2.PCT Matemáticas Primaria 26-27_20-10-26

Hola a todos, hoy 20 de octubre y vamos a iniciar la segunda sesión de elaboración 00:00:01

del plan de mejora de la competencia matemática. Bueno, primero antes de iniciar doy unos cuantos 00:00:10

avisos para que estéis un poco pendientes, ¿vale? ¿Cuáles son esos avisos? Uno, la 00:00:17

La sesión 1 está completo el material, la grabación y la tarea, que era construir el Excel y subirlo a la página web. 00:00:27

Bueno, ¿qué dice Excel? Pues algunos lo han hecho con OpenOffice o con lo que cada uno considere, ¿vale? 00:00:38

Eso, sesión 1. Sesión 2, que es la que vamos a tener hoy. 00:00:45

Una vez que cerremos, vais a tener, igual que el otro día, los materiales del día de hoy, 00:00:49

que yo voy a utilizar, lo que estáis viendo ahora mismo en pantalla, y os voy a subir dos documentos más. 00:00:56

Uno que van a ser las tarjetas de valor posicional, que os explicaré hoy lo que es, y otro que son registros de cálculo. 00:01:03

Voy a intentar que los materiales que sean así, como más fácil que podáis imprimirlos, 00:01:13

o yo incluso los dos que os voy a enseñar hoy los tengo plastificados. 00:01:20

Plastificados un poco de andar por casa con plástico casi de forrar libros. 00:01:26

Pero voy a intentar que todo lo que sean plantillas que podéis reutilizar, pues pasarola en cualquier caso. 00:01:31

Muchas de ellas, además, por ejemplo, esta de registro de cálculo, si la subís después a cualquier motor de inteligencia artificial, 00:01:38

Os puede generar cosas parecidas, ¿vale? Para que vayáis teniendo una batería propia creada por vosotros con cosas particularizadas. Por ejemplo, esta batería de cálculo que creo que la que voy a subir es de suma, ahora ya dudo, pero podéis generarla para otras operaciones y poder trabajar desde ahí. 00:01:48

entonces una vez que terminemos la sesión 00:02:10

vamos a tener eso 00:02:14

y al término de hoy también 00:02:15

pues os voy a contar un poco 00:02:17

bueno pues de qué va a ser la sesión 00:02:19

y también al término de la sesión 00:02:22

vamos a abrir un cuestionario 00:02:25

donde me gustaría que 00:02:28

como si fuera casi la carta de los reyes magos 00:02:30

pudierais pedir cosas expresas 00:02:33

para las sesiones 3 y 4 00:02:36

porque yo lo que voy a hacer es 00:02:38

Entonces, en base a lo que hablemos hoy, en base también a lo que me vayáis diciendo y en base a lo que me habéis dicho ya, pues voy a preparar los materiales que os vayan a servir para diseñar esas actividades específicas del plan de mejora. 00:02:40

Pero vamos a imaginar que David, que veo por aquí su nombre, o María, pues tienen una necesidad específica de algún proceso concreto, un contenido concreto o algo que quieran que específicamente se pueda trabajar. 00:02:55

Bueno, pues ese es el momento en que podáis escribir, pues me gustaría que se tratara esto. Habrá cosas que la pueda atender y habrá cosas que no las pueda atender, pero si no pedís, pues es como no puedo ver lo que se necesita o no se necesita. 00:03:15

Entonces, desde ahí es importante que trabajemos. 00:03:32

Otra de las cosas que quiero recordar es que, por el tema de la huelga y demás, ha habido algunos que no habéis podido entregar ayer la tarea. 00:03:38

La he dejado abierta unos días más. 00:03:50

Esta primera tarea no tiene una calificación más allá de si habéis entregado la hoja de cálculo pues es apto o no apto, o sea no tiene mucho más y si hay alguna hoja de cálculo que vea rara pues os pondré un mensaje un poco para que la reviséis. 00:03:54

con esa hoja de cálculo es donde 00:04:12

vais a trabajar para la segunda tarea 00:04:14

entonces 00:04:16

se ha abierto la tarea y 00:04:19

hoy se aperturará la segunda 00:04:20

tarea en base a lo que os cuente 00:04:22

y por mi parte 00:04:24

nada más, no sé si hay alguna duda 00:04:26

de algo que se dijo el otro día 00:04:28

o de la tarea o algo antes de iniciar 00:04:30

nada 00:04:32

bueno, pues entonces iniciamos 00:04:36

de todas maneras, igual que el otro día 00:04:39

si tenéis dudas 00:04:42

o algo 00:04:44

Hoy, como no tengo los dos ordenadores, es un poco más difícil de que lo vea, pero bueno, me he dejado aquí el chat un poco abierto y yo creo que sí que voy a poder ver el chat al tiempo que hablo. 00:04:44

Y si no, pues, insisto, levantáis el micro y participamos en directo. 00:04:58

Bueno, pues, ¿qué vamos a ver hoy? 00:05:05

Un poco los objetivos de hoy es comprender la evaluación diagnóstica, ¿no? 00:05:08

Pues dar un poco de vuelta a qué significa esa evaluación diagnóstica y a partir de ahí vamos a analizar específicamente qué hemos hecho con DITON4 y qué significa cada una de las pruebas que hemos utilizado en DITON4. 00:05:14

¿Por qué se pone eso y no se pone otra cosa? Y a partir de cada una de ellas voy a intentar daros unas poquitas, en algunas un poquito más, en algunas un poquito menos, recomendaciones para aquellos chavales que han fallado en algo concreto en alguna de las pruebas, pues que vosotros tengáis herramientas para poder trabajar desde ahí. 00:05:33

Esta va a ser la primera cosa un poco general que yo os voy a dar para diseñar esas tablas de después del plan de mejora, pero que yo insisto, hoy lo voy a dar general, pero vosotros lo tenéis que particularizar cada uno desde vuestra propia realidad. 00:05:59

Esa parte es muy, muy importante que no os quedéis con lo que yo os cuente, sino que os lo llevéis a vuestra casa y a vuestro terreno y a vuestra situación para trabajar un poquito desde ahí. 00:06:18

Un poco es lo que viene ahí de relacionar las dificultades que nosotros observamos con qué poder hacer. 00:06:32

Después, ahí en medio voy a hablaros de tres problemas muy sencillos que hubieran pertenecido a pruebas de diagnóstico de la Comunidad de Madrid, pero que no se han llegado a utilizar. 00:06:39

Entonces, ¿por qué? Yo creo que nos han llegado a utilizar porque más que de diagnóstico pueden ser de evaluación formal, ¿no? De evaluación procesual. 00:06:55

Entonces, os voy a pedir que tengáis todos un boli o un lápiz, un papel, porque vais a actuar como si fuerais los niños. 00:07:07

Vais a responder a las preguntas y vamos a intentar aquí juntos comentarlas, ¿no? 00:07:15

De cómo cambia o qué os parecen las pruebas o qué mejorarían. 00:07:22

Bueno, pruebas no son pruebas, son problemas concretos con los que vamos a trabajar. 00:07:26

¿Por qué los he elegido eso? 00:07:31

Bueno, pues porque a día de hoy muchos de los problemas que parece que se ponen ahora en escena son problemas con un enunciado muy grande, un poco pareces a la excusa de ponerlos en problemas competenciales, les llaman. 00:07:32

Problemas competenciales realmente no es un enunciado muy grande, es otra cosa que vamos a ver. Entonces, quiero un poco que lo valoremos desde ahí. 00:07:51

después vamos a hablar 00:07:59

un poquito, no después sino 00:08:03

durante, del tema socio-afectivo 00:08:04

de como muchos de los 00:08:07

chavales que tenéis ahora en la clase 00:08:09

pues gran parte del problema 00:08:11

no es matemático sino que es 00:08:12

emocional y bueno pues como 00:08:15

nosotros podemos de alguna 00:08:17

manera empezar 00:08:19

a desbloquear esos obstáculos 00:08:21

que muchas veces traen 00:08:23

añadidos en su mochila 00:08:25

de la vida 00:08:27

Y por último, pues vais a analizar un poco vuestra base de datos, un poco, yo voy a compartir una y vamos a ir trabajando desde ahí. Así que eso es un poco el día de hoy y desde donde un poco vamos a trabajar juntos. 00:08:27

Así que vamos a empezar con vuestros datos. El otro día rellenabais una encuesta y a mí me servía para saber cuántos nos conocíamos ya del pasado y cuántos seréis nuevos. 00:08:44

Entonces, claramente la mayoría de los que estáis no hicisteis el curso que dimos el año pasado. ¿Esto qué va a significar? Pues que en esa parte 3 y 4, pues hay algunas cosas que yo ya las conté el año pasado o alguna de mis compañeras y quizá las voy a recuperar un poco para llevárnosla a esas tablas del plan de mejora. 00:08:58

Así que esto lo he puesto un poco como curiosidad para que supiéramos un poco quiénes somos los que estamos aquí 00:09:22

y para justificar un poco a lo mejor que algún ejercicio lo recupere o algún recurso lo recupere. 00:09:31

Y esta es la parte que más me interesaba de la encuesta que os hacía. 00:09:39

Yo os preguntaba cuáles son los aspectos más importantes de la competencia matemática 00:09:44

que debería desarrollar el alumnado de primaria. 00:09:50

Y aquí me respondíais todo esto, pero os pedía que marcarais un máximo de cinco. 00:09:54

El programa me lo analiza y me devuelve todas las partes cruzadas, 00:10:01

me devuelve esos cinco que son como más, los habéis elegido más veces. 00:10:07

Y aquí hay un tema que es resolver problemas de la vida cotidiana. Bueno, esta parte de resolver problemas, ya no de la vida cotidiana, sino de resolver problemas en general, y el otro día ya lo decía que esto era uno de los procesos, va a ser donde vamos a empezar la sesión 3. 00:10:15

La sesión 3 va a iniciar por cómo ayudar a los chavales a trabajar con el enunciado del problema. 00:10:33

Hoy ya vamos a ver un poquito, ¿no? Pero cómo, por qué los chavales fallan a veces en esa traducción del enunciado verbal y ya me da igual que sean ficticios o que sean de la vida cotidiana, pero cómo podemos acompañarles para un poco trabajar esa parte, ¿no? 00:10:43

Sobre todo desde esto que, y me repito un poco, pero de lo que decía antes de que un problema por tener un enunciado verbal más grande no está trabajando más las matemáticas, ¿vale? A veces lo que hay que hacer es desgranar el enunciado y plantear un enunciado que sea adecuado para lo que nosotros queremos, ¿no? 00:11:06

Y no solo eso, estamos acostumbrados a tirar en esta dirección, yo maestro, pongo un problema, mis chiquillos lo resuelven, pero pocas veces damos la vuelta y pedimos, damos un material y pedimos que sean ellos los que planteen los problemas. 00:11:29

A día de hoy, la investigación en didáctica está yendo mucho por esa línea, se llama problem posing, que es un poco eso, dejar a los chavales que planteen el problema. ¿Qué pasa cuando son ellos los que plantean el problema? Pues pensarlo en vosotros. A veces ponemos, por ejemplo, una prueba, un problema, y cuando vamos a resolverlo, pensamos, ¿qué he puesto yo aquí, no? 00:11:46

Bueno, pues ese proceso reflexivo inverso es muy interesante en los chavales también y sobre todo cuando trabajan con iguales para llevárnoslo un poco a la reflexión. Así que esa parte de resolución de problemas, aunque hoy picoteé un poco, me la voy a guardar para el martes que viene. 00:12:08

Bien, otra de las cosas que poníamos era comprender conceptos matemáticos y las relaciones entre ellos. Esto es lo que llamamos conexiones. Por ejemplo, ¿qué es lo que pasa? Que muchas veces nos focalizamos en lo que queremos enseñar y no estamos mirando todo lo que está pasando y nosotros como maestros lo tenemos que controlar. 00:12:27

Voy a poner un ejemplo. Si yo, por ejemplo, voy a medir cualquier cosa, ¿no? Voy a medir, por ejemplo, tengo aquí un marcador de páginas, ¿no? Si yo voy a medir esto, yo puedo medirlo poniendo a lo mejor unos pequeños cuadraditos, unos bloques y contando cuántos bloques me caben, por ejemplo, cuadrados planos, ¿no? 00:12:51

¿Cuántos bloques me caben aquí? ¿Cuántos cuadrados? Y después cuento, ¿vale? Yo ahí estoy midiendo porque estoy calculando un área, pero estoy también contando y estoy también estimando porque a lo mejor no me caben exactamente, ¿no? Entonces, todo eso, bueno, mi vecino ha empezado a dar golpes, pido disculpas por el ruido, espero que no sea demasiado ruidoso en ese sentido. 00:13:15

Bueno, pues a lo que os voy es que cuando nosotros trabajamos algo desde esa parte de las conexiones 00:13:40

pues que veamos como que el niño o nosotros mismos hacemos varias cosas 00:13:49

y nosotros tenemos que controlar todo lo que hay alrededor de lo que estamos haciendo 00:13:56

Lo que muchas veces, esto te lo da la experiencia, ¿vale? 00:14:04

Muchos de vosotros acabáis casi de aterrizar en la escuela y a veces nos desesperamos porque es como, buf, tengo que saber esto y esto y esto. No os preocupéis porque eso se va consiguiendo con el tiempo, ¿vale? 00:14:08

Pero sí que es bueno que estemos ojo a visor a controlar un poco esos conceptos, procesos y relaciones entre ellos. 00:14:26

Otra de las cosas que decíais es aplicar diferentes estrategias para resolver una misma situación. 00:14:35

Esta es clave. 00:14:41

Si yo quiero que los niños practiquen algo tan sencillo como la suma y yo todo se lo doy de la misma manera, lo que voy a hacer es cansarles. 00:14:42

Lo que tengo que hacer es que tengo que buscar diferentes vías de llegar a lo que yo quiero llegar. Puede ser desde un material, puede ser desde una visualización de un vídeo, puede ser desde una resolución de problemas o puede ser desde contar con los dedos, desde lo más sencillo a lo más abstracto. 00:14:54

Pero siempre tenemos que jugar con esa doble estrategia para llegar a nuestra meta y eso a nosotros nos va a ayudar también a evaluar, ¿vale? Y cuando planteamos un plan de mejora, yo ya lo decía el otro día, es muy importante que registremos y estemos evaluando y ese doble uso pues nos va a llevar ahí. 00:15:14

La siguiente cosa que habéis dicho es desarrollar confianza y una actitud positiva a las matemáticas. 00:15:35

Esta es la clave en vuestros chavales, ya lo he dicho antes. 00:15:41

Es muy, muy, muy importante. 00:15:44

Es muy fácil empezar a odiar las matemáticas. 00:15:47

Y es muy difícil salir de ese pequeño tropezón que damos en relación al aprendizaje de las matemáticas. 00:15:50

Es muy fácil que un niño diga, yo no sirvo para esto. 00:15:59

Es muy sencillo o muy habitual que oiga que mi madre tampoco valía para las matemáticas y yo eso lo he heredado. Bueno, pues ese tipo de mensajes que socialmente los tenemos así como a la orden del día son súper dañinos. ¿Por qué? 00:16:04

Porque ponemos el foco en el aprendizaje en algo que es incontrolable, algo que el niño como que lo tiene de fábrica. Luis Alejandro, por ejemplo, dice, será yo. Y al contrario, parece que si yo ya vengo de una situación que soy malo en matemáticas y genéticamente voy a ser malo, pues no puedo hacer nada para mejorarlo. 00:16:22

Pero creo que eso no es así. Yo el otro día ya os comentaba, yo he trabajado muchos años con chavales que habían echado del colegio, bueno, pues venían a nosotros en programas de garantía social, PCPI, hace años y precisamente lo más difícil era sacarles de ahí. 00:16:50

Pero cuando llegaban a esa pequeña confianza y una vez que consigues un poquito vas consiguiendo más cosas, pues es súper satisfactorio para ellos y para nosotros. Así que es una cosa que tenemos que mirar y que es muy, muy importante que nosotros estemos ahí para acompañar a los chavales en eso. 00:17:08

Bueno, como dice Lidia, a mí siempre me costaban hasta que un profesor me hizo verlas de otra manera. Bueno, pues ahí sois vosotros. Vosotros tenéis la bandera de conseguir que vuestros chavales, bueno, recuperen un poquito de esa parte. 00:17:29

Y la última que quiero dejar es la de razonar y justificar respuestas. Tenéis que dejar a los chavales que hablen y les tenéis que escuchar. Cuando un chaval te cuenta lo que ha entendido de un enunciado verbal, cuando te cuenta dónde se ha trancado o no se ha trancado a la hora de resolver una cosa, 00:17:45

Desde ahí va a ser muy importante para vosotros como información, pero también para él para ir sacando esas pequeñas cosas que lleva dentro y que de alguna manera no sabemos si son correctas o son incorrectas. 00:18:10

Entonces, el niño tiene que razonar, tiene que esforzarse, tiene que justificar verbalmente. 00:18:25

yo docente le tengo que escuchar y además si conseguimos que haga un razonamiento también escrito o con un dibujo, cada uno de su manera, pues es muy importante trabajar desde ahí. 00:18:32

Nos dice un compañero que no identifico por el nombre, hoy mismo me dice un chaval, a mí me empiezan a gustar las mates desde que estoy contigo. Pues ese momento, creo que como docentes es un momento muy, muy maravilloso, pues creo que este tipo de alumnado es muy agradecido en ese sentido para que trabajemos desde ahí. 00:18:45

Así que esa parte de escucha que vais a hacer de los chavales precisamente es lo que tenemos que trabajar desde ahí, ¿no? De cómo controláis esa participación, cómo a aquellos que son más tímidos en clase vosotros les dais el motor de apoyo de cómo empiezan, cómo hacéis esa pregunta para arrancar, explícame esto. 00:19:11

Un poco forzar esa participación pequeña y que después esa participación sea propia y autónoma. Dar confianza a los chavales, sobre todo la confianza la vamos a dar desde lo que viene después, desde ese tratamiento del error. 00:19:35

El error es uno de los grandes hándicaps en el sentido de si yo lo que hago es fiscalizar o tratar el error como mal o pongo cosas como marcas con rotulador o incluso con un sello, pues mal porque lo que estamos haciendo no es construir, es destruir, estamos marcando lo que está mal. 00:19:52

Nosotros el error lo tenemos que utilizar como herramienta de mejora y herramienta de aprendizaje. Si un chaval se ha equivocado al hacer una operación, lo que tenemos que preguntarle es ¿qué ha pasado? ¿Cómo lo has hecho? Cuéntamelo, ¿por qué te da este resultado? 00:20:14

Ni siquiera marcando ya de partida está mal, sino ¿por qué te da este resultado? Cuéntamelo. Y desde ahí probablemente él mismo se va a dar cuenta del error. Con lo cual estamos dando completamente la vuelta a la película y estamos creando confianza para que desde ahí se produzca una situación donde el niño persevere en lo que va a hacer o está haciendo. 00:20:32

Es importante que tengamos también en cuenta esa interacción. Los estudiantes que tenéis ahora en vuestros grupos, en la mayoría reducidos, han llegado ahí con una historia previa en la mayoría de los casos y podemos tener estudiantes, por ejemplo, que les cueste mucho trabajar en grupo o al contrario, que les cueste mucho trabajar solos. 00:20:58

Bueno, pues cuanto más conozcáis a vuestros chavales, pues más pistas vais a tener precisamente para regular esa interacción entre unos y otros. La gran ventaja es que tenéis pocos, entonces es mucho más sencillo que los conozcáis y es mucho más sencillo que, bueno, pues podáis un poco manejar la situación en cuanto a interacción. 00:21:23

Sobre todo pensemos en ese sentido de una situación socio-afectiva en relación a las matemáticas. No es que yo le ponga niño inquieto, niño muy ordenado. No es una situación de poner Gómez con etiqueta, sino que de alguna manera podamos observar qué situaciones de participación y aprendizaje hay que yo pueda regular y que vengan de una historia. 00:21:45

previa que los chavales tienen 00:22:15

vamos a ver un vídeo 00:22:17

os voy a poner, además voy a hacer 00:22:19

un poco de, y lo que no sé 00:22:21

si, voy a dejar de compartir 00:22:24

un momento porque no he compartido sonido antes 00:22:25

entonces voy a hacer un poco 00:22:27

de 00:22:29

darme un segundo porque cuando le di a compartir 00:22:30

la pantalla 00:22:33

no le di a compartir 00:22:34

audio, pero ahora sí que le voy a dar 00:22:37

vale, volvéis a ver 00:22:39

la pantalla, ¿no? 00:22:48

confirmarme por favor 00:22:52

Sí, perfecto. Vale, pues vamos a ver un vídeo. Voy a jugar un poco con los tiempos porque quiero que veáis un poquitico del inicio, nada, unos segundos y voy a saltarlo un poco al minuto cuatro para jugar un poquito desde ahí con lo que veis. 00:22:53

Así que atentos, miramos el vídeo de este hombre que estaba en época de confinamiento y desde ahí pues vamos viendo, ¿vale? 00:23:15

En la pizarra, en la parte de arriba va el número menor, ¿de acuerdo? 00:23:55

Perfecto, vamos a pensar que el número es... 00:24:15

Vale, ahora lo voy a parar y voy a avanzar un poquito hasta el minuto 4. 00:25:07

Vamos con nuestra demostración, que recuerden... 00:25:22

Vale, un poco ya se ha visto lo que quería que vierais desde ahí. 00:25:57

¿qué me podéis decir de este vídeo? 00:27:28

¿qué os ha parecido? 00:27:31

yo creo que si levantáis la mano 00:27:38

puedo ir dando paso 00:27:40

Lidia 00:27:41

sí, yo por ejemplo 00:27:46

no entiendo por qué ha hecho la primera parte 00:27:48

lo de poner las rayas 00:27:51

y luego poner los números 00:27:52

vale, lo que tenía era una ruleta 00:27:55

sí, una ruleta 00:27:57

con los 10 números 00:27:59

del 0 al 9 00:28:03

el niño saca y es una forma 00:28:04

de que sacara dos números 00:28:07

para que los colocara en la fracción 00:28:09

era una forma de 00:28:11

sacar números aleatorios, como si tienes 00:28:12

un dado de 0 a 10 00:28:15

y haces eso 00:28:16

pero eso lo haces siempre por algo 00:28:18

cuando haces algo en clase es para algo 00:28:21

en ese sentido que 00:28:23

no encuentro sentido, o sea yo lo hago 00:28:24

con mis alumnos, pero no encuentro 00:28:27

con lo que está haciendo él luego o después 00:28:29

qué relación tiene 00:28:30

realmente lo que hace es 00:28:32

Entonces ahí va trabajando con la construcción de fracciones y después salta a la representación, ¿vale? Que es lo que está haciendo aquí. Hubiera sido mejor cogerlos de allí y llevárselo aquí. 00:28:34

Pero es una de las cosas que ahora quiero comentarlo con vosotros, esa relación y que está bien o que, o sea, prefiero no descubrir un poco para escucharos primero y después, como hice el otro día desde el vídeo, un poco descubrir qué cosas son mejorables desde ahí, ¿vale? 00:28:48

Vale. Yo es que esa parte me ha descolocado un poco. 00:29:06

Vale. ¿Algo más del vídeo? ¿Nada? ¿Daniela? 00:29:10

Sí, respecto a lo que ha dicho la compañera, el tutor ha solicitado que identificasen el número mayor y menor, 00:29:20

que a veces lo damos por hecho y a lo mejor alguno no lo tiene tan claro. 00:29:26

Ajá. ¿Lo ves bien eso? El que busque, o sea, pida a los niños que coloquen el mayor y el menor en un determinado lugar de la fracción. 00:29:30

A ver, depende, si está trabajando las fracciones impropias o propias, sí, pero yo hubiese trabajado también que el de abajo se lee pues ordinal, plan dos octavos, entonces, incompleto, pero no sé qué curso está. 00:29:42

Al cambio debe ser un cuarto, más o menos, es similar el sistema educativo allí y aquí. 00:30:02

Un poco, sí, podría mejorarse. 00:30:08

Ok, perfecto. ¿Alguien más que le haya llamado la atención algo de este hombre, de lo que ha hecho en clase? ¿Nadie? Vale, yo os voy a hablar. Sí, sí. No sé quién ha hablado. 00:30:11

Sí, alguien ha dicho 00:30:30

por el chat, creo 00:30:35

que le parecía también raro 00:30:37

lo de la ruleta 00:30:40

y es verdad que a mí al principio me ha parecido un poco raro 00:30:41

porque pienso que con la ruleta 00:30:44

se la juega a que 00:30:46

en el denominador le saliera 00:30:48

una operación propia o impropia 00:30:49

y yo 00:30:52

entiendo que es mejor empezar 00:30:53

siempre por las propias 00:30:56

entonces la primera parte 00:30:57

como que me ha chirriado un poco 00:30:59

Perfecto 00:31:01

Eso me lo voy a apuntar para que me siga muy bien 00:31:05

para poderlo comentar ahora 00:31:07

¿Vale? 00:31:12

¿Alguna cosilla más? 00:31:14

Vale, es ver 00:31:17

en el chat algunas de las cosas 00:31:18

que dicen un poco recopilando 00:31:20

Un segundo Pablo, ya la te doy 00:31:22

paso 00:31:24

A ver 00:31:24

que vuelva arriba 00:31:28

visual, pero por qué divide 00:31:29

la unidad 00:31:31

explica de manera muy visual 00:31:33

repite y les pregunta y se cerció la que le 00:31:35

escuchan, pero con la ruleta 00:31:38

también les ha solicitado identificar 00:31:40

cuál es el mayor y menor 00:31:41

creo que la relaciona diciendo que el número 00:31:43

grande abajo y el pequeño arriba, pero 00:31:45

claro, no siempre es así 00:31:47

empieza con una actividad de motivación 00:31:49

para después ir profundizando el contenido 00:31:51

y mantiene al alumnado activo 00:31:53

respuestas demasiado 00:31:55

guiadas 00:31:57

quizá el tramo que hemos saltado ha explicado 00:31:58

no, no ha explicado mucho más allá 00:32:01

me ha faltado 00:32:02

de todas maneras, como yo os voy a pasar luego el enlace 00:32:05

luego lo veis, dinamiza bien la clase 00:32:07

le veo 00:32:09

poco manipulativo y vivencial 00:32:11

habla de la unidad y me resulta un concepto 00:32:12

abstracto para empezar 00:32:14

muy visual 00:32:16

muy visual, y ahora Pablo 00:32:18

te doy paso 00:32:20

nada, era responderle 00:32:21

a la... ¿se me escucha? 00:32:24

sí, sí, perfecto 00:32:26

Ah, era a la compañera que ha intervenido antes, que decía que se la juzgaba con que le salieran fracciones propias e impropias. 00:32:27

No le podía salir impropias porque ha dicho desde todo momento que el número grande lo pusieran abajo y el número más pequeño lo pusieran arriba. 00:32:36

Entonces, con lo cual, se evitaba eso. 00:32:47

Que le ha dicho Sara Mevez, una compañera por el chat, que le ha respondido. 00:32:49

Muy bien. 00:32:53

No, era simplemente eso, puntualizar eso. 00:32:54

Muchas gracias, Pablo. Bueno, pues ahora yo os voy a contar un poco mi visión de esto y qué es lo que veo. 00:32:56

Primero, os voy a hablar de una palabra que es la ostensión, que nosotros la utilizamos en didáctica, que es eso. 00:33:08

La abstención es cuando yo explico a un niño un concepto, un contenido, lo que sea, y yo busco que desde lo que yo le cuento el niño generalice otros conocimientos a partir de él. 00:33:19

El ejemplo más sencillo que nosotros utilizamos es trabajar con el triángulo. Si yo ahora os pido que vosotros dibujéis un triángulo en vuestro papel, como os he pedido que tuvierais un papel, ¿cómo dibujaríais ese triángulo de partida? ¿Quién me cuenta ese triángulo cómo lo dibujaríais? 00:33:36

Equilátero. 00:33:58

Equilátero. ¿Y cómo? ¿Y apoyado en qué? 00:34:00

Con la cuchilla en la parte de arriba. 00:34:04

bueno, ¿cuál es la parte de arriba? 00:34:06

eso es muy relativo 00:34:09

voy a coger un papel 00:34:10

con la cúspide en la parte de arriba 00:34:12

más que equilátero 00:34:15

eso es, o sea, dibujaría 00:34:16

creo que estamos como 00:34:18

en predisposición 00:34:19

de hacerlo 00:34:23

como nos han enseñado 00:34:24

que hay que hacerlo 00:34:27

¿cuántos dibujaríais algo así? 00:34:27

en forma de montaña 00:34:31

eso es, como la montaña 00:34:32

como el que yo estoy mostrando en la cámara 00:34:34

muchos habéis hecho esto 00:34:35

vale 00:34:38

cuando lo dibujáis en la pizarra 00:34:39

¿cuántas veces habláis del triángulo 00:34:41

y decís lo dibujáis así? 00:34:43

¿cómo? 00:34:48

siempre 00:34:50

yo en realidad he cambiado un poco 00:34:50

eso porque también lo hago con el cuadrado 00:34:54

porque 00:34:56

es cierto que si no ya 00:34:58

pues eso, ponemos a los niños 00:35:00

en predisposición de decir que el triángulo 00:35:02

no es solo que tenga esa forma 00:35:04

sino que tiene que estar de esa manera 00:35:06

y no tiene por qué 00:35:08

eso es, ¿qué es lo que pasa? 00:35:10

mucho luego con el cuadrado y el rombo 00:35:12

que luego cuando les pintas 00:35:14

un cuadrado girado 00:35:16

a 45 grados 00:35:18

entonces ya creen que es un rombo 00:35:20

eso es, entonces 00:35:21

si yo aquí me limito a esto 00:35:23

y no les hablo más que de este 00:35:26

triángulo, aunque luego les diga 00:35:28

que hay un isósceles pero que también 00:35:30

lo apoyo sobre la misma base 00:35:32

que es la diferente, o que hay unos escalenos y los apoyo siempre, o sea, lo que hace unos años que hacía una investigación y le preguntaba a los niños y me decían, no, no, es que ese no, porque ese no está apoyadito, entonces, si yo siempre les explico así, estoy cometiendo la ostensión, ¿qué es?, que estoy pretendiendo que el niño generalice, por ejemplo, buscar la altura en un triángulo obtuso a partir de esto, 00:35:34

y entonces te dicen que como la altura está por fuera, pues ya no tiene altura. 00:36:01

O lo que no les he enseñado a darle la vuelta al triángulo y a lo mejor colocarlo de otra manera. 00:36:06

Entonces, es importante que nosotros cuando les explicamos algo, 00:36:12

evitemos quedarnos en lo chiquitito para que ellos generalicen o evitemos cuadricular demasiado las cosas. 00:36:17

Por ejemplo, en este caso, si yo tiro la ruleta y elijo dos números 00:36:26

Y les digo que el de arriba es el chiquitico y el de abajo es el grande, puede suceder que muchos niños identifiquen que sí o sí en una fracción el número pequeño siempre va arriba y el número grande siempre va abajo. 00:36:31

Y después, cuando tenemos fracciones mayores a la unidad, pues tenemos un problema. Con lo cual, hay que evitar este tipo de prácticas que nos lleven a llevarlo a cosas estandarizadas. 00:36:52

Lidia nos dice, con esa explicación no lee y se quedó ahí. 00:37:11

Si la verbalizas, no les estás explicando el concepto de fracción. 00:37:16

Verbalízala si puedes, Lidia, abre el micro. 00:37:22

Sí, a ver, a lo que yo me refiero es cuando tú, a ver, tú lo primero que tienes que enseñar a un niño que es el concepto de fracción. 00:37:25

Entonces, claro, dice, venga, son dos números, muy bien, pero es que en realidad lo primero, que la fracción es un único número. 00:37:30

y lo que hace es 00:37:36

que ese número 00:37:39

pues tiene 00:37:41

una unidad que tú luego 00:37:43

esa unidad la puedes dividir en partes 00:37:45

iguales 00:37:47

con lo que estaba explicando él 00:37:48

dudo que el niño entienda 00:37:51

qué sentido tiene el numerador y el 00:37:53

denominador 00:37:55

nos está explicando el concepto 00:37:56

de numerador, denominador y en general 00:37:59

el concepto de fracción 00:38:01

de la unidad 00:38:02

claro, eso es, con esto me iba 00:38:04

a lo siguiente que iba a decir, apoyándome 00:38:07

en lo que dice Lidia 00:38:09

primero tengo que representar 00:38:10

y primero, alguien decía en el chat antes 00:38:12

es demasiado abstracto 00:38:15

no, lo primero que tengo 00:38:17

que partir es de la unidad y tengo que 00:38:19

explicarles la unidad y aquí 00:38:21

por ejemplo, tenemos diferentes 00:38:22

representaciones, luego cuando 00:38:25

acabemos y os pase el material 00:38:27

podéis navegar en los 00:38:29

enlaces estos para que veáis un poquito 00:38:31

Algunas cosas que os pueden ayudar a diseñar actividades. Aquí por ejemplo, si todo es un cuarto, todo lo que tenemos aquí es un cuarto, pero con distintas unidades y tenemos que un poco hacerles ver que un cuarto es una forma de explicar una parte de la unidad, pero dependiendo qué unidad, pues un cuarto de litro va a ser una cosa, un cuarto de círculo va a ser otra cosa y un cuarto de cuadrado va a ser otra cosa. 00:38:33

Entonces, desde ahí, ¿qué podemos llegar a tener? Por ejemplo, entre el cuadrado y el círculo, el mismo área, pues podemos tenerla, pero la significatividad de una y otra es distinta. 00:38:59

Yo siempre he de empezar con el concepto de unidad y desde ahí representarla. Cuando el hombre representa el rectángulo y me parece fantástico, creo que una de las mejores formas de iniciar el trabajo con las fracciones, con los niños y más ahora que en el currículo está un poquito adelantado a como estaba antes. 00:39:12

cuando yo inicio el trabajo con las fracciones 00:39:33

represento la unidad como un rectángulo 00:39:36

que además me da mucho juego 00:39:38

a tener una tira como la que tenía yo antes 00:39:40

de cartón o algo que me permita doblar 00:39:42

me permita cortar 00:39:45

es mucho más sencillo 00:39:47

que un círculo, un círculo no es nada 00:39:48

bueno, yo normalmente 00:39:50

de hecho trabajo mucho con 00:39:52

post-it de estos y son los que 00:39:54

partimos por la mitad, la mitad de la mitad 00:39:56

y trabajamos de esa representación 00:39:58

pero por ejemplo yo tengo ahí dos representaciones 00:40:01

de un cuarto en forma de cuadrado, unas más grandes y otras pequeñas, y las dos son un cuarto, pues es un cuarto 00:40:03

de un cuadrado grande y es un cuarto de un cuadrado chiquitico, pero el concepto de un cuarto es el mismo 00:40:09

en ese sentido. Cuando él representa el rectángulo, ¿qué es lo que hace? Les dice a los niños cuántas partes 00:40:15

iguales, y en lugar de coger rectángulos de cada una de las partes, tiene dos trozos que ya llevan cuatro 00:40:22

trozos cada uno y pega. ¿Qué puede 00:40:28

pasar? Pues que el niño 00:40:30

que 00:40:32

necesite un poco de proceso 00:40:33

a la hora de construir, si 00:40:36

yo ya le pongo los cuatro, pues dice, ¿qué ha 00:40:38

puesto? Pues dos folios, lo ha partido en 00:40:40

dos trozos, aunque después 00:40:42

él cuenta, ¿no? Y dice, uno, 00:40:44

dos, tres, y los niños le hacen a coro. 00:40:46

Bueno, pues creo que es mejor, aunque 00:40:48

tardemos unos segundos más, 00:40:50

coger y pegar 00:40:53

las tiras de manera independiente 00:40:54

a la hora de trabajar desde ahí. 00:40:56

Así que esa parte es un poco importante. Y luego, por ejemplo, pues eso, las fracciones no solamente proceden de un continuo, como puedo tener aquí el cuadrado, el círculo o puedo tener el rectángulo. Las fracciones también pueden provenir de un discreto, que es que yo tengo cuatro piezas como tengo ahí y cojo una de ellas. Eso es un cuarto también de una colección de piezas. 00:40:58

Entonces, a veces nosotros nos fijamos y damos la materia focalizada en algo muy concreto, como aquí, con fracciones donde el denominador es mayor y con fracciones donde se trabaja de una determinada manera con una generalización que al niño le ayudaría un poco a ver más allá. 00:41:23

Luego, aparte, la gestión del aula, que ahí me voy a meter poco, pero habéis dicho dinamiza bien. Dinamiza bien, pero dinamiza bien en coro. Es decir, no sabemos si hay un niño por detrás que no está participando o que precisamente le espanta lo de que haya niños aplaudiendo y cantando a coro casi. 00:41:47

Con esto tenemos que tener también cuidado, sobre todo cuando sacamos a un niño a explicar a los demás, evitar un poco este tipo de prácticas más bien de la farándula, más que un poco desde ahí el trabajo un poco más pausado y serio. 00:42:12

Puede haber ruido en el aula, es decir, yo no defenderé las clases donde todo el mundo esté sentado, quieto y callado, pero creo que tiene que haber un ruido controlado desde el trabajo que vas a hacer. Mis clases no suelen ser silenciosas, pero insisto, un ruido controlado centrado en lo que estamos haciendo. 00:42:33

Bueno, pues continuemos desde ahí. ¿Qué significa mejorar en matemáticas? Esto también son vuestras respuestas. Lo que he hecho ha sido desde esa parte que yo os preguntaba, lo he metido en un motor, he hecho un análisis cualitativo y esto es lo que vosotros habéis decidido que es mejorar en matemáticas. 00:42:57

Y estoy de acuerdo con todo, pero he querido poner en rojo dos cosas un poco en consonancia con lo que estaba diciendo antes. Lo primero es comprende y razona, deja de explicar pasos a ciegas, ahí somos nosotros. 00:43:19

Si nosotros no enseñamos recetas, el niño no aprende recetas. Entonces, es nuestra responsabilidad un poco lo que hacemos. Resuelve con estrategia, analiza el problema, prueba caminos, gana autonomía, un poco un trabajo desde ahí más guiado. 00:43:35

Vale, pues esto también nosotros somos quienes lo llevamos. Si yo les doy un problema y, por ejemplo, les digo, subraya con rojo las palabras, con azul los números, marca la pregunta en florecente, eso no es resolver problemas y eso no es ayudarle a resolver con estrategia. 00:43:55

Eso es enseñarle una receta aplicada a un enunciado. Si le digo, mira, aquí vas a poner los datos, aquí vas a hacer la operación y aquí vas a poner la solución, eso tampoco es una estrategia. Eso es separar un problema desde su concepción como problema en cosas sueltas que me daría igual poner números sueltos que cualquier otra cosa. 00:44:17

No es resolver problemas tampoco. Así que es importante que les enseñemos a eso, a analizar el problema y probar caminos distintos para resolverlo. 00:44:42

La parte tres, fundamental, autonomía y confianza. Y eso viene de esa parte socio-afectiva que nosotros hemos de cuidar y que nos la va a dar ese comunica y revisa. Es importante que, insisto, hablen y les escuchemos, que puedan explicarnos los razonamientos, que reflexionen sobre sus propios errores y desde ahí vayan trabajando. 00:44:52

Y que una vez que tienen esa confianza y esa capacidad de resolución, pues sean capaces de transferir, es decir, que ya no traduzcan al lenguaje matemático, sino que sean capaces de hacerlo en cualquier situación y que de alguna manera conecte las matemáticas con la realidad. 00:45:16

No podemos tener unas matemáticas en la escuela y unas matemáticas fuera de la escuela, es decir, la matemática es la misma. Así que nosotros lo que tenemos que hacer es de alguna manera darles un sentido cotidiano y hacer real lo que estamos haciendo en el aula, sobre todo para garantizar esa parte de que el niño comprenda y que vaya trabajando un poco desde esa seguridad. 00:45:38

Así que esto es lo que vosotros pensabais y que me ha servido un poco para llevármelo aquí. Esto es uno de los primeros instrumentos que me gustaría presentaros. ¿Qué es la hoja de propuestas? 00:46:01

Bueno, pues cuando yo tengo chavales con cierta inseguridad y que he detectado desde una evaluación inicial que tienen algún obstáculo vinculado a cuestiones concretas, pues a mí me gusta trabajar con hoja de propuestas. 00:46:16

¿Qué es esto? Estos son desagregar un poco las herramientas del currículum y lo que quiero que hagan en cada una de las unidades con las que voy a trabajar y yo a cada niño normalmente lo suelo fotocopiar en un folio, pues como os di la prueba de editón, la mitad para cada uno, les doy a cada uno la mitad, lo pegan en el cuaderno y ellos van controlando qué saben o qué no saben de lo que tienen que aprender cada una de las unidades. 00:46:34

Digamos que es hacerles partícipe del aprendizaje que tienen que recorrer en cada unidad. 00:47:04

No es bueno tener hojas de propuestas muy grandes, como mucho de siete, en estas edades vuestras, siete, ocho filas, no más, y una vez que, y en un lenguaje lo más sencillo posible, incluso podríais poner que pusieran, añadir una columna más donde pusieran un ejemplo donde ellos hubieran visto que han conseguido superar esto, ¿no? 00:47:11

Cada una de ellas ellos mismos se van poniendo una fecha en la que ellos consideran que esto lo van utilizando y por qué valoran que ellos lo aprendieron o no o ponen un ejemplo o cosas así. 00:47:39

Esta es un poco la hoja de propuestas de quinto de primaria para el tema de las fracciones y dependiendo un poco la edad de los niños, os lo podéis llevar a que pongan ese ejemplo o lo escriban o que ellos mismos identifiquen su propia necesidad. 00:47:58

Desde escalas como necesito ayuda, estoy aprendiendo, lo sé hacer, lo domino un poco, que ellos aprendan a gestionar cómo poder hacer esto. 00:48:18

y hay veces dependiendo un poco la carga emocional o el bagaje previo que tengan los chavales 00:48:32

pues a veces lo que hacemos es añadir después de la hoja de propuestas preguntas de este tipo 00:48:39

si no todas pues siempre algunas, de lo que mejor he aprendido es, al principio me resultaba difícil 00:48:46

y ahora comprendo mejor, todavía necesito trabajar un poco más en y una conexión que he descubierto 00:48:53

entre las fracciones y las matemáticas es un poco para ver esa transferencia. 00:48:59

Entonces, esto sería una herramienta muy sencilla. 00:49:03

Es una herramienta donde, de alguna manera, 00:49:07

enfrentas a los chavales a la forma de aprender 00:49:11

y que a chavales que tienen, como os digo, cierta inseguridad, 00:49:14

de alguna manera puedan sentarse a esa reflexión de la inseguridad. 00:49:20

Me voy a ir al chat ahora. 00:49:25

Rebeca me dice, ¿tienes algún ejemplo de cómo esta hoja de resolución de problemas? No tengo, pero si te parece, Rebeca, no podrías agregar la resolución de problemas en una parte así tan separada. 00:49:28

Te hablaría de resolución de problemas cuando el problema fuera vinculado a operaciones aditivas, cuando el problema fuera vinculado a operaciones multiplicativas, cuando el problema fuera de geometría, es decir, resolución de problemas como tal no se puede situar en una hoja de propuestas, sobre todo porque la resolución de problemas no es un contenido, es un proceso y los procesos están vinculados a varios contenidos. 00:49:48

Pero si te parece, te voy a emplazar a que el próximo día, cuando yo hable de la resolución de problemas y los tipos de problemas que hay, pues podamos un poco barajar estas posibilidades, ¿vale? 00:50:15

Yo sí que os voy a subir un ejemplo de hoja de propuestas, si lo veis necesario, al aula, que no me sale la palabra, para un poco que tengáis, aparte de lo que tengáis aquí en la transparencia, para que tengáis, bueno, pues como el formato. 00:50:28

Y vuelvo a decir lo mismo, el tema de la inteligencia artificial que se está demonizando en muchas cosas, pues para este tipo de cosas creo que es muy útil porque nos ayuda si tú le metes los hitos que tú quieres y le dices construyeme esto de esta manera y te lo hace súper fácil. 00:50:43

Entonces, bueno, pues creo que nos está ahorrando mucho trabajo a la hora de colocar las cosas. Vale, Silvia nos dice los problemas se abarcan. Me parece buena idea la hoja de propuestas. Y vale, gracias por lo de subir. Sí, tengo aquí una lista, aquí delante, de las cosas que os tengo que subir hoy al terminar la sesión. Voy a pasarme un poco al chat. Vero, dime, habla. 00:51:02

Sí, mira, me parece estupenda la hoja de propuestas, pero ¿no puede ser que los niños con esto, sabes, solo se pongan, por ejemplo, lo sé hacer verde en todo sin ser sinceros? 00:51:28

Bueno, pues entonces no está funcionando la hoja de propuestas o los niños tienen una necesidad de decir que lo han hecho todo o que lo saben todo porque tengan la sensación de que es bueno saberlo todo rápido o sientan que de alguna manera se les está fiscalizando. 00:51:41

Ahí tú tienes que darlo en el clima de la clase, o sea, precisamente la hoja de propuestas es un regulador para que de alguna manera los niños tengan confianza en lo que están haciendo y que el hecho de que uno llegue antes o después no sea tan importante, sino es para ti que tú sepas un poco cuál es el ritmo de cada uno de los niños. 00:52:04

Si ves que en algunos casos, si ese ritmo va a suponer un hándicap, la columna de fecha se quita. Vale, no sé si te he respondido. Sí, sí. Gracias. 00:52:24

Alba 00:52:37

Sí, mira, te iba a preguntar 00:52:39

porque sí que es verdad que 00:52:44

yo en algunos casos 00:52:46

aunque es verdad 00:52:47

que hablando de los 00:52:50

problemas, ¿vale? y de la hoja de propuestas 00:52:52

es verdad que no puedes 00:52:54

como generalizar, o sea, hacer 00:52:56

como, perdón, especificar 00:52:58

puntos 00:53:00

sobre un problema 00:53:02

generalizado 00:53:04

pero no puedes ver 00:53:06

por ejemplo dentro de 00:53:08

un problema en general 00:53:09

si la dificultad 00:53:12

que tiene el niño es de comprensión 00:53:15

del enunciado o si es de 00:53:17

a la hora de aplicar el algoritmo 00:53:19

o si revisa 00:53:21

lo que ha hecho y ve si tiene 00:53:23

sentido 00:53:25

como marcar eso 00:53:26

yo eso nunca se lo daría al niño 00:53:28

como hoja de propuesta, sería para mí 00:53:31

algo a observar en el niño 00:53:33

sin que el niño lo supiera 00:53:35

a ver, eso te lo va a dar 00:53:37

un poco 00:53:39

cuando veamos los tipos de problemas 00:53:39

te vas a dar cuenta 00:53:43

que dependiendo el tipo de problema 00:53:45

que yo tenga 00:53:48

te va a llevar 00:53:48

un poco a 00:53:52

ver si el niño lo ha entendido 00:53:53

o no lo ha entendido 00:53:55

¿por qué? porque yo 00:53:56

defenderé aquí 00:53:58

en cualquier lugar que lo primero 00:54:01

cuando yo le doy un enunciado verbal a un niño 00:54:03

no me verá un problema porque lo que hacemos 00:54:05

en clase son ejercicios, no son problemas 00:54:07

son enunciados verbales 00:54:09

sencillos, un problema tiene 00:54:11

un entorno 00:54:12

mucho más problemático 00:54:15

pero lo primero que 00:54:17

tengo que hacer es dibujamelo 00:54:19

si yo en esa primera 00:54:21

en ese primer abordaje 00:54:22

de dibujamelo 00:54:25

yo ya veo 00:54:26

cosas raras y 00:54:27

después podremos ver que significa 00:54:30

cosas raras, entonces cuando a mi ya 00:54:33

me está dando la bombillita se me está 00:54:35

encendiendo, del niño no está entendiendo realmente lo que hay. Y esto, muchas veces 00:54:37

voy a clases y veo, por ejemplo, que el maestro pone un problema y es de sumar, es de restar, 00:54:41

es de multiplicar. Eso es lo que tenemos que evitar. Los problemas no son de, ¿vale? Los 00:54:49

problemas son para. Entonces, o los ejercicios. Entonces, tenemos que evitar precisamente 00:54:57

porque al principio cuando solo hacemos ejercicios de suma, pues es muy fácil, todo es de sumar. 00:55:04

Luego ya con resta ya, lo que tengo que llevármelo es a interpretar el enunciado, 00:55:09

no a intentar vincularlo a una operación. 00:55:15

Ese es, creo, el error a la hora de la resolución y quizá sea ahí donde causamos el obstáculo. 00:55:18

Entonces, un poco me lo guardo el tema de los problemas porque me gustaría eso, 00:55:26

que reflexionásemos juntos sobre los tipos de problemas que vamos a encontrar. 00:55:32

No sé si te ha respondido, Alba. 00:55:37

Sí, sí, sí. Está bien. Gracias. 00:55:40

A ti. Ana. 00:55:42

Hola, buenas tardes. 00:55:46

Hola. 00:55:47

Nada, relativo al ojado de propuestas y al tema de que los niños sean sinceros en sus respuestas, 00:55:48

yo he hecho algo parecido a esto, exactamente igual, solamente que les pedí a que se involucraran las familias. 00:55:54

Es decir, que eso se lo llevaran a sus padres también y que sus padres lo leyeran y que al final, cuando acabaran de rellenarla con sus valoraciones personales, la familia como firmara, ¿no? Como que lo veía. De esa manera, pues, involucrarles e intentar que sean más sinceros en sus respuestas. 00:56:02

Yo esto, no sé, te voy a preguntar, ¿cómo te ha funcionado? 00:56:19

Bien. 00:56:25

Sí. 00:56:26

En general, bien. 00:56:27

A ver, yo esto tengo mis… 00:56:28

Hay familias que pasan, pero… 00:56:29

Claro, ¿cuál es el problema de aquí? Que cuando yo mi foco de acción es el niño y yo puedo controlar el mensaje que doy al niño y cómo trabajo con el niño, yo como maestro tengo algo controlado, ¿no? 00:56:30

Si yo ya me llevo esto a la casa, hay casas y casas. Y hay casas donde esto se va a poner incluso como un mi niño es el mejor y esto va a pasar. Entonces, para mí como maestro se me acaba la herramienta como evaluación porque no estoy evaluando a mi niño que tengo delante sino que estoy evaluando lo que la familia ha dicho de mi niño o con mi niño. 00:56:50

Entonces, y luego, bueno, pues creas un poco también de diferencia respecto a las familias que lo hacen y las que viene merceditas y no se la han rellenado, ¿no? Entonces, yo este tipo de propuestas, pero es mi opinión, ¿eh? Quizá porque también he trabajado con chavales, como os decía, con muchísima problemática familiar, entonces, a lo mejor tengo más que un poquito. 00:57:20

Claro, hay que tener un poco de cuidado con estas cosas. Pero si te ha funcionado, perfecto. O sea, no me voy a meter yo para nada. Al contrario, si las cosas os funcionan, pues adelante. Pero cuando haya variables externas, ser un poco cuidadosos. Sobre todo, abrir los ojos todavía más. 00:57:47

Vale, gracias. 00:58:06

bueno pues esta es una herramienta 00:58:07

que podéis incorporar también como propuesta 00:58:10

de mejora 00:58:12

bueno pues desde aquí 00:58:14

vamos a un poco 00:58:16

os voy a pedir 00:58:17

que me contéis, Alba si bajas la mano 00:58:19

porque así tenemos lo de las manos 00:58:22

limpias y así puedo ver 00:58:23

más sobre todo hoy que no tengo dos 00:58:26

ordenadores puedo ir viendo 00:58:28

quien está, o sea quien levanta y quien no levanta 00:58:29

y ahora me gustaría 00:58:32

estoy muy contenta 00:58:34

porque muchos habéis subido ya las valoraciones y estoy muy contenta también por las preguntas que me habéis hecho por correo electrónico 00:58:36

y algunas me han servido para pensar bien y mucho sobre el uso de la herramienta de diagnóstico. 00:58:45

Me gustaría un poco escucharos y que os escuchásemos en colectivo de qué os ha parecido la prueba ya cuando la habéis pasado, 00:58:54

cuál ha sido la experiencia con ella 00:59:02

y no quiero que me digáis 00:59:05

todo de color rosa 00:59:07

porque la vida no es rosa 00:59:09

y creo que es bueno también 00:59:10

que pongamos sobre la mesa 00:59:12

y me gustaría 00:59:13

Nuria, si te parece 00:59:15

Hola 00:59:17

pues mira, yo la prueba la hice 00:59:19

en cuarto de primaria 00:59:22

y es cierto que 00:59:23

lo que noté es que 00:59:25

todos los alumnos tenían 00:59:27

muchísima preocupación por 00:59:29

y si lo hago mal 00:59:31

y esto va a repercutirme 00:59:32

en la nota final 00:59:35

muchísima preocupación por eso 00:59:36

más que por los propios ejercicios en sí 00:59:38

luego es cierto que 00:59:40

la sesión que yo tuve era de 00:59:42

50 minutos más o menos 00:59:44

y no dio tiempo a terminarla 00:59:47

tuve que ocupar dos sesiones 00:59:49

porque no dio tiempo 00:59:51

y luego del contenido 00:59:52

es cierto que no me pareció 00:59:55

extremadamente complicado 00:59:57

así que se adaptaba bien al nivel 00:59:58

Sí, la verdad. Los que más les costó fueron los cálculos mentales. Creo que ahí hubo muchas dificultades a nivel general, pero por el resto lo vi bastante bien. Pero sí que es cierto que el tiempo no me dio tiempo a hacerlo. 01:00:00

Vale. ¿Y has comprobado en la página si se corresponden los resultados con lo que tú esperabas de tus chavales? 01:00:16

Sí. Sí, sí, sí. 01:00:27

Sí, o sea, ahí es cierto. 01:00:30

Sí, ahí sí. Sí, sí, sí. O sea, yo cuando iba a hacer la prueba ya sabía más o menos dónde iban a estar las dificultades, 01:00:33

dónde iban a preguntarme, a pesar de que había que intentar que lo hiciesen ellos solos, pero ya sabía, digamos, los puntos débiles. 01:00:40

Perfecto. 01:00:47

Y sí que coinciden. Sí, sí. 01:00:47

Perfecto. Muchas gracias. 01:00:49

Muchas gracias. 01:00:52

Andrea. 01:00:53

Hola, buenas tardes. 01:00:56

Hola. 01:00:57

Pues en mi caso yo lo pasé en cuarto y en quinto. Estoy totalmente de acuerdo con mis compañeros que en una sesión no nos dio tiempo de 45 minutos. En el caso de quinto lo he podido pasar en dos sesiones y en principio dejé constancia de que eso no iba a ser un examen, que simplemente iba a ser para conocer el punto de partida, los diferentes contenidos de matemáticas y quedó bastante claro para los niños de que ni iba a contar para media ni nada de eso. 01:00:58

y cuando lo imprimí sí que es verdad que había algunos 01:01:26

que me parecían un poco más liosos 01:01:29

como los de la recta numérica 01:01:32

que sabía que ahí iba a haber un poco más de confusiones 01:01:34

y luego en el de cálculo mental 01:01:38

a grandes rasgos lo que he visto es que muchos niños 01:01:40

necesitan hacer la operación en papel para poner el resultado 01:01:43

y por lo demás todos los demás 01:01:47

han salido bastante bien 01:01:49

he visto cositas que me han llamado la atención 01:01:51

pero bueno, bastante bien 01:01:54

el del problema de los años 01:01:56

yo pensaba que ese iba a costar mucho 01:01:58

el que había que averiguar la edad de Elena 01:02:00

y en general han hecho 01:02:02

todos muy bien los cálculos 01:02:04

y sobre todo la operación 01:02:07

así que 01:02:08

en principio eso, así como 01:02:10

el de la mitad, el de la mitad también costó 01:02:12

porque algunos inventaban así 01:02:15

los números y otros lo hacían bien 01:02:16

pero bueno, creo que esos han sido los ejercicios 01:02:18

que yo pensaba que iban a ser más 01:02:20

difícil, estarán más difíciles para ellos 01:02:22

y en principio han respondido 01:02:25

muy bien, tanto cuarto como quinto. 01:02:27

Muy bien, perfecto. 01:02:29

A ver 01:02:32

quién más hay por aquí, muchas gracias. 01:02:32

Carla. 01:02:36

Hola, ¿se me oye? 01:02:41

Se te oye perfecto, Carla. 01:02:42

Vale, pues yo 01:02:45

en mi caso la he pasado en cuarto de primaria 01:02:46

y bueno, a diferencia de las dos 01:02:48

que han hablado, sí que me ha dado tiempo en una sesión. 01:02:50

Sí que es verdad que 01:02:53

dejé muy claras las soluciones en un primer momento 01:02:54

y sí que la primera preocupación fue 01:02:57

¿lleva nota? ¿cuenta para el examen? 01:02:59

¿sabes? como que estaban un poco 01:03:02

agobiados con eso y es verdad que 01:03:03

tanto la tutora que me dejó hacerlo 01:03:04

como yo, pues les tranquilizamos 01:03:07

mucho en ese sentido y la verdad que 01:03:09

fue muy fluido, fue muy bien 01:03:11

terminaron todos 01:03:13

es verdad que ellos cuando tienen 01:03:15

cuando terminan una actividad 01:03:17

o un ejercicio, tienen un gesto en clase 01:03:18

entonces sí que es verdad que 01:03:21

las que no llevaban tiempo 01:03:23

ellos utilizaban ese gesto para 01:03:24

avisarme de que o han terminado o 01:03:27

se han bloqueado y no saben hacerlo 01:03:29

con lo cual es el tiempo que yo estimaba un poco 01:03:30

cuando todos levantaban la mano con ese gesto 01:03:33

de como que han terminado 01:03:35

y lo que sí que he observado yo en mi caso 01:03:37

es que las 01:03:39

los apartados más complicados 01:03:40

para ellos han sido los de cálculo mental 01:03:43

pero es verdad que también coinciden 01:03:44

con los que tenían tiempo limitado 01:03:47

entonces no sé ya si es 01:03:48

porque no han sido capaces de resolverlo 01:03:51

o porque a lo mejor en 30 segundos o 40 01:03:53

pues no les da tiempo. 01:03:55

Ok. 01:03:58

Pero bueno, bien, la verdad que salió súper bien 01:03:58

y vamos, yo les dejé claro 01:04:01

como que era una actividad 01:04:03

en la que ellos tenían que ayudarme a mí 01:04:04

simplemente, que no iba a ser ni para nota 01:04:07

ni para nada, que no... 01:04:08

Perfecto. 01:04:10

Habéis hablado tres personas 01:04:12

y las tres habéis comentado ese miedo 01:04:14

al examen, ¿no? Bueno, pues eso 01:04:17

es parte de esa carga emocional. 01:04:18

Porque si ya parten con un miedo al examen, que todos nos ponemos nerviosos cuando tenemos un examen, pero precisamente en matemáticas afecta más porque tenemos esa carga emocional que igual nos bloquea y nos dificulta un poco un buen rendimiento, ¿no? O sea que es importante que no pongamos los exámenes como un fiscal, sino que sean parte también del aprendizaje, ¿vale? 01:04:20

Muchas gracias, Carla. 01:04:47

Sara 01:04:48

en mi caso un poco igual que Carla 01:04:49

es verdad que yo lo hice para toda una clase de quinto 01:04:53

no de cuarto, pero también me dio tiempo 01:04:56

al principio 01:04:58

como vieron quedan muchas hojas 01:05:00

sí que hubo varios que se bloquearon un poco 01:05:02

porque era como 01:05:04

por dónde empiezo 01:05:05

y que es verdad que aquellos que suelen ser 01:05:07

como más cuadriculados 01:05:10

en el sentido de que tengo que hacer el 1 y hasta que no haga el 1 no hago el 2 01:05:11

hasta que no haga el 2 no hago el 3 01:05:14

y así a lo mejor les dio menos tiempo 01:05:15

o fueron más justos 01:05:18

pero la mayoría de ellos terminaron a tiempo 01:05:19

excepto a lo mejor tres 01:05:22

que iban más despacio 01:05:24

pero por lo general, bien 01:05:27

es verdad que el cálculo mental 01:05:28

hubo muchos que intentaron 01:05:30

o lo hicieron con un papel 01:05:32

entonces yo no sé si esto lo he hecho bien 01:05:35

o lo he hecho mal a la hora de registrar 01:05:37

pero a los que yo he visto que tienen la cuenta por ahí 01:05:38

no se lo he puesto como bien 01:05:41

o sea, se lo he puesto como mal porque no es mental 01:05:42

lo han hecho escrito 01:05:44

entonces eso no sé si yo lo he hecho bien o lo he hecho mal 01:05:45

A ver, en principio tiene que ser cálculo mental porque por eso hay una limitación temporal, ¿no? 01:05:48

Por eso a los que lo han hecho de otra forma no se lo he contado como bien. 01:05:54

Pero en general sí que les dio tiempo, que a mí al principio también me pareció largo, 01:05:58

pero después hubo algunos que lo terminaron incluso en 20 minutos que fui poniéndoles el tiempo para saber yo también más o menos cómo iba cada uno. 01:06:03

Y luego también... 01:06:11

Sí, perdona. 01:06:13

Sí, sí, sí. 01:06:16

Lo mismo. Con las divisiones y demás, el que lo hacía mentalmente a la hora de dividir entre 10 o entre 100 le salía mejor que luego el que lo intentaba hacer con la cuenta porque se le olvidaban los ceros. O sea, se liaba con los ceros de bajar. No, lo he bajado, sí lo he bajado y al final lo acababa teniendo mal. 01:06:17

Ajá, perfecto. Con esto, un poco que me comentabas de lo he hecho bien o lo he hecho mal. Te voy a devolver la pregunta cambiada. ¿Te ha sido útil o no te ha sido útil? Es decir, lo importante es que tú tengas claro si Paula sabe hacer esa operación y si tiene cierta destreza al hacerla. 01:06:35

O sea, las pruebas de diagnóstico, bien es cierto que esto es una prueba estandarizada y que un poco, pues por contaros un poco así a nivel cómo se hacen estas pruebas, pues estas pruebas se hacen, primero se diseñan, pasan por un comité de expertos que fueron un montón de reuniones que tuvimos en distintos países o mezclados los de distintos países a la hora de elegir los números, las preguntas, el orden de las preguntas, las cantidades de ítems, 01:07:01

se vuelve a pasar a expertos 01:07:31

después de fuera del grupo 01:07:33

para que lo validen 01:07:34

se hace un primer piloto en todos los países 01:07:36

de cómo se tal, se sacan datos 01:07:38

estadísticos, se vuelve a cambiar 01:07:40

se vuelve a pilotar y ya 01:07:42

un poco se da por definitiva 01:07:44

entonces está como muy pensada 01:07:46

pero una vez que ya está hecha 01:07:48

para vosotros en el aula tiene que ser 01:07:50

de me es útil o no me es útil 01:07:52

o sea tiene que ser algo 01:07:54

que sea funcional a la hora del uso 01:07:56

no sé si me explico 01:07:58

Claro. O sea, a mí me ha demostrado que sí que saben hacer la cuenta, que sí que ven lo de las llevadas, etcétera, etcétera, pero que no tienen estrategias de cálculo mental. 01:08:00

Hoy te voy a dar una herramienta para ver si te sirve. 01:08:09

Claro. 01:08:13

¿Vale? Perfecto. 01:08:13

Gracias. 01:08:15

Marta, y no le llamemos cálculo mental, que aquí se le llama porque ha sido una traducción mal hecha, sino es cálculo flexible. 01:08:16

¿Vale? Porque si no es lo de en la cabeza, ¿no? 01:08:25

Ya. 01:08:28

Marta, te toca. 01:08:30

Hola, buenas tardes. Bueno, deciros que yo la he hecho en cuarto, pero los que yo tengo, los que yo me saco. Me saco a los alumnos de cuarto A y cuarto B juntos y entonces hice a esos. En ese día, son ocho en normalidad. 01:08:31

Te cortas un poco, Marta. Te oímos como antes. 01:08:50

Y yo seguí al pie de la… Ah, pues, ¿ahora me oís bien? 01:08:53

Mejor. 01:08:58

¿Me oís o no? 01:09:01

Sí, sí, sí. 01:09:02

¿No se me oye? 01:09:03

Sí, sí, sí, te oímos. 01:09:04

Bueno, que quiero decir que yo seguí como lo ponía en la hoja, es decir, hasta que no terminaban todos un ejercicio, no pasábamos al siguiente. En las que era de tiempo, les daba que muchos ejercicios se quedaban sin terminar, por ejemplo, en las de tiempo, porque el cálculo mental, lógicamente el cálculo, como acabas de decir ahora, porque el tiempo era muy poco. 01:09:05

Y sí que vi, por ejemplo, para mis alumnos me pareció la prueba difícil y luego leyéndolo vi que estaba pensando en principios de quinto. Entonces, claro, yo lo hice con los de cuarto, con los de dificultades y a principio de curso, y entonces, pues sí, yo creo que... 01:09:33

Pero ya los últimos que se iban complicando, pues sí que les costó bastante hacerlo. Y tampoco dio tiempo en una sesión, tuvimos que dedicar más. 01:09:50

ok, vale 01:09:58

en principio 01:10:01

está pensada para cuarto o quinto 01:10:03

es decir 01:10:05

diagnostica 01:10:06

más a principio de quinto 01:10:09

que a cuarto, pero 01:10:11

es útil para los dos niveles 01:10:12

vale, ahora 01:10:15

es Marta, creo 01:10:18

Marta 01:10:20

pues saltamos a CP 01:10:27

vale, Padre Poveda 01:10:32

que no sé quién hay detrás 01:10:35

yo, Patricia 01:10:36

Hola Patricia 01:10:38

Patricia, el cole es el padre Poveda 01:10:39

Pues nada, yo lo he pasado a cuarto 01:10:41

también al principio las pruebas 01:10:43

que no tenían tiempo 01:10:45

digamos que era tiempo ilimitado 01:10:47

pues ahí te podías morir 01:10:49

entonces me di cuenta que claro, no podíamos estar 01:10:50

porque no lo hacía ni en una sesión 01:10:53

entonces cuando ya veía que más o menos 01:10:54

la mayoría lo habían terminado 01:10:57

pues empecé a cortar las últimas pruebas 01:10:58

porque al principio sí que esperabas más o menos 01:11:01

a que acabaran todos, pero es que eso 01:11:02

unos habían acabado muy pronto y otros 01:11:04

ni siquiera dejándoles el tiempo 01:11:06

terminaban. A la hora 01:11:08

de corregirlos, ya simplemente 01:11:10

con la corrección, pues lo que decías, un poco el 01:11:12

diagnóstico se ve claramente. 01:11:14

Lo que dicen las compañeras, el cálculo 01:11:16

que has dicho que no lo llamemos cálculo mental, 01:11:18

el cálculo... Flexible. 01:11:20

Flexible, pues 01:11:23

se ve que es mucho más pobre 01:11:24

que cuando ponen la operación directa 01:11:26

y empiezan a poner ahí sus números. 01:11:28

Les cuesta mucho más. 01:11:30

Y luego, al pasarlo en cuarto, 01:11:32

también las pruebas de multiplicación 01:11:34

les sale mucho mejor que las de la división 01:11:36

porque claro, ahí tienen que hacer la inversa 01:11:38

de pensar qué número es 01:11:40

y les es más complicado hacer la división 01:11:41

y en mi caso 01:11:43

los múltiplos de 10 pues ha sido 01:11:45

patético el resultado 01:11:48

entonces bueno, pues nos haga información ya 01:11:49

sin saber lo que nos vas a explicar hoy o cómo 01:11:51

pues qué es lo que hay que trabajar 01:11:54

porque el cálculo por 10 01:11:56

o por 100, o sea los ceros no lo tenemos 01:11:57

y la parte 01:12:00

del cálculo flexible 01:12:02

pues evidentemente les cuesta, siguen apoyándose 01:12:04

mucho todavía en el papel 01:12:06

mejorable, no patético 01:12:08

¿vale? vamos a cambiar de lengua 01:12:10

bueno, es que Fido, o sea, es que 01:12:12

no veíamos uno, es que bueno 01:12:13

ha sido, sí, a mí, o sea, nos ha llamado 01:12:16

la atención cuando lo hemos visto, lo he pasado 01:12:18

una clase, la otra no nos ha dado tiempo 01:12:20

pero bueno, lo tenemos pendiente 01:12:21

para poder trabajar 01:12:23

me alegra 01:12:25

el hecho de que digas, nos ha 01:12:27

servido, ¿no? creo que a veces 01:12:30

estas pruebas un poco te dan 01:12:32

te corroboran un poco tus sospechas 01:12:33

y te dan impulso también para docente a actuar. 01:12:36

Entonces, esa parte para mí como docente 01:12:39

me alegra un poco que haya un poco el objetivo era ese, 01:12:43

que reflexionéis un poco sobre la situación de vuestros alumnos 01:12:48

y por qué les tenéis en un plan de refuerzo. 01:12:51

¿Vale? 01:12:55

Muchas gracias, Patricia. 01:12:56

Irene. 01:12:59

Irene, David y Lidia. 01:13:01

Y aquí ya cortamos para continuar. 01:13:03

Hola. 01:13:05

Yo quería comentar que a mí, en mi caso, me ha sorprendido porque yo lo he hecho con los niños con los que me saco. Las evaluaciones iniciales por las que se seleccionaron los alumnos habían sido muy bajitas, arrastraban asignaturas, estaban al borde de algunos sercompe, te diría. 01:13:06

y claro, cuando yo les pasé esto, lo recibieron como han comentado mis compañeros. 01:13:24

Algo, examen, va a contar para nota, muy angustiados, hay que hacerlo en tiempo. 01:13:32

Bueno, calmando un poco la situación, sí que lo pudimos hacer bien, sí que es verdad que las que no había tiempo 01:13:37

al final tuve que marcar un poco un tiempo estipulado cuando veía que todos avanzaban 01:13:42

porque si no, no daba tiempo y que el cálculo mental ha sido lo más complicado 01:13:47

porque muchos lo dejaban en blanco 01:13:53

o ponían un número a voleo porque no llegaban 01:13:54

y me ha sorprendido 01:13:57

porque por ejemplo en Mitades 01:13:59

que yo considero que es un contenido 01:14:00

que se pasa como muy por encima y que les cuesta 01:14:03

y es algo muy útil 01:14:05

como en la vida normal, en la cotidiana 01:14:06

el perfil de alumnos 01:14:09

que me sorprendió 01:14:11

porque lo aplicaba de forma 01:14:13

cotidiana, una niña 01:14:17

me dijo, profe me estás diciendo que pida medio kilo 01:14:19

Y, ¿sabes? O sea, eso me sorprendió mucho, porque es como, están muy, algunos de mis niños están muy estigmatizados, incluso por algunos docentes y por las propias familias, como que son malos, entre comillas, que se les da mal, o que no lo van a conseguir, o cosas así, y esos niños son los que más me sorprendieron y me dijeron, claro, profe, la mitad de mil es medio kilo, porque un kilo es medio kilo, o un cuarto de kilo son 250 gramos, cuando voy a comprar con mi madre. 01:14:23

Entonces, claro, que hubo momentos que dije, jope, qué bien que lo han sabido relacionar súper bien con la vida real, que es lo que buscábamos. 01:14:53

Con la vida real y con la medida. Si os dais cuenta, cuando los niños conectan este tipo de cosas numéricas con aprendizajes de la escuela, se suele llevar al ámbito de la medida, pese a que es uno de los ámbitos olvidados, porque estamos midiendo constantemente. 01:15:03

Es decir, nuestro lenguaje, el lenguaje que más utilizamos es precisamente el de la medida, desde las cantidades, estamos dando sentido a los números desde ahí, ¿vale? Eso es bastante habitual. 01:15:23

Sí, pues eso era lo que quería comentar sobre todo. 01:15:36

Pues me alegra, me estáis dando todo, pues, a positivas. Muchas gracias, Irene. David, Patricia, baja la mano, porfa. 01:15:39

Hola, buenas tardes. 01:15:49

Hola, David. 01:15:50

bueno pues yo voy a dar 01:15:51

el punto negativo 01:15:54

que como has 01:15:55

dicho digo voy justo yo ahí 01:15:58

no yo lo único 01:15:59

así más negativo 01:16:01

que vi cuando lo hicimos 01:16:03

fue que por ejemplo algunos alumnos 01:16:05

que tienen déficit de 01:16:08

atención o hiperactividad 01:16:09

como que 01:16:11

en las pruebas sobre todo en aquellas que eran 01:16:13

con límite de tiempo 01:16:15

pues como que se aturullaban mucho 01:16:17

Como que, entonces, tampoco eran capaces de demostrar realmente lo que saben porque están más pendientes del tiempo que, bueno, del paso del tiempo que realizar bien el cálculo. 01:16:19

Entonces, bueno, pues eso sí que los sirve. 01:16:33

Luego, cosas positivas que vi eran, por ejemplo, que yo creía que se iban a frustrar más algunos cuando se quedaban a mitad de un ejercicio. 01:16:37

Y sin embargo, vi cómo lo manejaron muy bien. Luego también que les gustó mucho a nosotros. Yo lo hice con cuarto y con quinto y nos dio tiempo a realizarlo con los dos grupos. 01:16:47

y bueno, la verdad es que también ha servido un poco para ver a algunos alumnos 01:17:00

que creíamos que iban un poquito mejor y ver lo contrario 01:17:09

y al revés también para algunos alumnos que teníamos pues un poquito más por debajo 01:17:14

en lo que es la valoración y ver en este caso pues que en esta parte estaban bastante bien 01:17:22

Y que la prueba en todo que cabe es completa y trabaja todo tipo de aspectos. Y luego otro aspecto también importante, por ejemplo, los de cuarto, pues cuando llegábamos al tema de las divisiones no sabían hacerlas. Entonces, como es una prueba que vale para dos cursos, creo que en alguna cosa también no termina de ajustarse. 01:17:29

Vale, estamos de hecho ahora 01:17:52

un poco os lo cuento en Petit Comité 01:17:55

estamos intentando ahora 01:17:57

mejorarla e incluso digitalizarla 01:17:59

entonces 01:18:01

bueno, pues probablemente podamos tener 01:18:02

otra versión en abierto 01:18:05

espero que en breve 01:18:06

que sea más ajustable 01:18:08

y que bueno, pues vayamos un poco 01:18:11

mejorando también esto, sobre todo que podamos 01:18:12

tener pruebas en abierto que se pueda utilizar 01:18:15

en cualquier centro y en cualquier momento 01:18:17

Pues no era tan negativo lo que me iba a decir 01:18:19

a decir, David. 01:18:22

Alguna 01:18:25

puntualización, pero bueno, ha sido muy interesante. 01:18:26

Y sirve mucho. 01:18:29

Pues muchas gracias. 01:18:31

Y vamos a cerrar esta parte con Lidia. 01:18:32

Hola, buenas tardes. 01:18:36

Pues mira, 01:18:38

yo no sé si es que 01:18:40

en mi cole hay malos 01:18:41

resultados o los alumnos tienen un nivel 01:18:44

más bajo porque a mí me ha sorprendido 01:18:46

todo lo contrario. 01:18:48

Si lo he pasado a quinto, es cierto 01:18:50

que la he pasado a los alumnos que tienen más dificultades 01:18:52

que son los que 01:18:55

con los que trabajo en la competencia 01:18:55

matemática 01:18:59

pero es que los resultados han sido 01:18:59

bastante bajitos 01:19:02

yo es cierto que la he pasado según ponía ahí 01:19:05

no les dejé 01:19:08

el tiempo que querían como han comentado 01:19:10

otros compañeros, yo entendía al leerla 01:19:12

que tenían un tiempo determinado 01:19:14

cada ejercicio y que todos tenían que ir a la vez 01:19:16

que no podían pasar a las siguientes páginas en que les explicase 01:19:18

entonces todos hemos terminado 01:19:21

a la vez, sí que me llevo 01:19:23

un poquito más de una sesión 01:19:24

pero bueno, eran sesiones de 45 minutos 01:19:26

entiendo que si está pensado para sesiones de una hora 01:19:28

da tiempo de sobra 01:19:31

y no sé, yo al 01:19:31

corregirla, por ejemplo 01:19:35

lo que hablábamos del cálculo reflexivo 01:19:36

que decías, que creo que se decía así 01:19:39

¿no? que has estado corrigiendo 01:19:41

flexible 01:19:42

pues esas han sido bastante 01:19:43

bajitas 01:19:47

la mitad que decía 01:19:48

La compañera también me sorprendió. Sí que es verdad que yo, este es mi primer año en la competencia matemática, pero el año pasado estuve en el programa PROA, que es, bueno, parecido, pero con lengua y matemáticas. 01:19:51

Y lo hacía en otro centro y con los alumnos que lo hacía allí, no pasé esta prueba, pero sí que trabajé mucho con ellos. En ese cole se trabajaba ABN y es cierto que a la hora del cálculo y todo esto, los alumnos iban como muy ágiles. 01:20:03

Y aquí me he encontrado como que son incapaces de hacer un cálculo como 100 más 10. 01:20:17

O sea, son capaces pero necesitan que les apoyes. 01:20:23

Son capaces pero necesitan que les apoyes. 01:20:28

Por eso que estoy oyendo a los compañeros y digo, Jolín, pues no sé, pero yo sé que tengo que empezar de mucho más abajo. 01:20:30

Bueno, quizá lo que necesites es mayor apoyo. 01:20:39

O sea, es decir, precisamente los estudiantes que tenéis son estudiantes que por eso están en un plan de mejora. Entonces, creo que es importante desde ahí que lo planteéis. No lo planteéis como mis alumnos están por debajo de los alumnos de otros compañeros que han comentado hoy, sino al contrario. 01:20:43

pues yo tengo una tarea mayor para un poco ayudar o mediar con esos alumnos en ese sentido, ¿vale? 01:21:01

O sea, no lo mires como de desolación, sino como de construcción hacia arriba, ¿vale? 01:21:08

Vale, vale. 01:21:15

Pues Marta, y Marta ya es la última, ahora sí que sí. 01:21:17

Hola, ¿se me escucha? 01:21:22

Se te escucha. 01:21:24

Vale, por fin. 01:21:25

vale, pues bueno 01:21:26

yo en mi caso 01:21:28

los resultados igual han sido bastante bajitos 01:21:29

lo pasé en cuarto 01:21:32

de primaria 01:21:35

sí que es verdad que hay niveles 01:21:35

bastante diferentes en clase 01:21:38

entonces 01:21:40

ocupé más de una sesión, una sesión y media 01:21:41

y 01:21:44

unos terminaban súper pronto 01:21:46

súper rápido y a otros 01:21:48

les costaba bastante 01:21:50

seguí todas las instrucciones 01:21:51

pero aún así es que veía que colapsaban 01:21:54

o sea, les parecía súper difícil algunas 01:21:58

por lo de las mitades, nada 01:22:02

la mayoría han fallado 01:22:05

el cálculo de sumas y restas, igual 01:22:07

sí que es verdad que quizá en clase las vemos detenidamente 01:22:11

o sea, el hecho de ponerles o fijarles tiempos 01:22:15

y sentir esa presión 01:22:18

pues ellos las ponían ahí como al azar 01:22:20

eso es un síndrome también de madurez 01:22:23

o sea que en ese sentido 01:22:28

o la necesidad de contestar 01:22:29

entonces 01:22:32

creo que precisamente 01:22:33

eso un poco 01:22:36

tenéis que jugar también con los primas del aula 01:22:37

y que vean que 01:22:39

un examen no es una fiscalización 01:22:40

sino que es una forma de aprender 01:22:43

la gestión que hagáis, de las pruebas que hagáis 01:22:45

es importante precisamente para esa 01:22:47

forma de que respondan de manera 01:22:49

sincera 01:22:51

pues muchas gracias 01:22:52

y vamos a avanzar un poco 01:22:57

con esto 01:22:59

y un poco daros recomendaciones 01:23:02

lo que voy a hacer es 01:23:03

como os he dicho, poned ahora unos ejercicios 01:23:05

para que vosotros ahora practicáis 01:23:08

y veamos también un poco 01:23:09

formas distintas de evaluar 01:23:11

dentro de que las pruebas 01:23:14

de DITOM han sido muy focales 01:23:15

y van muy al número 01:23:17

yo aquí 01:23:19

Es decir, de Tom es verdad que se focaliza en el trabajo con el número y el álgebra, pero hubiera extendido una evaluación inicial a otros ámbitos también vinculados a la medida y la geometría, por ejemplo. 01:23:20

Pero por algún sitio hay que empezar y el número es el único elemento vehicular, por eso se hizo así, que atraviesa todos los sentidos y que desde ahí nos viene un poco, por eso se ha hecho desde ahí. 01:23:36

Lo importante que me quedo y un poco me confirma desde lo que hoy me habéis dicho es que sobre todo no lo vinculemos a que faltan capacidades, sino que de alguna manera es que tenemos que buscar explicaciones desde lo que ha pasado. 01:23:50

Y vamos a intentar desde esas explicaciones, lo que voy a ir es desgranando cada una de las preguntas, por qué está esa pregunta y qué puedo hacer yo como docente para los niños que tenemos ahí. 01:24:05

Entonces, vamos a ir viendo cada una de ellas y vamos a ir viendo un poco por qué. La primera de ellas, que es la de la escritura de números, aquí tenían tres números para rellenar y la habilidad que se buscaba con esto es un poco traducir lo que escucha. 01:24:17

Es importante que pasemos de la lengua natural al lenguaje simbólico y bueno pues probablemente aquí si ha habido dificultades pues ha sido la inversión del orden de las cifras. 01:24:41

El primero, que era 5089, suele ser bastante habitual que se escriba 5809, o el segundo, que era 43005, también habitual que se escriba 4305, y el último, normalmente, porque es 300500, que se escriba un cero más al final. 01:24:54

Sobre todo los números están elegidos para que se vea si hay un exceso o defecto de ceros a la hora de escribirlos. 01:25:16

¿Qué pasa si nuestros niños fallaron ahí? ¿Cómo puedo ayudar a los niños a trabajar en ese sentido a la hora de, sobre todo pensando en números grandes? 01:25:27

Es importante que veamos que el número no es un conjunto de cifras, sino que el número tiene un sentido como número, no como el 5, el 0, el 8 y el 9, sino que es 5089. 01:25:41

¿Y qué significa eso? ¿Cómo explicar estos grupos? ¿Qué significa un mil? ¿Qué significa una decena? ¿Qué significa una unidad? 01:25:55

Yo he dicho al revés, pero sería mejor de aquí para acá, es decir, unidad, decena, centena y un poco que vayamos construyendo desde ahí. Es bueno que utilicemos cuadros de valor posicional, vamos a ver ahora alguno de ellos o las rejillas numéricas que podéis trabajar desde ahí que puede venir bien en ese sentido. 01:26:03

Los códigos de colores para niños, sobre todo si tenéis niños con déficit de atención, pueden venir bien un poco para focalizar la cifra dentro de su posición original y que ellos también, bueno, pues vayan escribiendo cifras y que lo hagáis al revés también. 01:26:24

Es decir, pasar desde la parte escrita a la parte simbólica porque, bueno, pues de alguna manera no vaya todo siempre en la misma dirección. 01:26:44

Desde aquí un poco la herramienta que yo os recomiendo y que os voy a pasar una para que la podáis plastificar son las tarjetas Montessori. 01:26:54

Estas tarjetas son tarjetas que son números de la misma tamaño y lo que hacemos es tener tarjetas de 1.000, 100, 10, 1 y desde ahí se van superponiendo. 01:27:06

Entonces, si yo, por ejemplo, lo que quiero representar es el número, vamos a poner el número 1234, pues tendré la tarjeta de 1000 con cuatro cifras, al lado la tarjeta de 200, vamos, al lado no, encima la tarjeta de 200 con tres cifras, encima la tarjeta de 30 y encima la tarjeta de 4. 01:27:22

¿Esto qué me hace? Cuando yo ya aprendo el número, ya lo aprendo desde la descomposición decimal y sé que 1234 es 1000 más 200 más 30 más 4 y por eso se escribe así. 01:27:46

Si yo cuando aprendo a escribir los números los aprendo así, es mucho más ágil después la operación y es mucho más ágil precisamente que puedan traducir el lenguaje verbal al lenguaje simbólico. 01:28:01

Es muy fácil estas tarjetas, yo os digo que os voy a pasar para que las podáis fotocopiar. Yo las tengo recortadas y plastificadas y las tengo también en madera. Es verdad que la madera incrementa un poco el costo de uso, pero bueno, la parte impreso y plastificado es una parte bastante fácil de manejar. 01:28:19

Para niños ordinarios yo no las imprimiría en color, creo que es casi mejor trabajarlas todo en blanco y negro, pero sí para niños con déficit de atención sí que trabajarlas así me facilita un poco también el conocer la posición, 01:28:42

aunque luego después lo vayáis quitando el tema del color a la hora de trabajar. 01:29:06

Y este sería un poco el material recomendado para los niños que fallen en esta parte de escritura de números. 01:29:11

No sé si alguien ha manejado estas tarjetas o las ha utilizado de manera previa 01:29:18

y nos queda contar para bien o para mal si le han funcionado, 01:29:23

pero quizá desde aquí sea lo más sencillo y lo más fácil de manejar. 01:29:28

Me interrumpís, si, vale, EFA, que no sé qué hay detrás de las siglas. 01:29:33

Hola, buenas tardes, Esther. Era para comentar que yo hace dos años, así, en Navidades, las compré en el Aldi, las de madera, por si queréis echar un vistazo, se las vuelven a poner. 01:29:42

Sí, sí, ahí, porque no se pueden dar aquí marcas, pero ahí las ven y me dicen cuándo. 01:29:51

y les funciona muy bien 01:29:55

cuando trabajan lo que es descomponer números 01:29:57

es que lo están viendo 01:29:59

ven muy evidente la relación de ese número 01:30:00

al descomponerlo 01:30:03

a mi me gusta mucho 01:30:05

para mi es un material 01:30:06

como muy simple 01:30:08

pero bastante sencillo de utilizar 01:30:10

y que funciona muy muy bien 01:30:13

y en ese sitio venden de vez en cuando 01:30:15

cosas que están muy bien 01:30:17

vale 01:30:18

pues muchas gracias 01:30:21

Insisto, os dejaré la copia de esto. 01:30:23

Vale, cuando nosotros tenemos la comparación de números, que aquí lo que tenían que hacer era poner el símbolo, 01:30:27

el símbolo más allá de si yo me pongo así y me miro en la mano derecha tengo un símbolo y en la izquierda tengo otro, 01:30:32

acordaros, poneros así, y un poco a veces los símbolos incorporarlos en el cuerpo pues nos vienen bien. 01:30:40

Bien, bueno, pues aquí la importancia de esta pregunta es precisamente el tamaño del número, ¿no? Cómo un número es más grande que otro y eso me va a llevar a un orden numérico, cómo puedo actuar con un número mayor o un número menor. 01:30:50

¿Cuáles son los errores que normalmente van vinculados a esta pregunta? Pues el mayor es fijarse solamente en una posición o bien fijarse solamente en la primera o en la última o en un grupo de preguntas. 01:31:05

Por ejemplo, en la última que era 99.899 y 102.101, hay muchos niños que lo ejecutan mal porque se quedan con el 99 inicial y el 10 inicial. Entonces, confunden las cifras o se fijan solo en la última cifra. 01:31:20

Ahora, precisamente, volvemos a lo mismo de antes, porque no se han fijado en el número como número, sino en el número como cifras. Entonces, desde ahí es importante. ¿Qué puedo hacer más allá de aprender los símbolos así, si me pongo así los brazos? 01:31:38

Bueno, pues es un poco trabajar bien con las tarjetas que teníamos, pedirles que nos cuenten por qué este número es mayor que este otro y en qué se han fijado un poco para determinarlo, trabajar un poco en comparar los números cifra a cifra, tanto de derecha a izquierda como de izquierda a derecha. 01:31:55

aunque sea reiterativa 01:32:16

vuelvo un poco a la filosofía 01:32:17

de las tarjetas 01:32:20

empezar con números chiquiticos 01:32:21

de dos cifras, tres cifras 01:32:23

y luego ya después poder ir pasando 01:32:26

y jugar mucho con los ceros 01:32:28

aquí es muy útil porque 01:32:29

el cero de alguna manera 01:32:31

no es ausencia 01:32:33

sino que es 01:32:36

una posición que 01:32:37

me determina también como el número 01:32:39

es más grande o menos grande 01:32:41

dependiendo un poco donde es 01:32:43

Así que es importante un poco el jugar desde aquí con esa habilidad y esa, de alguna manera, ir comprendiendo el significado de la cifra. 01:32:45

La suma con 1, 10 y 100, creo que alguien lo comentó antes. Aquí la habilidad es cómo cambian los números según su valor posicional. 01:32:56

Yo en la pregunta anterior os decía jugar con los ceros. Aquí ya viene el cero y aquí lo que es más útil es los bloques multibase. Creo que hemos de pararnos, pensar y pensar que los bloques multibase es lo que nos va a dar pie a esa representación exacta y a ese ver. 01:33:09

Bien es cierto que vamos a trabajar solamente hasta los cientos, pero bueno, pues nos puede dar cierto trabajo un poco a la hora de actuar desde ahí. 01:33:33

Aquí, ¿cómo vamos a medir el 1, 10, 100, 1000? 01:33:54

Bueno, pues es precisamente esa comprensión o no comprensión de lo que es el sistema decimal. 01:33:58

Y de alguna manera son las unidades que nos sirven para reagrupar. 01:34:03

Cuando yo paso del 1 al 10 es cuando tengo que reagrupar. 01:34:10

Cuando yo paso del 99 al 100 es cuando tengo que reagrupar. 01:34:14

Esa reagrupación es lo que me delimita un poco la comprensión numérica y la actuación numérica. Estos números además son especialmente útiles, ¿por qué? Porque cuando estamos trabajando la suma o la resta podemos trabajar con la composición o descomposición, ¿no? 01:34:18

Cuando yo trabajo con un 19, a veces es mejor trabajar con el 20 y luego quitar el 1, ¿no? 01:34:38

Esos hechos numéricos que me llevan, por eso es tan importante evaluar con la suma y la resta de 1, 10, 100, ¿no? 01:34:46

Porque me van a llevar un poco después a poder trabajar en ese cálculo flexible, ese trabajo con la unidad, la decena y la centena, ¿no? 01:34:55

Y aquí tienes que jugar mucho también con el lenguaje. ¿Qué pasa si sumo 1 al primer número que tengo ahí, al 9899? ¿Cambia? ¿No cambia? ¿Me quedo en lo mismo? ¿Paso de cifra inicial? ¿No paso? 01:35:06

Entonces, ese tipo de cuestiones verbales os van a ayudar también, insisto, empezando con números chiquiticos y pasando hacia adelante nos pueden ayudar bien a la hora de trabajar. Es bueno al principio tener material tangible y poco a poco ese material tangible se va quitando. 01:35:25

Otra de las preguntas que habéis dicho, bueno en el anterior, perdón, no he comentado, es que tengo aquí notas que os voy contando 01:35:44

Aquí uno de los errores principales es que se sume en la posición que no es, por ejemplo un error bastante habitual ha sido en el 4590 que se sume el 1 en el 5 01:35:56

Entonces, 4.690. Es una no comprensión de lo que tenían. 01:36:09

En cuanto a las dificultades para la recta numérica, esto es una cosa que, en mi opinión, y siempre estoy hablando desde mi perspectiva, que es una perspectiva sesgada porque es única, creo que trabajamos muy poco en las escuelas españolas con la recta real. 01:36:19

muy poco y en niveles inferiores 01:36:39

muy poco 01:36:41

en infantil es bastante habitual 01:36:43

que en todas las aulas de infantil 01:36:46

haya una alfombra donde empiezan 01:36:47

a contar para adelante, empiezan a contar 01:36:49

para atrás, incorporan incluso el 0 01:36:51

como el punto desde el que salen 01:36:54

se trabaja mucho esa ordenación 01:36:56

ordinal sobre la recta 01:37:00

y sin embargo después en primaria 01:37:01

es bastante poco habitual 01:37:03

que se representen los números 01:37:05

en la recta. Por ejemplo, es muy poco habitual que se trabaje la suma con saltos sobre la 01:37:07

recta o en la recta con saltos en sentido contrario sobre la recta. Entonces, quizá 01:37:13

los que habéis visto que esta pregunta se les hacía a lo mejor grande o que los chavales 01:37:20

se limitaban a contar marcas o que pasaban del cero en la parte de abajo como que no 01:37:28

estaba o ese tipo de cosas, bueno, pues esto puede provenir de que en España se trabaja en general 01:37:35

poco con la recta y no están acostumbrados a hacerlo desde ahí. ¿Qué puedo hacer yo para 01:37:44

ayudarles? Pues trabajar con la recta. Entonces, lo lógico sería pues rectas como estas que tenemos 01:37:51

aquí pero no con una escala tan corta sino escalas que empiecen en cero y desde ahí 01:37:59

viendo distintas marcas por ejemplo ahí tenemos dos ejemplos que tienen la misma longitud 01:38:05

pero las marcas significan distinto entonces bueno pues que ellos puedan ir completando 01:38:10

que significa por ejemplo la primera como más evidente la segunda es peor no entonces 01:38:17

bueno pues un poco que vayáis viendo de dónde se colocaría y luego es también importante 01:38:23

que veamos cosas de la vida real, de termómetros, líneas del tiempo, reglas de medida, todo 01:38:29

esto, pero con cautela. ¿Por qué? Porque el cero no tiene el mismo significado, por 01:38:38

ejemplo, en un termómetro que sobre el nivel del mar o bajo el nivel del mar, que tiene 01:38:44

un sentido físico, pero el cero del termómetro no es el mismo, no hay una medida positiva 01:38:53

y una medida negativa. Entonces, ahí tenemos que tener también un poco cautela en cómo 01:39:00

lo contamos, extrapolándolo a la realidad, porque la forma de trabajar tendría que ser 01:39:05

distinta en uno y otro caso. En el de la mitad, que también habéis hablado de dificultades, 01:39:11

Yo aquí mi recomendación es que trabajéis mucho con representaciones visuales y voy a escapar un poco de la presentación, os voy a poner un enlace en el chat para que un poco por ir dando también algunas recomendaciones de materiales manipulativos digitales que lo podéis vosotros llevarlo al papel, no tiene que ser digital y os voy a dar dos ahora mismo. 01:39:20

Uno va a ser este, y me gustaría, no es darlos y ya está, sino es darlos para que ahora podamos dedicar un minuto o dos a que juguéis con ellos. 01:39:50

Esas son las rejillas, ahora yo comparto escritorio con los dos. 01:40:05

Y os voy a dar el otro, que es el Rec en Rec, no sé si lo habéis utilizado en algún momento. 01:40:12

En RECA hay muchos, pero os voy a dar como el más simplista de todos los que hay. 01:40:20

Vale, aquí tenéis. 01:40:32

Voy a compartir mi pantalla para que veáis un poquito. 01:40:34

Habéis podido recuperarlo, ¿no? 01:40:39

Vale, voy a leer algunos chats mientras vais abriéndolo vosotros antes. 01:40:43

vale, esto es un poco 01:40:48

de antes 01:40:54

vale, lo de las 01:40:55

el nombre de las pruebas, lo de cero plus 01:40:58

y demás es un poco 01:41:00

de nominación europea para que nos sirve 01:41:02

a todos los países 01:41:04

entonces 01:41:05

cuando trabajamos así con grupos de Europa 01:41:06

es lo habitual 01:41:10

vale, una alumna que se inventa 01:41:11

todo, pero bueno, de esto tendremos 01:41:16

tenéis todas las páginas 01:41:18

todas las pruebas en la página de Bit.com y todas con valoraciones, vale, por aquí, estoy yendo muy rápido con las respuestas, pero un poco también, no quiero dejarme ninguna importante por ahí. 01:41:19

Estoy aquí, Blanca. 01:41:43

vale 01:41:44

vale pues si ves alguna cosa importante 01:41:46

vale pues me vas diciendo 01:41:49

vale voy a compartir el rec en rec 01:41:50

ya que Sonia 01:41:53

me dice y os voy a 01:41:54

explicar como se utiliza 01:41:57

comparto 01:42:05

rec en rec 01:42:07

aquí 01:42:13

veis ya el rec en rec no 01:42:17

el otro lo vas a explicar 01:42:19

también 01:42:25

las rejillas 01:42:25

¿Las rejillas? Sí, lo explico. El rec en rec es un abaco, pero es un abaco vinculado al cuerpo. Normalmente nosotros lo trabajamos así. 01:42:27

Y, originalmente, este sería el primer abaco que se utiliza en infantil y está vinculado a las manos, ¿vale? Yo tengo mano derecha con cinco, mano izquierda con otros cinco y trabajo con los problemas, ¿no? 01:42:41

Pues no tiene un orden, es decir, me da igual de derecha a izquierda, que de izquierda a derecha, que tal. 01:42:57

Normalmente lo tenemos físico y lo que hacemos es poner unos cartones para tapar, ¿no? 01:43:04

¿Para qué nos sirve? Pues un poco nos sirve para ilustrar la operación tanto de suma como de resta 01:43:13

y nos sirve precisamente para calcular, por ejemplo, eso las mitades, ¿no? Para que se visualice. 01:43:19

Si yo aquí, por ejemplo, tengo seis y quiero la mitad, pues lo tengo que separar en dos grupos. Ahí se va viendo. Me sirve también para completar decenas. Pues si yo tengo siete canicas y me traen cuatro más, pues puedo hacerlo así o puedo completar la decena con cuatro y uno. 01:43:25

La ventaja es que el rekenrec tiene tiempos, puedo ponerlo así y puedo... 01:43:48

Perdona, se está viendo solo lo de la rejilla, no se está viendo el reken... 01:43:55

Ah, vale, perdón. Yo moviendo, gracias. 01:43:59

Vale, voy a intentar otra vez entonces compartir. 01:44:04

A ver ahora. ¿Ahora sí? 01:44:09

Ahora. 01:44:14

Ahora se ve el rekenrec. Vale, gracias. 01:44:15

Vale, pues recopilo verbalmente lo que estaba diciendo. 01:44:17

Cuando yo tengo, por ejemplo, que calcular la mitad, yo tengo seis bolas y separo en dos y se ve claramente qué significa la mitad. 01:44:21

Si yo quiero completar la decena y, por ejemplo, tengo, digo bolas, pero esto vendría con un enunciado y demás. 01:44:32

Si yo tengo por ejemplo 7 y vienen 4 más pues puedo hacerlo así o en vez de hacerlo así puedo decir para venir 4 pueden venir así y ¿qué significa? Pues completo la escena y tengo el resultado es 11. 01:44:40

Es una forma, con los de infantil funciona súper bien cuando iniciamos las operaciones en el último año y bueno, pues podemos trabajar desde ahí. 01:44:55

Este nos permite algún juego más a la hora de mover, ¿no? Veis, podéis pintar todo el mismo color. Yo, el Reken Rek original es así, es de dos filas y para las dos manos, pero con este podéis sumar, ¿no? Podéis sumar filas, podéis sumar número de cuentas también, que aquí ya un poco se pierde el objetivo de tal, pero os puede servir para ilustrar problemas y, por ejemplo, para trabajar eso, 01:45:06

para trabajar la mitad o, bueno, pues hacerlo desde otra perspectiva a lo que estabais pensando, ¿no? 01:45:35

Entonces, bueno, pues es una herramienta muy, muy cómoda. 01:45:43

Aquí tiene la ventaja que yo puedo pintar, es un de más. 01:45:47

Rebeca nos dice, lo hice con una percha y poniendo pinzas. 01:45:53

Yo lo tengo hecho con un cartón pluma fuerte, metidas unas gomas de estas de la mercería redondas con unas cuentas de collar y desde ahí pues cada uno tiene el suyo y es muy fácil de hacer. 01:45:56

Como la goma se va comiendo el cartón pluma, pues le echáis un poquitico de la pistola esta de pegamento para que endurezca un poco la base y bueno, pues es una herramienta bastante útil y bastante visual, ¿vale? 01:46:15

voy a dejar de compartir esto 01:46:31

para compartir las rejillas 01:46:36

a ver si no me pasa lo mismo de antes 01:46:37

es que tengo solo un ordenador 01:46:40

pero tengo dos pantallas 01:46:44

entonces no llego a ver 01:46:46

cuál de las dos es la que 01:46:48

a ver 01:46:49

comparto 01:46:52

vale, ahí veis la rejilla, ¿no? 01:46:56

sí 01:47:04

vale, la rejilla 01:47:04

normalmente con los niños 01:47:06

Yo lo que hago es, tengo esto impreso, los niños la tienen metida en una bolsa de estas, una bolsa de agujericos, ¿vale? 01:47:09

Y me sirve tanto para que pinten ahí con un rotulador de pizarra que luego se borra muy bien o que pongan cosas. Tenemos fichas de tipo fichas de damas que las compro en bolsas grandes en la tienda de euro y desde ahí vamos haciendo. 01:47:23

En este se puede jugar para que tengamos diferentes colores a la hora de representar. El tablero original de la rejilla es así, es de 10, porque lo que me sirve es para pasar a la decena, pero en esta ocasión también podéis subir un montón y podéis aumentar en formato de tabla todo lo que queráis. 01:47:44

Os puede servir para calcular tableros numéricos o lo que queráis. Desde aquí, igual, cuando yo represento y me voy a ir al tablero original, cuando yo represento, puedo representar y ver, por ejemplo, esto, pues, qué es la mitad. 01:48:06

Pues la mitad lo podría separar en dos pedazos y poner uno arriba y otro abajo. Es tan sencillo como si tenéis pizarras táctiles pues poder trabajar desde ahí. Según el número el tablero va aumentando pues puedo trabajar cuantías mayores. 01:48:27

Me lleva también, cuando yo lo tengo impreso y lo tienen metido en el folder, yo lo que hago es en cada folio les imprimo tres rejillas para un poco llegar al 30 y poder un poco ir saltando y completando decenas para que puedan trabajar. 01:48:44

originalmente se trabaja solamente con un color 01:49:03

sobre todo cuando hago operaciones de resta o multiplicación 01:49:08

y trabajo con más colores en el caso de la suma 01:49:14

me puede servir también para introducir la multiplicación 01:49:19

si yo construí un tablero más grande 01:49:24

o sea lo que es una tabla de toda la vida 01:49:27

Y yo hago dos veces dos, tres veces dos, cuatro veces dos, cinco veces dos, pues me permite introducir desde ahí la multiplicación. 01:49:30

Igual si puedo ir practicando las distintas multiplicaciones, una vez tres, dos veces tres, tres veces tres, cuatro veces tres, cinco veces tres y me sirve un poco para ir dibujando como la multiplicación como cuadrícula que me ayuda un poco a visualizar o incluso a calcular divisores o cosas así desde los números. 01:49:47

No sé si tenéis alguna pregunta que os pueda guiar desde estas dos representaciones. ¿Nada? Perfecto. ¿Cómo se imprime? Esta es muy fácil de imprimir. Capturas y lo imprimes. Te lo pones así, te lo pones grande. 01:50:17

Mira, a ver, espera que he dejado de compartir. Tiene unas cosicas a la derecha arriba en la esquina, en la pantalla, tienes ahí como una ampliación y te lo pones ya en formato de impresión. Le das a control P y se pone. Vale, un número, otro ejemplo de mitad. A ver, un momentico. 01:50:40

se parece al tablero de multiplicar 01:51:03

de Montessori, sí, lo que pasa es que el tablero 01:51:07

de Montessori tiene 01:51:09

etiquetas, entonces 01:51:10

este es distinto 01:51:12

vale, he vuelto aquí otra vez 01:51:15

yo digo uno que es de bolitas 01:51:16

que pone el número en la esquina 01:51:18

la tabla del número 01:51:21

y ya lo va haciendo 01:51:22

claro, pero eso tiene etiquetas 01:51:24

y este es blanco, pero sí 01:51:26

es la misma filosofía 01:51:28

el tema de la mitad 01:51:30

Pues dependiendo del número que queráis llevar, pues podemos, por ejemplo, si yo represento, vamos a imaginar que represento, voy a ser un poco mala, que represento el 13, ¿puedo calcular la mitad? 01:51:33

Pues vamos a ir viendo. Voy a poner uno. Cambio uno y uno. Cambio uno y uno. Y voy haciendo la representación, cambiando uno de cada lado y voy viendo si puedo repartirlo en dos partes iguales. 01:51:51

siempre es un poco de verlo 01:52:16

aquí quizá, por ejemplo 01:52:20

si lo hago de otra manera 01:52:21

voy a hacerlo 01:52:23

10, no 01:52:24

perdón 01:52:26

2 filas 01:52:28

y 15 columnas 01:52:30

si yo tengo el 13 01:52:32

7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 01:52:33

para ver la mitad 01:52:39

puedo ir 01:52:41

1, 1, 1, 1 01:52:41

1, 1 01:52:45

uno, uno, uno, uno, uno, uno 01:52:47

¿Tiene mitad? No, es impar 01:52:52

Si yo tuviera otro número 01:52:54

pues podría haber hecho lo mismo 01:52:56

y podría ver cuántos elementos tiene la mitad 01:52:57

Aquí el problema es cambiar la pluma 01:53:01

que cada vez que pincho y quiero cambiar el color 01:53:03

pues tengo que pinchar arriba otra vez 01:53:06

pero desde ahí podría hacer una representación 01:53:08

de manera muy muy sencilla 01:53:11

No sé si respondo a... 01:53:13

Y lo que ya, ya que estoy aquí, que me decíais de imprimir, pincháis aquí en esta coseja, lo pone a full screen y ahora ya control P y te sale impreso. 01:53:16

O haces una captura de pantalla, lo pegas tres veces en la hoja y ya está. 01:53:26

Y ellos pintan con la velera borrable o tengo piezas de, compro unas cajitas que me cuestan un euro que llevan fichas de colores 01:53:31

y en estas edades ya de primaria 01:53:40

que no se las van a meter por la nariz 01:53:42

ni se las van a comer ni nada 01:53:44

que no son como los de infantil 01:53:46

pues lo podéis utilizar con fichas 01:53:48

¿vale? 01:53:51

¿queda claro para todos? 01:53:54

si no levantar la mano y habláis 01:53:57

imprimes la tabla 01:53:59

yo las tablas las imprimiría de 10 01:54:03

y desde ahí ellos trabajan 01:54:05

vale pues se llaman rejillas numéricas 01:54:08

para que vayáis poniendo nombre a las cosas que vamos a utilizar. 01:54:14

Y el anterior que he utilizado se llama RECENREC. 01:54:18

Vale, pues vamos a volver a la presentación. 01:54:23

Voy a volver a lanzarla y voy a compartir. 01:54:27

Vale, pasando a las estrategias de cálculo. 01:54:39

Aquí los números que se eligieron del cálculo, 01:54:48

Ya os digo que la traducción al castellano se puso cálculo mental, pero en sí el trabajo sería cálculo flexible. 01:54:52

Es importante que expliquemos los hechos numéricos. ¿Qué significan los hechos numéricos? 01:55:01

Pues significa, por ejemplo, explicar qué significa compensar o descompensar. 01:55:08

Aquí tenemos un ejemplo. Si yo a vosotros como adultos os digo que suméis 637 más 199, lo más normal es que cojáis 637, le suméis 200, que es muy fácil, y luego quitéis el 1, porque si yo lo pienso como sumar 637 más 199 y empiezo 9 más 7, 16, tengo que poner una para el otro lado, es más complejo. 01:55:15

Entonces, tengo que trabajar con los chavales esos hechos numéricos a la hora de hacerlo. Para la resta pasa lo mismo. Si yo tengo 453 menos 199, en el 2 es un poco confuso porque está mal representado. 01:55:44

O sea, está mal representado, está bien hecho. Tened en cuenta que todo esto lo he hecho con Copilot, entonces es una representación de acción, no es una representación correcta sobre la recta. Es inteligencia artificial, pero a veces es poco inteligente al hacer representaciones. Es bastante direccional en el sentido que le das. 01:56:02

imagino que si lo hubiera querido toquetear un poco 01:56:25

había hecho pero tampoco quería 01:56:29

aprovechar demasiado 01:56:30

uso de la AIA 01:56:32

para no contaminar demasiado 01:56:34

ya me parece cargo de conciencia 01:56:36

un poco esto 01:56:39

si yo hago 01:56:40

453 menos 01:56:42

199 pues igual 01:56:45

es muy fácil quitar 200 01:56:46

y luego compensar 01:56:49

con el 1 más que le he quitado 01:56:51

bueno pues este tipo de cosas 01:56:53

es importante que las entrenemos, ¿vale? Y es el único momento donde yo os diría, en todas las matemáticas que vais a enseñar, que el entrenamiento de hechos numéricos nos va a llevar a algo bueno, ¿no? 01:56:55

O sea, es el único caso dentro de todo el aprendizaje matemático de la etapa obligatoria que defenderé que el entrenamiento me lleva a adquirir este tipo de cosas, ¿no? 01:57:10

Luego, este tipo de situación, si yo por ejemplo a vosotros os hablo del 8 y el 2, automáticamente vosotros la habéis juntado ya a 10 y el 7 y el 3 son esos números que son amigos porque se juntan a 10. 01:57:22

Bueno, pues eso mismo lo podemos extrapolar. Ese 258 y 252 también se juntan y me hacen 500. Hay números que nosotros como adultos ya tenemos la cabeza hecha que nos sale súper automático. 01:57:36

Y después les podemos ir dando contexto con enunciados verbales para llevarnos a la operación. De alguna manera, si yo voy a hacer la práctica, el entrenamiento no tiene que ser te doy una lista de cuentas y ahí las hagas, sino que podamos ir de alguna manera practicando y ayudando al chaval a construir esos hechos numéricos de alguna manera. 01:57:54

Y ahí es muy, muy importante que nosotros llevemos un acompañamiento inicial y que vayamos dando cosas para buscar amigos entre los números, pero que también vayamos un poco trabajando. 01:58:18

Esta es una de las plantillas que a mí me gusta mucho utilizar y son plantillas de hechos numéricos. 01:58:31

A la mañana cuando llegamos a clase ellos tienen esto metido en un folder de estos y son hojas que tengo una hoja por un lado están las operaciones y por el otro lado hay estas gráficas de semanas. 01:58:39

Cada hoja me sirve para un mes, me sirve para cuatro semanas. Entonces, yo cuando llego a la mañana saco una letra aleatorio y un número y empiezo, por ejemplo, por C5 y vamos a empezar en dos o tres minutos a hacer operaciones y voy poniendo el resultado con el rotulador borrable. 01:58:57

y después revisamos lo que nos ha dado y me apunto cuántos aciertos tuve 01:59:21

y marco el lunes cuántos aciertos tuve, el martes cuántos aciertos tuve. 01:59:28

Estoy enseñándoles a hacer gráficos al tiempo que estoy practicando la operación de turno 01:59:35

y de alguna manera es como el juego de iniciar el día, un poco el calentamiento 01:59:41

Y me sirve precisamente para ese trabajo después reflexivo que yo les hable, pues por ejemplo, ahí tenemos un 669 más 331 que me va a llevar a esa práctica con el hecho numérico o un simple 555 menos 3 o un 661 más 639 que nos puede un poco trabajar desde ahí. 01:59:49

Decirnos, podéis compartir el material 02:00:12

Entiendo que es este 02:00:15

Esta es de las plantillas que tengo preparadas para subir 02:00:16

Que os decía al inicio 02:00:19

La práctica de hechos numéricos 02:00:20

Esta misma plantilla 02:00:24

Se la podéis subir a cualquier inteligencia artificial 02:00:25

Le decís que os la genere con operaciones 02:00:30

Entre tales números o mistas o cualquier cosa 02:00:33

Y lo podéis hacer 02:00:38

Tengo muchas hechas, pero ya os digo que a día de hoy para mí es una de las cosas que Compilot me las genera así súper rápido y os las subiré las que tengo para que podáis trabajar, ¿vale? 02:00:42

y bueno pues es una forma de calentamiento 02:00:57

al día siguiente pues puede salir de tres 02:01:00

y empiezo a hacerla desde ahí 02:01:03

entonces con la misma plantilla 02:01:05

pues me da mucho juego para hacer esto 02:01:07

esto es una de las cosas que aprendí 02:01:11

estuve un año entero yendo a Pamplona 02:01:14

a un colegio 02:01:17

y bueno pues ahí era una cosa 02:01:17

que lo tenían institucionalizado 02:01:19

y los niños eran buenísimos 02:01:23

graficando por ejemplo 02:01:26

o haciendo operaciones pues 02:01:28

gracias a esto, insisto 02:01:30

es la única parte donde 02:01:32

defenderé el entrenamiento 02:01:34

una vez al día solo a la mañana 02:01:36

temprano 02:01:38

y 02:01:40

quizás es bueno todos los días pero 02:01:41

que si un día os lo saltáis que tampoco 02:01:44

sea como una tortura 02:01:46

de hoy me salté un poco el cálculo 02:01:48

flexible sino que un poco 02:01:50

hacerlo, ¿cuántos 02:01:52

minutos? pues depende del nivel 02:01:54

Depende del grupo. Pero bueno, tres, cinco minutos puede ser lo ideal. ¿Vale? ¿Alguna duda respecto a esto? Esto, todas estas cosas que os voy dando, tenéis que irlas guardando aquí porque es lo que después vamos a poner como posibles herramientas del plan de mejora. ¿Vale? 02:01:56

Lidia, no entiendo 02:02:18

números de operaciones 02:02:23

que si vas 02:02:25

por tiempo y las que hagan en ese 02:02:30

tiempo, o por ejemplo dices, venga 02:02:32

10 al día 02:02:33

por tiempo 02:02:34

o sea, tú por ejemplo 02:02:38

pones dos minutos y las que de tiempo nacen en dos minutos 02:02:39

eso es 02:02:42

claro, por eso 02:02:45

precisamente la hoja es más reutilizable 02:02:48

porque si todos los días 02:02:50

marcas, o sea, es como cierras 02:02:51

y tú vas 02:02:54

corrigiendo hasta el que tiene 02:02:56

más operaciones 02:02:58

hechas 02:02:59

vale, gracias 02:03:01

y lo corriges tú con ellos 02:03:02

y si puedes 02:03:06

por el camino, no sólo dar el 02:03:08

resultado, sino explicar 02:03:10

algún hecho numérico que se ha ido 02:03:12

trabajando 02:03:14

pues fenomenal, Vero nos habla del 02:03:15

Queen Set, pero no conozco 02:03:18

eso. No puedo 02:03:20

juzgar porque... 02:03:21

Diego. 02:03:23

Dicen que 02:03:26

son una tabla 02:03:26

con eco. 02:03:29

¿Me escucháis? 02:03:34

No, te escuchamos doblada. 02:03:35

Pues no sé. 02:03:38

Bueno, lo voy a explicar. 02:03:42

Yo estoy solo 02:03:44

con la tabla con eco. 02:03:44

Espera un momento. Diego, 02:03:46

escríbelo en el chat. 02:03:47

No, espera. Yo creo que 02:03:50

Ahora, inténtalo ahora. 02:03:51

¿Hola? 02:03:53

Sí, ahora. 02:03:54

Ahora. 02:03:55

El Quincel es un programa que ya viene hecho, no sé quién lo ha hecho, entonces va por curso y hay 60 operaciones que tienen que hacer en dos minutos. 02:03:56

Hay de suma, hay de resta y luego elevado hay de multiplicación y división. 02:04:06

Y luego hay otro de problemas que son de cálculo oral con las restas. 02:04:10

entonces yo normalmente cuando 02:04:17

eso me las he sacado, las he plastificado 02:04:19

con el boli borrable 02:04:21

un día a la semana ellos lo hacen 02:04:22

a ver, sí que es verdad que no son 02:04:25

operaciones como estas sino más sencillas 02:04:27

¿vale? tienen, imagínate 02:04:29

en primero, por 100 menos 1 02:04:31

con los amigos del 10, 2 más 8 02:04:33

pero sí que 02:04:35

a mí me ha funcionado bastante 02:04:37

bien, pero aquí veo que son un poco 02:04:39

más complicadas 02:04:41

un poco aquí el nivel que le he puesto 02:04:42

o sea, he marcado yo el nivel de esta hoja 02:04:44

vamos, de esta y de todas 02:04:47

aquí la ventaja un poco es un poco 02:04:48

el registro también de que los chavales un poco 02:04:51

pues bueno, primero que aprenden 02:04:53

a representar así 02:04:55

de manera sencilla 02:04:56

y bueno, pues nos puede 02:04:59

servir también a nosotros para 02:05:01

para trabajar desde ahí 02:05:02

pero voy a investigar 02:05:05

esto que me dices, no lo conozco 02:05:07

muchas gracias 02:05:09

nada, nada 02:05:11

Diego, te toca 02:05:12

Sí, yo quería saber si todas las operaciones que has puesto 02:05:13

trabajan un hecho numérico 02:05:19

o algunas son aleatorias 02:05:21

Algunas son aleatorias 02:05:22

Vale, es que lo que estaba mirando 02:05:24

Sí, sí, sí, eso 02:05:26

te lo recomiendo 02:05:26

es decir, no todo lo que hacemos 02:05:29

tiene que tener el mismo elemento 02:05:32

Vale 02:05:33

Vale, vale, vale, me queda claro 02:05:35

Perfecto, muchas gracias 02:05:38

Bueno, pues esto es todo 02:05:41

Vamos a practicar con este enlace. Os lo voy a pasar. Vais a cada uno en su ordenador. Vais a utilizarlo, ¿vale? Y para aquellos estudiantes que han tenido dificultades con las sumas escritas, pues vosotros vais a hacerlo, ¿vale? 02:05:43

Voy a compartir mi pantalla con vosotros y vais a ir practicando esto y yo os voy a poner la suma que quiero que hagáis y la suma que quiero que hagáis es 48 más 36, 02:06:12

Que es la que, más que nada por no demorar demasiado, simplemente para que la practiquemos ahora y después vamos a trabajar la resta de la misma manera. 02:06:38

Vale, si yo comparto, vale, se ven mis multivase ahora, ¿no? 02:06:50

Sí. 02:07:06

Vale, si yo tengo 48, vale, aquí en la lupita esta de abajo lo podéis poner más chico o más grande. 02:07:07

Si yo tengo 48 y 8 más 36, yo lo que tengo aquí es un poco que ir agrupando. ¿Cuántos voy a agrupar? Bueno, pues voy viendo 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. Voy a agrupar un poco más. 02:07:15

¿vale? si yo agrupo 02:07:59

todos estos y me los llevo 02:08:02

aquí, un, dos, tres, cuatro 02:08:04

cinco, seis, siete, ocho 02:08:06

me lleva uno del mando 02:08:08

lo cambias por una decena, lo llevas 02:08:09

y te dejas 02:08:12

la unidad, yo lo juntaría para abajo 02:08:14

como si fuera una suma 02:08:16

claro, claro, tú puedes 02:08:17

juntarlos o separarlos 02:08:19

¿vale? yo lo junto todo 02:08:22

y luego le digo a los niños que 02:08:24

si pueden cambiar las unidades por alguna 02:08:26

decena. Eso es. Ellos juntan los 10 02:08:28

y ya pues la cambian por una decena 02:08:30

se la llevan la decena, la parte donde están 02:08:32

las decenas y luego las bajan todas 02:08:34

y ya las... Eso es. 02:08:36

Entonces siempre de izquierda 02:08:39

a derecha lo vamos 02:08:41

cambiando y aquí pues 02:08:42

ya la tengo montada y ahora me la 02:08:44

llevo para el otro sitio y 02:08:46

la tengo 02:08:48

como estas, ¿no? Es igual 02:08:50

y ahora el resultado pues es un 2, 3, 02:08:52

4, 5, 6, 02:08:54

7, 8, 84 02:08:56

¿vale? no he tenido que 02:08:58

bueno, pues hacer nada 02:09:01

de me llevo, de pongo, ni nada 02:09:02

por el estilo, la resta 02:09:04

por el contrario, si yo 02:09:06

vamos a borrar todo 02:09:08

yo lo hago al revés 02:09:10

la resta, cojo la decena 02:09:12

y se la 02:09:14

se la dejo a las unidades 02:09:15

digamos, vale, aquí 02:09:18

la diferencia 02:09:20

principal es que yo en la suma 02:09:22

represento los dos 02:09:24

Y en la resta no represento. Solo un número correcto. Eso es, solo represento uno y quito desde ahí. Si por ejemplo tenéis 51 menos 7, voy a hacer algo, o 21, solamente porque lo veáis. Bueno, 31, porque si no, no me llega. 02:09:26

Si yo a 31 le quiero quitar 7, pues no puedo quitarlo porque solo tengo 1. ¿Qué es lo que hago? Pues desmonto, ¿vale? Desmonto esta, ¿vale? Con este botoncito que tengo aquí y ahora ya los puedo separar. 02:09:43

¿Y qué hago? Pues quito siete. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis y siete. ¿Y qué me queda? Veinticuatro. ¿Vale? De esta manera, aquellos niños que tengan dificultades con el sistema decimal o con la suma y la resta, pues podemos trabajar desde ahí a la hora de hacerlo. 02:09:59

yo te perdona 02:10:24

cuando hay un 0 en medio 02:10:27

por ejemplo 105 02:10:30

menos 7 02:10:31

así con los bloques 02:10:33

a ver como me explico 02:10:37

que al 0 02:10:39

al no tener la decena 02:10:41

no tener 02:10:43

no tener número 02:10:44

tienes que remontar dos veces 02:10:47

claro, entonces tengo que decirle 02:10:49

tengo que explicarle eso 02:10:51

Claro, 105, por ejemplo, desde ahí. Si yo tengo 105, ¿vale? Y voy a quitar 17, no puedo porque solo tengo 5, no puedo quitar 7, pues desmonto esto. Y una vez que tengo esto, tampoco puedo quitar 7, pues ahora cojo esta y la desmonto. 02:10:53

Vale, y ahora ya puedo quitar 7, quito 5 de aquí, si es que me lo dejan, 5 de aquí y 2 más, ¿no? Que me llevo para acá y me queda 90 y estos. ¿Lo veis? 02:11:13

Claro, sí, sí. 02:11:34

entonces, bueno, pues es un poco 02:11:35

la operación desde la necesidad 02:11:38

que me provoca 02:11:40

esa situación 02:11:41

¿vale? para los que no tienen 02:11:44

pantalla digital, pues no pasa 02:11:46

nada, porque esto lo podéis 02:11:48

yo lo tengo en plástico amarillo 02:11:50

y está súper bien, o sea que lo podéis 02:11:52

imprimir y hacerlo 02:11:54

manipulativamente, os lo plastificáis con 02:11:55

unos plastiquitos, de hecho hay unos 02:11:58

que los venden súper 02:12:00

baratos y son 02:12:02

Una especie de plástico duro, así tipo entre goma eva, plástico, que está bastante bien, ¿vale? 02:12:04

Vale, pues voy a hacer una cosa mala, porque no me gusta hacer estas cosas, pero la voy a hacer por la hora que es. 02:12:13

Y me lo vais a permitir un segundo, y es saltar. 02:12:25

Entonces, voy a saltar transparencias, me voy a ir al sitio donde quiero explicaros la última cosa y luego volveré. El próximo día volveré por aquí, ¿vale? Pero me quiero ir a explicaros la tarea del próximo día. 02:12:30

Bueno, vais a ir a esta página y vamos a trabajar desde aquí 02:12:50

Podríamos trabajar desde la hoja de cálculo, ¿vale? 02:13:09

Los que tengan la hoja de cálculo y se manejen con los gráficos y demás 02:13:13

Porque en el plan de mejora tenéis que entregar el análisis de la evaluación inicial, ¿no? 02:13:18

Entonces, en esta página, es una página que está dentro de los paquetes de la NASA para trabajar la estadística con los niños, ¿vale? Entonces, es para los niños, yo os la voy a enseñar para que la podáis utilizar en clase, pero ahora mismo la vais a utilizar vosotros, ¿vale? 02:13:26

Entonces, ¿cómo la vamos a utilizar? ¿Qué es esto? ¿Qué os estoy dando? 02:13:49

Bueno, pues estoy dando una herramienta súper fácil de utilizar para trabajar con los datos, ¿vale? 02:13:53

¿Cómo la voy a utilizar? Bueno, pues lo primero que voy a hacer es abrirme uno de los datos que yo tenía por aquí para coger 02:14:01

y vais a ir a la hoja, vosotros tenéis vuestra hoja Excel, vais a ir a la última columna, 02:14:10

que es la columna que tenéis un poco que representar y desde ahí vamos a representarlo 02:14:20

con un gráfico de barras, por ejemplo. Todos estos enlaces se suben al aula porque os voy a subir 02:14:29

la presentación, por supuesto, pero además ahora mismo no se ve nada porque estoy intentando 02:14:34

a abrir mi hoja de cálculo 02:14:40

y está un poco 02:14:42

mi ordenador está 02:14:45

diciendo que estás haciendo 02:14:47

maja 02:14:49

vale, no pinches en ningún sitio 02:14:49

todavía Jorge, espera un segundiño 02:14:55

vale, porque os quiero guiar 02:14:57

vale, vamos a ir 02:14:59

a 02:15:01

donde estaréis vosotros, vosotros estáis 02:15:02

en una hoja de cálculo que está 02:15:05

amablemente me la ha prestado 02:15:07

una de vuestras compañeras 02:15:09

y 02:15:10

Y vosotros vais a ir a esta hoja de cargo. Vosotros tenéis esto, que son los datos que habéis ido metiendo con más o menos niños. Pues aquí tenéis una hoja final con unas puntuaciones. 02:15:12

Y esas puntuaciones las tenemos que mirar desde una perspectiva de qué niños están en situación de riesgo, qué niños están en una situación no de riesgo y que un poco valorar desde esa parte. 02:15:27

¿no? ¿Cuáles son los estándares? Los estándares es, si están entre 0 y 8 y medio, pues tenemos 02:15:44

dificultades generales en varias áreas. Si están entre 9 y 12 y medio, pues tenemos indicios de 02:15:53

dificultades en algunas. Y si tenemos entre 13 y 16, pues no tenemos dificultades graves. Entonces, 02:16:02

Yo voy a coger esta columna de datos y la voy a copiar, ¿vale? Y ahora me voy a ese enlace que os he pasado. ¿Cómo vais? Vais ahí, yo dejo de compartir, comparto ahora ese enlace para que lo vayáis viendo conmigo. 02:16:10

y me voy aquí y vais a cualquiera de ellas, ¿vale? 02:16:30

Pero por aquí casi la más fácil de llegar es desde aquí. 02:16:37

Yo pincho aquí, por ejemplo, voy a construir un diagrama de barras 02:16:41

y aquí veis que se os han desplegado un montón de etiquetas, ¿vale? 02:16:46

Me voy a datos, meto los datos, no me va a dejar copiarlos de una vez. 02:16:49

Esto es que de vez en cuando lo cambian y ahora es uno de esos momentos que lo han cambiado. Pero no pasa nada. Aquí tenemos 3, voy a meter solo 5 de los datos que yo tenía. 3, 10, 7,5, 6 y 7. 02:17:00

Aquí pondría estudiante 1, vosotros ya como es para vosotros podéis poner María, Luisito, Adriel, Juan y Marta. 02:17:30

Y automáticamente aquí ya me salen los gráficos y puedo ir cambiando. 02:17:48

¿Veis? Entonces puedo ir haciendo marcas sobre el gráfico, puedo incluso cambiar el gráfico sobre la marca y decir, pues así no me gusta, pues ahora quiero, como ya tengo los datos metidos, ahora lo pongo así, vengo desde los datos y me va a salir el gráfico como... 02:17:54

Vale, esto es las cosas del directo, ¿no? Que lo he hecho, bueno, aquí podéis ya meter, vale, y aquí ya te sale el gráfico con los colores que tú has marcado. A mí los gráficos de sectores especialmente no me gustan, pero es una forma. 02:18:18

Y luego, desde aquí lo que tenéis que hacer es interpretar, ¿vale? La tarea, lo que vamos a hacer es simplemente ese punto de análisis de los datos. Lo que voy a hacer es subiros una tabla, que es la misma tabla que viene en el documento del plan de mejora, pero un poco guiada con un poquito de ejemplo para que vosotros lo podáis hacer, ¿vale? 02:18:37

Eso se abrirá mañana y vamos a dejar unos cuantos días, bastantes, para que lo podáis hacer, ¿vale? O sea, para un poco, sobre todo, lo que me interesa ya no es que entreguéis un gráfico mejor, peor, sino que desde esa parte de diagnóstico tengáis claro qué puedo hacer para María, qué puedo hacer para Marta y qué puedo hacer para Luisito. 02:19:00

Hay otro gráfico que sí que lo podéis... 02:19:24

Bueno, mira, primero, para que haya más datos, aquí en datos podéis, bueno, ahora es que estaba en gráfico, este es mucho mejor, el de barras, ¿vale? 02:19:55

¿Vale? Vais a datos y tenéis aquí muchos más elementos. Podéis meter hasta 50 datos y podéis hacer hasta varios grupos para poder comparar, por ejemplo, una clase con la otra, ¿vale? Y los datos los tenéis que meter tristemente a mano. O sea, vais mirando desde ahí, 9,5 y vais metiendo los datos a mano, ¿vale? De una y de otra. 02:20:07

si tenéis dos columnas, voy a inventarme un poco 02:20:35

los datos para que veáis lo que pasa 02:20:37

si yo tengo dos conjuntos 02:20:38

perdona Marta, esto es 02:20:43

esta es la tarea que hay que hacer para la segunda tarea 02:20:44

no, esto es 02:20:47

la segunda tarea es 02:20:48

recoger el diagnóstico del plan de mejora 02:20:50

y yo te enseño esta herramienta 02:20:53

como una forma de hacer gráficos visibles 02:20:55

y que a ti te sirvan 02:20:57

que la puedes o no incorporar en el plan de mejora 02:20:58

¿vale? 02:21:02

pero mi 02:21:02

responsabilidad es enseñarte 02:21:03

también a que lo veas gráficamente 02:21:07

lo mejor posible, ¿vale? 02:21:08

Aquí queda muy chiquitico 02:21:10

porque he metido, espera, perdona, 02:21:13

muy chiquitico porque he metido 50 02:21:14

columnas y queda fatal, voy a quitar 02:21:17

un poco, para que veáis un poco el 02:21:18

efecto. Si yo tengo, por ejemplo, 02:21:20

10, 02:21:23

el dato, 02:21:25

¿veis? Me permite comparar grupos 02:21:28

y me permite comparar estudiantes, 02:21:30

¿vale? Ahora 02:21:33

ya, te escucho, disculpa 02:21:34

no, no, no te preocupes 02:21:35

mi pregunta es 02:21:37

bueno, son varias 02:21:40

yo en el caso 02:21:42

mi causística del 02:21:44

cole, solo se lo he podido pasar 02:21:46

en la prueba a cinco 02:21:48

a cinco niños, ¿vale? 02:21:49

porque en un centro 02:21:53

hay 02:21:54

hay una historia total 02:21:56

no pasa nada, ¿no? 02:21:58

nada 02:22:01

vale, y luego, una cosa que 02:22:01

Pero tú en tu plan de mejora tendrías que diagnosticar a todos los niños. 02:22:03

O sea, para nosotros aquí en el texto... 02:22:07

Sí, sí, sí, sí, en el plan de mejora sí diagnostico. 02:22:09

Pero luego a la hora de interpretar los datos, veo que los ítems dicen... 02:22:11

Si es de 0 a 8,5, signo de dificultad en general en varias áreas claves. 02:22:18

De 9 a 12,5, indicio de dificultad en algunas áreas claves. 02:22:23

Y de 13 a 16, no hay indicio de dificultad, ¿de acuerdo? 02:22:26

pero cuando, si la nota 02:22:29

sale sin dificultades, lo que veo 02:22:32

yo es 02:22:34

tengo que, donde, no te dice 02:22:35

donde fallan, sino que 02:22:38

hay dificultades generales 02:22:40

ya tienes que estar tú, analizando tú 02:22:42

bien, la respuesta del niño, de cada niño 02:22:44

no, no, no, en la columna análisis 02:22:46

tú ves que tienes al final 02:22:48

cuánto podrían llegar 02:22:50

es decir, tienes la suma total de la 02:22:52

pregunta 1, de la 2, de la 3 02:22:54

ahí tú 02:22:56

miras exactamente 02:22:58

dónde está la dificultad del niño 02:23:00

concreto. O sea, por ejemplo... 02:23:02

Sí, donde pongan los ceros, los unos, ¿no? 02:23:03

Eso es. 02:23:05

Vale, vale, vale. 02:23:07

Voy a repetir un poquito antes de 02:23:10

cerrar para 02:23:12

la gente que tiene dudas, ¿vale? 02:23:14

Porque no quiero que os vayáis 02:23:15

de aquí con dudas. 02:23:17

Yo os voy a subir un documento, ¿vale? 02:23:20

En ese documento voy a explicar 02:23:22

la tarea por pasos, ¿vale? 02:23:24

No... 02:23:26

no nos pongamos nerviosos porque quiero que sea algo muy sencillo. 02:23:26

La tarea simplemente es cómo cuento el diagnóstico del plan de mejora, ¿vale? 02:23:32

La primera parte, que es diagnosticar en qué áreas los niños fallan, 02:23:39

la tenemos ya clara, que es la que hemos visto. 02:23:44

Ahora, ¿qué niños están en riesgo? 02:23:48

Pues puede estar en riesgo el 1, el 7 y el 5, ¿vale? 02:23:51

En ese diagnóstico inicial, pues tengo que contar a esos niños por qué están en riesgo y un poco desde cero. O sea, todavía no tengo que contar qué voy a hacer para ayudar a esos niños, sino simplemente cerrarlo. 02:23:55

Entonces, ¿yo qué os voy a subir como guía? Yo os voy a subir una tablita muy sencilla donde os cuente, utilizando gracias a la compañera que me ha facilitado la tabla, os voy a contar desde un diagnóstico, pues el E1, el E7 y el E11 tienen estas dificultades. 02:24:13

Y yo como lo cuento. La idea es que eso mismo que yo os voy a dar, digamos, hecho, vosotros lo contéis de vuestros estudiantes. Pero no que lo contéis como tarea, sino que os sirva de verdad a vosotros para, bueno, pues para vuestro día a día. 02:24:38

Yo además voy a añadir una gráfica. ¿Por qué añado una gráfica? Porque creo que se ven muy bien las cosas visualmente. ¿Y cómo hago la gráfica? Pues porque como cada uno tenéis un Excel o no tenéis o demás, os he facilitado la herramienta esta de la NASA para que desde ahí lo podáis hacer. 02:24:54

Y además es una herramienta que os va a venir súper, súper bien para explicar estadística a los niños que lo veremos. Como lo podéis incorporar también como dentro del plan de mejora. 02:25:14

Si solo habéis podido hacérselo a cuatro, pues es válido. La historia es, es válido para la tarea, pero es válido para ti como diagnóstico del aula, porque la idea de aquí es que vayamos elaborando cada uno de los hitos de vuestro plan de mejora. 02:25:24

Probablemente tengas más de cuatro, entonces desde ahí te vas a quedar corta para ti, pero no para mí. ¿Sí? Vale, y si solo tienes cinco, pues tienes cinco. 02:25:40

ahora mismo 02:25:51

es suficiente 02:25:53

para hacer el gráfico en la aplicación 02:25:56

que nos has dado, como se ponen los números 02:25:58

con el punto, yo lo he tecleado 02:26:00

desde el teclado directamente 02:26:02

a veces dependiendo 02:26:04

como esté configurado vuestro teclado 02:26:06

los teclados 02:26:09

yo es que en el que tengo aquí 02:26:10

tengo separación numérica 02:26:11

pero hay teclados que están con el punto 02:26:14

o con la coma, pero eso no depende 02:26:16

del programa sino de la configuración 02:26:18

de vuestro ordenador 02:26:20

Yolanda, que tienes la mano 02:26:21

Sí, era eso 02:26:27

que a mí me está poniendo 02:26:36

en lugar de 12.5 02:26:38

o 12.5 me está poniendo 02:26:39

un 125 y no estoy capaz de cambiarlo 02:26:41

Pero eso es cuestión de tu 02:26:44

teclado. Mira, para 02:26:46

que veáis otro sistema de gráficos 02:26:48

todavía más automático 02:26:50

os voy a dar una 02:26:51

fricada ya en el último minuto 02:26:53

este otro 02:26:55

sistema, por si os gusta 02:26:57

ese es todavía un poco más friki 02:27:02

que el anterior, en este, si que podéis coger la columna 02:27:08

voy a compartir, vale 02:27:12

podéis coger la columna, os la lleváis 02:27:15

a este programa, pegáis aquí 02:27:23

la columna tal cual y fijaos, ya me lo ha graficado automáticamente 02:27:27

Yo ya veo cuántos niños están por debajo de 5, que serían estos, cuántos están hasta 8, que serían estos, y podéis cambiar un poco la hoja o demás. Este es un tallo y hojas automático y descargáis el gráfico desde aquí más o menos fácil. 02:27:31

Todos estos gráficos con el Excel se pueden también calcular. Lo que pasa es que, precisamente por si acaso alguien no disponía de ese software o no se manejaba, precisamente ha sido el daros así. 02:27:53

Adrián dice 02:28:08

¿cómo hacemos para que salga 02:28:11

la última columna? tendría que salir automático 02:28:13

si tú has tecleado en la 02:28:15

columna de datos 02:28:17

tienes abajo varias pestañas 02:28:18

hay pestaña datos, pestaña análisis 02:28:20

pues en la pestaña análisis 02:28:23

te tiene que salir 02:28:25

al final una columna amarilla que son 02:28:27

los resultados finales 02:28:29

¿vale? bueno pues como ahora 02:28:30

ya son dudas 02:28:39

si os parece voy a cortar la grabación 02:28:40

y ahora ya las dudas 02:28:43

pues las explicamos 02:28:44

out of cámara 02:28:46

corto la grabación 02:28:48

venga 02:28:53

2.PCT Matemáticas Primaria 26-27_20-10-26 - Contenido educativo

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