque planteemos varias formas de acceder a los materiales o aunque presentemos los materiales de distintas formas, sigue teniendo mucho peso esa escritura, ¿vale? 00:56:38
Entonces, la forma de resolverlo en este caso sería muy fácil, ¿no? Por un lado, nos podemos apoyar en las nuevas tecnologías y permitir distintas formas de expresión, ¿no? No tiene por qué solo permitir la redacción escrita en el cuaderno, sino que la puede presentar escrita en la tablet, ¿no? 00:56:51
Y luego no penalizar en las evaluaciones. Esto que dicen, buf, es que esa escritura no se entiende, yo le suspendo, lo siento. Bueno, no. Si es un problema solo de la escritura, testea verbalmente, plantealo en el ordenador, hazlo de otra manera, pero no le penalicemos por algo que es una característica personal. Y no pasa nada por eso, que hay muchas, unas soluciones muy sencillas, vaya. 00:57:09
Y ya me quedaría la motivación. La motivación, pues igual que hemos hablado de la atención, de la memoria, que está centrada mucho en los intereses, pues con la motivación pasa lo mismo. 00:57:31
Ellos pueden estar súper motivados por tareas, que pues lo que ha dicho Carmen, ¿no? El plano del metro en París o los números de teléfono de todos los restaurantes de Zaragoza, ¿no? Pueden estar súper motivados, ¿no? Que teníamos a un alumno que se sabía los teléfonos de los restaurantes y para eso pues no tiene ninguna dificultad para aprenderlo. 00:57:44
Pero, claro, esa motivación está muy restringida a sus centros de interés. Y luego, claro, les cuesta mucho lo que es la motivación social, comúnmente observada. O sea, ellos no van a querer quedar bien con el profesor ni impresionarlo y tampoco les importa que les valoren a sus compañeros, por ejemplo, ¿no? O no es lo esencial ahí, ¿no? 00:58:07
Entonces, el problema que nos encontramos, bueno, la imagen está, también está muy bien, ¿no? Está viendo una serie y claro, como es su centro de interés y está súper motivada con la serie, pues la ve mientras se baña, la ve mientras está ahí en el sofá, la ve en la cocina, la ve en todos los sitios, ¿no? 00:58:26
La serie es, vamos, todo en ese momento. Cuando acaba la serie es un disgustazo, ¿no? Y bueno, luego de pronto se da cuenta de que solo ha visto la primera temporada y quedan ocho más. Entonces ya, pues ya no hay disgusto porque todavía queda bastante para poder seguir ahí con ese centro de interés, ¿no? 00:58:45
Y luego creo que había otra viñeta aquí, creo que habíamos puesto sí. Pues cómo pueden estar súper motivados con una enciclopedia y estudiándose pues toda la información que sale ahí y sin embargo pues unas instrucciones para hacer algo, pues suponerle un rollo total, ¿no? 00:59:02
Entonces, la barrera que hay en el entorno, pues es que normalmente los profes, ¿qué hacemos? Pues intentar motivar al alumnado con los intereses típicos de la edad y de forma muy general. 00:59:18
Y la forma que tendríamos de dar respuesta, digamos, a esta limitación del entorno, pues sería intentar conocer muy bien los gustos e intereses de nuestro alumnado, que por eso es muy importante hacer un perfil individual, no solo a nivel sensorial, sino también gustos, intereses, características personales, y a partir de ahí utilizarlo, a partir de esos intereses, para poder motivar el resto de aprendizajes que a lo mejor les resultan muy rochos. 00:59:32
Y esta parte de lo que es el perfil cognitivo estaría ya y sigue Carmen con el hilo conductor. 00:59:56
Idioma/s:
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Autor/es:
CP Juan de Lanuza
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1 de noviembre de 2021 - 20:24
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