3ª Sesión Secundaria - Mi primer año como docente

No, bueno 00:00:00

primero antes que nada volver a daros 00:00:08

las gracias por 00:00:10

estar otra tarde aquí 00:00:12

y saber que somos absolutamente 00:00:14

conscientes de que 00:00:17

para vosotros esta es 00:00:18

la segunda parte de vuestra jornada de trabajo 00:00:20

que lleváis un montón de horas de 00:00:22

clase y que tenéis otro montón de 00:00:24

cosas, así que bueno, también por eso 00:00:26

generábamos el material para que no tengáis que 00:00:28

estar ahora tomando nota 00:00:30

de lo que vayamos contando 00:00:32

La sesión de esta tarde la vamos a hacer de la siguiente forma. 00:00:35

Hay toda una parte que no pudimos ver la semana anterior y que os confieso que no me resigno a no comentarla con vosotros. 00:00:41

Me parece importante porque tiene que ver seguramente con una de las preocupaciones que tenéis y que tendréis no solo este curso, 00:00:50

sino el que viene, el que viene, el que viene, que es la manera de afrontar las cuestiones de convivencia. Yo creo que eso es importante y que merece la pena que le demos un vistazo, no solo ni siquiera fundamentalmente para que nosotros demos ningún marco teórico, que lo haremos y que lo tenéis por escrito y que ahí tenéis referencias, sino también para promover en vosotros una reflexión colectiva, 00:01:00

para ver cómo podéis enfrentaros a ese tipo de circunstancias que habitualmente se van a producir en los centros. 00:01:26

Con esa idea haremos una primera pausa en la que, una vez más, como la semana pasada, María José asignará a cada uno o a un grupo de trabajo 00:01:33

y tendréis que abordar una tarea. Os volvemos a decir lo mismo. 00:01:45

no le deis formalismo 00:01:51

no es lo importante 00:01:53

lo que queremos compartir con vosotros 00:01:55

es la reflexión 00:01:57

aproximadamente 00:01:58

haremos una pausa de un cuarto de hora 00:02:02

y tras ese cuarto de hora 00:02:04

volveremos todos al grupo 00:02:05

y sí que os pedimos por favor 00:02:07

que nombréis 00:02:09

vamos, que nombréis, comillas 00:02:10

que designéis 00:02:12

un portavoz de vuestro grupo 00:02:15

para poner en común 00:02:17

esa reflexión 00:02:19

luego vamos a seguir trabajando 00:02:21

sobre estos aspectos 00:02:23

pero será 00:02:26

después de esta primera pausa 00:02:27

y digo pausa 00:02:29

entre comillas 00:02:31

que vamos a hacer 00:02:33

entonces, si os parece 00:02:36

comenzamos por ver 00:02:37

lo que tiene que ver 00:02:39

con las cuestiones 00:02:43

de convivencia 00:02:54

para lo cual yo tengo que dar 00:02:55

a compartir pantalla 00:03:04

algo ha pasado que he salido 00:03:08

me pide que actualice 00:03:17

perdonarme 00:03:19

actualiza, actualiza 00:03:20

si quieres la comparto 00:03:22

algo ha pasado 00:03:26

actualice 5.0 ahora 00:03:27

cliente zoom, complemento zoom 00:03:34

¿quieres que lo comparta yo? 00:03:37

sí, casi mejor 00:03:40

¿la de grupo clase? 00:03:42

sí 00:03:48

conceptos y características 00:03:48

de los grupos escolares 00:03:53

¿me seguís oyendo verdad? 00:03:54

Sí tío, escuchamos 00:03:58

Vale, vale, vale 00:03:59

Sí, se oye 00:04:00

Sí, se oye 00:04:02

Bueno, pues lo que quería 00:04:05

comentar con 00:04:07

vosotros es esto de 00:04:11

las características de 00:04:13

los grupos escolares 00:04:17

no me enrollaré mucho porque merece mucho más 00:04:18

la pena 00:04:21

que 00:04:22

lo que ya habíamos visto 00:04:24

Estoy en ello, estoy buscándola, ¿vale? 00:04:36

Estoy aquí repartiéndome las 00:04:40

lo mismo la habéis visto 00:04:42

os la puse en material 00:04:48

a ver si me dejan 00:04:50

Bueno, yo voy 00:04:53

empezando, ¿vale? ¿Te conoces María José? 00:04:56

Sí, sí, perfecto. Vale, mirad 00:04:58

os enunciaba aquí algunas características 00:05:00

de los grupos 00:05:02

¿La veis bien ahí? 00:05:03

Perfecto, sí se ve bien, María José. 00:05:05

Bueno, pues los grupos clases efectivamente son grupos generados de manera exógena al grupo, pero que van obteniendo de forma progresiva la identificación de sus miembros. 00:05:08

Este heterogéneo en razón de parámetros relativos a diversas identidades de sexo, de género, de competencia, de origen, de posiciones de todo tipo y que desde luego existe con otras identidades. 00:05:22

Esto es, los alumnos son alumnos de un curso, pero esa identidad no hace que queden relegadas otras. Es especialmente claro en el caso de los alumnos que pertenecen a grupos desde el punto de vista cultural o desde el punto de vista étnico minoritarios. 00:05:39

Los grupos clases son grupos fuertemente arreglados, pero que se mantienen en circunstancias, en ambientes informales, por ejemplo en el recreo, que integran diversos liderazgos, unos formales y unos informales, que está influido por agentes externos, por supuesto el profesorado, pero aún también otros adultos o no adultos, 00:06:03

Y que permanecen estables durante un determinado tiempo, por ejemplo. Quiero decir, no es inusual que en el caso de primaria los niños aparezcan en el mismo grupo durante muchos años, como tampoco es inusual que un buen número de alumnos de un curso de secundaria estuviera también juntos en el centro de primaria y que por lo tanto mantengan lazos permanentes y por lo tanto firmes. 00:06:28

En definitiva, yo lo definía el grupo como un complejo ecosistema intervenido por distintos elementos. A esto le aplicábamos estrategias de estudio, lo que llamamos las técnicas sociométricas. 00:06:58

No me detengo más que en, diríamos, alertaros sobre algunas cosas. Cuando nosotros abordamos la tarea de realización de un sociograma, lo primero que tenemos que determinar con precisión es que queremos conocer, porque un sociograma nos da desde conocer el crecimiento de los niveles de empatía y de popularidad existente en el grupo hasta los distintos tipos de liderazgo. 00:07:13

Y, por lo tanto, tendremos que formular distintas cuestiones en razón de que queramos percibir, conocer unos u otros rasgos. 00:07:43

Habrá que pactar con los alumnos, al menos dejar claro cuál es el nivel de confidencialidad de las respuestas. 00:07:55

No es un tema menor, porque, aunque sería muy fácil decir que es absolutamente confidencial la respuesta que den los alumnos, 00:08:03

pues eso va a tener algunos problemas. Por ejemplo, no vamos a poder establecer y conocer las relaciones bidireccionales que se establecen. 00:08:11

Si no sabemos quién ha elegido a quién, difícilmente vamos a saber qué respuesta tiene a esa elección. Lo vemos luego en la gráfica. 00:08:23

Entonces, siguiente paso, presentarlo al alumnado, realizarlo, determinar el modelo de corrección y todo esto no vale para nada si no está destinado a un fin. Por eso en la actividad os lo pedíamos, bueno, vale, ya conoces cuáles son los flujos de popularidad, de simpatía, de prestigio, de liderazgo que se establecen en tu grupo, ¿cómo trabajarías con eso? 00:08:33

La forma más simple de representarlo es mediante una representación en una tabla en la que asignaremos distintos signos a lo que preguntemos. Ahí hemos establecido tres, un guión, un signo positivo o un asterisco. 00:09:00

¿Qué representamos? Pues, por ejemplo, podemos decir que la primera elección es el asterisco, la segunda elección es el más, la tercera es el guión, como vosotros determinéis. O incluso asignar algunas valor positivo y algunas valor negativo. Por ejemplo, el más y el asterisco tienen valor positivo y el menos tiene valor negativo. 00:09:20

Una representación algo más compleja es una representación de este tipo que nos permite conocer qué papel juega dentro del grupo cada uno de los alumnos. 00:09:43

Yo inventaba esta, que es muy simple, para poder identificar algunos rasgos evidentes. Por ejemplo, que hay un subgrupo cerrado que tiene identidad de género, porque los platos están coloreados o coloreadas de verde, y que mantienen una cierta distancia con el resto del grupo clase. 00:09:58

Esto es, ni son elegidas o elegidos por nadie, ni ellos eligen o ellas eligen tampoco a nadie fuera de ese grupo. Existen personas en ese grupo, como el que tiene el número 20, que tiene un nivel de distancia con el grupo tan abismal que ni siquiera es capaz de efectuar elecciones. 00:10:22

Es posible que correspondiera a un alumno o una alumna recién llegado a la clase. Aún no manifiesta ningún tipo de relación con ningún otro grupo. 00:10:47

Ya veis que hay elementos que ostentan un nivel de popularidad muy alto. En el caso de los azules, los números 11 y 14. En el caso de los verdes, el número 16. 00:11:01

Insisto, todo esto sirve para una cosa, para saber efectivamente cuáles son los objetivos para tomar una serie de decisiones. Seguramente cualquiera de vosotros determinaría que la siguiente actividad que vayáis a realizar en grupo vais a asignar al alumno o alumna número 20 un papel de presencia muy destacado, seguramente. 00:11:17

Seguramente cualquiera de vosotros decidiríais romper esa vinculación tan exagerada de las cuatro personas que integran ese cuadrado 4, 9, 10 y 13 que efectivamente tienen un nivel de... 00:11:47

¿Puedo hacer una pregunta? 00:12:03

Claro, claro, claro. 00:12:04

Tengo, no soy autora de esta clase, pero... 00:12:06

¿Tienes tu diapositiva? 00:12:08

Sí, del número 20 en concreto. 00:12:10

Vale, fenómeno. 00:12:12

tengo un grupo, bueno yo soy de inglés 00:12:13

entonces yo les veo todos los días 00:12:16

tengo un grupo 00:12:17

que aunque no soy su tutora, hay un alumno 00:12:20

que aparte de ser 00:12:22

muy muy tímido 00:12:24

bueno 00:12:25

es que es eso, es que es tremendamente tímido 00:12:28

y no se relaciona con el resto y no sé cómo hacerlo 00:12:30

porque ahora con el COVID y esto 00:12:32

no sé cómo ponerles 00:12:33

en grupos ni nada 00:12:36

y es que no sé si se está descolgando el grupo 00:12:38

si al resto les da igual, si a él le importa 00:12:40

y no sé cómo poder mejorar esta situación. 00:12:42

Sí, algunas de las estrategias cooperativas que te indicábamos, 00:12:46

por ejemplo, la de 1-2-4, no exigía que estuvieran físicamente en contacto unos alumnos con otro. 00:12:52

Yo en el caso de que me encontrara con la circunstancia que se ve en esta diapositiva, 00:13:02

con un alumno o alumna como el número 20, trataría en todo caso de que compartiera actividad con, comillas, gente muy prestigiosa de la clase y que tuviera asignado un rol que fuera inexcusable para que el grupo obtuviera éxito. 00:13:07

Esto es, hay una parte de la tarea que tiene asignada él o ella y que nadie puede hacer. Y el grupo solo va a obtener una valoración positiva en la medida en que se garantice que cada una de las partes del trabajo de ese grupo la ha obtenido. 00:13:29

Por lo tanto, el número 20 va a tener que hacer una aportación decisiva en el resultado final del grupo, porque si no, comillas, tiene éxito el número 20, no tiene éxito ninguno. 00:13:47

No sé si te he dado una pista. 00:14:02

Claro, es que en inglés yo lo veo muy fácil, o sea, no soy tutora, pero financiamos un montón de trabajos y de cosas en común y le veo muy descolgado siempre en parejas y él prefiere estar solo. 00:14:05

¿Tiene un nivel de competencia 00:14:13

Bastante bueno 00:14:16

Sí, sí, sí, es bastante bueno 00:14:17

No es el mejor, pero es bastante bueno 00:14:19

Pues fíjate, ¿qué edad tiene? 00:14:21

Segunda la ESO 00:14:25

¿Y percibes alguna 00:14:26

Circunstancia que te inquieta más? 00:14:29

¿Algún tipo de identidad que te inquiete? 00:14:32

No, no, es que solo es tímido 00:14:34

Es que no le veo 00:14:35

No creo que sea homosexual 00:14:36

No lo sé 00:14:39

No, no, no tiene por qué ser 00:14:40

No, no es extranjero tampoco, que en esa clase hay bastantes extranjeros, no es mal estudiante, no es nuevo tampoco, no, no, nada. 00:14:42

¿Es tímido solo en tu clase? ¿Has hablado con su tutor o tutora? 00:14:53

Sí, sí, todo el mundo dice que es bastante tímido en todas las clases, pero claro, en la mía es que se requiere mucha participación. 00:14:59

Te voy a preguntar una cosa que a lo mejor no sabes contestar. ¿Tienes recreo? 00:15:04

yo no tengo recreo 00:15:09

él supongo, sí 00:15:12

ya sé, pero 00:15:13

trata de enterarte 00:15:15

míralo, quiero decir 00:15:17

porque va a ser absolutamente 00:15:20

determinante, ¿con quién está en el recreo? 00:15:21

¿está solo en el recreo? 00:15:24

a lo mejor sus lazos 00:15:26

están en otro grupo 00:15:28

claro, puede ser, sí 00:15:28

quizá, pero ¿dónde está? 00:15:31

¿con quién está en el recreo? 00:15:34

¿está solo? por otra parte 00:15:35

digamos que hay solo una situación 00:15:38

de distancia 00:15:41

o hay una 00:15:42

situación, no digo 00:15:43

físicamente, pero 00:15:47

de rechazo 00:15:48

es decir, el resto 00:15:51

del grupo, ¿qué opinión tiene de él? 00:15:52

yo creo que no es mala 00:15:55

el resto de... 00:15:56

si no te pido que me respondas 00:15:57

antes de averiguarlo 00:15:59

¿qué opinión tienen 00:16:02

de este tabán? 00:16:04

si tuvieran que elegirlo para algo 00:16:06

¿para qué lo elegirían? 00:16:08

¿tienen más afinidades con el grupo 00:16:11

de chicos o con el grupo de chicas? 00:16:13

vale 00:16:16

digo, pregúntate por esas 00:16:16

cosas, pero yo desde luego 00:16:19

diría, ¿y qué hace este 00:16:21

sábado en el recreo? 00:16:23

vale, vale 00:16:25

¿ha sido víctima de alguna 00:16:26

agresión? seguramente este año 00:16:29

no, pero y el año pasado y en el cole 00:16:31

¿tiene compañeros del cole? 00:16:33

en el grupo 00:16:34

no sé 00:16:35

seguro que el tutor 00:16:38

o en orientación, el departamento de orientación 00:16:40

seguro que saben algo y te pueden 00:16:43

también dar una idea 00:16:44

de cómo 00:16:46

se le puede 00:16:48

lo que está comentando Ángel, cómo se mueve 00:16:49

cómo se relaciona fuera del aula 00:16:52

y te pueden 00:16:54

dar pistas también 00:16:56

no descartes por otra parte 00:16:57

que haya 00:17:00

entre las familias 00:17:02

eso iba a comentar Ángel 00:17:05

que a veces en la situación en casa 00:17:07

puede haber problemas y eso influye 00:17:09

es que no parece 00:17:11

por lo que me han comentado 00:17:14

la tutora 00:17:16

simplemente que es extremadamente tímido 00:17:18

no sé 00:17:21

bueno pero realmente lo que pasa en casa 00:17:22

de verdad nadie lo sabemos 00:17:24

bueno claro, sí, sí, sí 00:17:26

bueno lo que pasa en casa 00:17:28

bueno, nadie lo sabemos 00:17:30

del todo, del todo, pero sí podemos 00:17:33

saber si esa familia 00:17:36

mantiene relación con el resto 00:17:38

o no 00:17:40

es decir, ¿viven cerca? 00:17:40

¿han ido al mismo colegio? 00:17:46

¿han tenido actividades comunes? 00:17:48

¿cuando han tenido 00:17:51

actividades extraescolares han participado? 00:17:52

en fin, es decir, datos que te ayudan 00:17:54

a saber qué pasa 00:17:56

vale, vale, muchas gracias 00:17:57

Bueno, seguimos 00:17:59

Mira, pregunta en el chat Sara 00:18:01

que tiene un número 20 00:18:05

parecido, un primero de eso 00:18:07

con una alumna 00:18:08

que es tremendamente inaccesible 00:18:09

que además 00:18:13

lo han visto otros profesores 00:18:14

lo han visto en orientación 00:18:16

que no parece que haya problemas familiares 00:18:18

y que solo se relaciona con una chica 00:18:21

con otra chica 00:18:23

en el recreo 00:18:24

entonces, bueno, este tipo de casos 00:18:26

Yo creo que, bueno, efectivamente, pues un poco lo que comenta Ángel también depende mucho de las asignaturas por el tipo de relación que hay dentro del grupo. Pero bueno, sí que es importante tener un poco también la visión del resto de profesores de este tipo de chicos. 00:18:28

Voy a decir algo muy general, pero por si puede dar una pista. En situaciones tan complicadas, con adolescentes como estos que indicáis, yo trataría de hacer una transferencia de popularidad. 00:18:47

Entre otras cosas, los profesores tenemos la posibilidad de incrementar la popularidad de los alumnos, haciéndoles jugar un rol más importante en la clase. 00:19:07

No os cuento cómo, es más que evidente, asignándole determinadas responsabilidades en la clase, va a ser el encargado de no sé qué, va a representar a la clase para no sé cuántos, en fin, este tipo de cosas. 00:19:20

Esas transferencias de popularidad debieran facilitar el nivel de interacción de cualquier alumno con el resto, al menos de ir fijando vínculos con otros. 00:19:39

Nosotros en el instituto teníamos un programa al que llamábamos enlazadas, que suponía que, por ejemplo, los alumnos que eran percibidos por sus compañeros como muy distantes, pues recibían durante el recreo, la compañía, tenían asegurada la compañía de un grupo de voluntarios especialmente comprometidos. 00:20:02

Entonces, a ese programa, es algo más complejo de lo que digo, pero me parece que vale para haceros una idea, a ese programa le llamábamos enlazadas y funcionaba bien. 00:20:32

Quiero decir, lo natural es que un chico o una chica tenga amigos y diría hasta cómplices. Pues seguramente si nosotros conseguimos hacer esas transferencias de popularidad mediante nuestra acción o mediante la acción de nuestros colaboradores, como por ejemplo los chicos y chicas que participan en este programa, pero no descuideis el recreo, que es capital. 00:20:45

Ángel 00:21:11

dime 00:21:14

disculpa 00:21:15

quería preguntar 00:21:16

el caso 00:21:19

no te oímos Marga 00:21:21

algo ha pasado 00:21:24

Marga no te oímos 00:21:25

quizá ha cerrado el micro 00:21:31

no, lo tiene abierto 00:21:33

debe ser algo de su conexión 00:21:34

creo que lo va a escribir 00:21:38

en el chat 00:21:44

Vale, vale, vale. Si queréis seguimos y cuando esté acabado, pues volvemos, ¿vale? ¿Os parece? 00:21:45

Dime cuándo paso de diapo. 00:21:53

No, no, yo estoy pasando. Estamos en el clima escolar. 00:21:55

Sí, vale. 00:21:59

Vale. Bueno, pues esto es solo el título. Y ahora hablábamos de la definición de clima escolar, ¿no?, que viene caracterizado por tres factores. Los valores que resultan determinantes en el contexto de la clase, los modelos preponderantes de interacciones entre los individuos, digo, entre todos. O sea, las interacciones entre los alumnos, pero también las interacciones con el profesorado. 00:21:59

cuántas veces vamos a oír que es un grupo conflictivo y no sé qué, 00:22:27

y al final la idea que nosotros tenemos es que hay un mal clima de clase 00:22:32

en razón de las interacciones que hay con el profesorado. 00:22:36

Bueno, a lo mejor habría más que discutir al respecto. 00:22:40

Y los parámetros que reflejan el rendimiento escolar 00:22:43

y, por lo tanto, también lo que tiene que ver con el respeto a las normas de convivencia del grupo. 00:22:46

¿Qué elementos establecemos para la valoración? El modelo de gestión del aula, en los aspectos materiales, entrar en un aula, menos este curso que es todo distinto, entrar en un aula, aunque no haya una sola persona en ella, nos dice mucho de cómo es ese aula. 00:22:53

Si nosotros vemos una hilera de filas que enfoca en una sola dirección, que es el lugar que habitualmente va a ocupar el profesor, pues fácilmente podemos deducir que las interacciones preferentes van a ser con el profesor y que extrañamente se van a dar otro tipo de estrategias. 00:23:15

Por lo tanto, cabrá suponer que el profesor va a dictar todas las instrucciones, que por lo tanto, pues el nivel de protagonismo va a estar muy concentrado en la figura del profesor. Bueno, también en el nivel competencial de los… 00:23:35

¿Qué clase? 00:23:51

Perdón, no sé si alguien… 00:23:52

¿Me has oído? 00:23:56

No. 00:23:58

¿Hola? 00:24:01

¿Hola? 00:24:02

Sigue, Ángel. Ahora leemos el mensaje de Marga. 00:24:07

Vale, fenómeno. Otro elemento para la valoración. Las normas que rigen la convivencia y el nivel de cumplimiento. Inútil explicarlo. Modelos de resolución de conflictos. Bueno, ¿cómo se resuelven los conflictos en el aula? 00:24:10

Existe un clima de resolución en el contexto de una asamblea, la resolución de los conflictos está determinada por una única figura, que es el profesor, que tiene la asignación de, bueno, la búsqueda de soluciones para todos los problemas que se plantean, qué enfoque metodológico predomina y, por supuesto, qué resultados académicos se obtienen. 00:24:24

Y a todo eso yo lo englobo en lo que llamo interacciones entre los miembros del grupo. 00:24:49

Acostumbraréis sin duda a oír en numerosas ocasiones en la sala de profesores que tal grupo es tremendo o que el nivel de convivencia es muy negativo. 00:25:01

Yo creo que los profesores tenemos la mala costumbre de contar solo las experiencias negativas. 00:25:12

Esto es, volvemos de una clase diciendo qué desastre de clase. Ese desastre de clase se resume en que ha habido dos o tres chavales que han tenido un comportamiento que no nos ha parecido muy bien, pero a lo mejor ha habido 20 que han tenido un comportamiento estupendo. 00:25:18

Pero permitimos con mayor locuacidad, si queréis, las malas experiencias que las buenas. Eso condiciona cómo vamos a ir a la siguiente clase y sobre todo cómo va ahí el profesor al que le toque dar clase en ese grupo al que nosotros vamos. 00:25:33

Sería bien distinto si nosotros contáramos también en la sala de profesores, pues qué estupendo, qué bien me lo he pasado en la clase, porque aunque ha habido dos o tres chavales que no se han comportado muy bien, pues la inmensa mayoría han aprendido cosas. 00:25:51

Bueno, pues eso es lo que habitualmente sucede. Y cuando investigamos con un poco de rigor y preguntamos al profesorado, solo el 21%, esto es uno de cada cinco, manifiesta que tiene dificultades con la convivencia. Luego, cuatro de cada cinco manifiesta no tener frecuentemente dificultades. 00:26:07

seguramente 00:26:28

si le preguntáramos 00:26:29

a la gente 00:26:31

a los padres, a los ciudadanos 00:26:33

y tal 00:26:36

la percepción que tienen 00:26:36

la hipótesis que formulan en torno a lo que sucede 00:26:39

en los institutos no corresponde 00:26:41

a esta situación 00:26:44

bueno, pues esto es lo que decimos los profes 00:26:45

porque realmente 00:26:47

tenemos una percepción extraña 00:26:49

¿veis el tren? 00:26:52

¿lo veis? 00:26:55

lo vemos, lo vemos 00:26:59

le puedes dar 00:27:00

para que 00:27:04

yo también lo veo 00:27:05

porque es un PDF y no tiene 00:27:07

lo que estoy compartiendo es un PDF 00:27:10

bueno, da igual 00:27:12

como lo tenéis, lo veis 00:27:12

en casa y veréis como 00:27:16

efectivamente, depende de lo que mires 00:27:18

no sabréis decirme 00:27:20

si el tren está entrando o saliendo 00:27:22

de la estación 00:27:24

no sabréis decírmelo 00:27:25

bueno, sí sabréis decirlo porque quizás 00:27:27

identifiquéis la ciudad, pero si no 00:27:30

no sabréis decirme si ese tren 00:27:32

está entrando o saliendo, es una exageración 00:27:34

para determinar 00:27:36

que muchas veces el nivel 00:27:39

de percepción que tenemos pues 00:27:40

debiera ser puesto en cuestión 00:27:42

bueno 00:27:44

al respecto tenéis un cuento 00:27:45

un relato cortísimo 00:27:48

de Juan Madrid 00:27:50

que se llama La mirada 00:27:52

que os recomendaría 00:27:53

que trabajáreis con los 00:27:56

con los chicos 00:27:58

en la que lo que se cuenta es una historia de dos niños, digo niños, que entran en una tienda jugando 00:27:59

y llevan una pistola, manifiestamente de juguete, y sin embargo el señor que regenta la tienda 00:28:11

se los termina tardando 00:28:21

y eso 00:28:23

sucede 00:28:25

porque él tiene una 00:28:25

percepción de la realidad absolutamente 00:28:29

distorsionada que le lleva a 00:28:31

suponer que esos niños que tienen 00:28:33

10 años son adultos que 00:28:35

leeros el cuento 00:28:36

y si tenéis 00:28:39

más tiempo 00:28:41

este relato un poco más 00:28:41

digo para trabajarlo con los chicos 00:28:44

este relato un poco más largo 00:28:47

que es un relato de Lorenzo Silva 00:28:51

que se llama Parabantel Blues 00:28:53

nos dará muchas posibilidades 00:28:55

de trabajar en torno al prejuicio 00:28:57

en los jóvenes 00:28:59

y adolescentes 00:29:01

¿Cómo puedo trabajar 00:29:03

esto? Pues puedo trabajar 00:29:05

primero con una lectura del cuento 00:29:07

segundo con un análisis de los prejuicios 00:29:09

y distorsiones que se 00:29:12

reflejan en cualquiera de los dos 00:29:13

relatos, los dos os vale, pero si queremos 00:29:15

además una explotación didáctica, se 00:29:19

puede sugerir a los chicos que hagan una 00:29:21

elaboración de un relato de tipo 00:29:24

narrativo, de tipo dialogado, desde otro 00:29:28

punto de vista. El punto de vista que yo 00:29:31

os ofrezco es el del propio tendero 00:29:33

durante el interrogatorio policial. Yo 00:29:36

sugiero que trabajéis con los chavales 00:29:40

aportando otro punto de vista 00:29:43

por ejemplo, la madre de los niños 00:29:45

por ejemplo, su profesor 00:29:47

o su profesora 00:29:49

por ejemplo, la pareja 00:29:51

del... 00:29:53

os lo 00:29:54

imagináis y trabajadlo 00:29:56

con los chicos porque obtendréis el siguiente 00:29:59

resultado 00:30:01

que no os sorprenderá 00:30:02

a vosotros. Cualquier realidad 00:30:05

es muy distinta 00:30:07

dependiendo del punto 00:30:09

de vista desde la que se observe 00:30:11

todo parece en el cuento 00:30:13

inicialmente muy claro, parece que 00:30:15

alguien ha entrado en una tienda 00:30:17

a atracar 00:30:19

y el tendero que era 00:30:21

que tenía licencia 00:30:23

de arma, pues se ha cargado a dos 00:30:25

atracadores 00:30:27

cuando se rasca en la historia 00:30:28

se ve que la realidad no 00:30:31

tenía nada que ver con eso 00:30:33

os sugiero más actividades 00:30:34

elaboración de un reportaje sobre los hechos 00:30:37

en el que se entrevista 00:30:39

distintas personas, un relato en el que se 00:30:41

represente una situación de prejuicio en el contexto de un 00:30:45

centro escolar, el prejuicio que tenemos hacia los o hacia las 00:30:49

prejuicio no quiere decir más que juicio previo, puede ser un 00:30:53

prejuicio en positivo o en negativo, puestas en común y 00:30:57

dramatización. Cualquiera de las dos sugerencias que os he dado, esta de 00:31:01

Carabanchel Blues, más larga, esta de la mirada que tenéis además 00:31:05

compartida en el aula virtual 00:31:09

de Juan Madrid 00:31:11

pues os dará juego 00:31:13

no la tienen compartida 00:31:14

hasta ahora pero mañana 00:31:17

la tendrán 00:31:19

mañana voy a cambiar 00:31:19

para reordenarlo todo 00:31:22

voy a cambiar la carpeta de materiales 00:31:24

justo debajo del enlace 00:31:26

de la ponencia de hoy 00:31:28

para que todo el mundo sepa 00:31:29

que todo lo que está haciendo referencia 00:31:32

Ángel lo tenéis ahí 00:31:34

yo os recomiendo 00:31:36

Estas dos 00:31:39

Ideas 00:31:39

Para que no se nos pase mucho más 00:31:42

Yo lo leo 00:31:44

Decía, tengo una alumna acné 00:31:46

Con trastorno de lenguaje 00:31:49

Tiene cuatro cursos de desbase curricular 00:31:50

Está en segundo de la ESO, es muy tímida y retraída 00:31:53

Se hace una bolita en la clase 00:31:55

No está nada integrada 00:31:57

En los casos tan complejos, ¿qué podemos hacer? 00:31:58

Yo le doy matemáticas cuatro horas 00:32:01

A la semana y dos horas 00:32:03

Y sale dos horas con la PT 00:32:04

Digo, porque ella trabaja otras cosas 00:32:05

a nivel de, que porque 00:32:08

ella trabaja otras cosas a nivel de cuarto 00:32:10

de primaria y claro, pues no puede 00:32:12

integrarla con actividades que ella 00:32:14

clase, es complicado 00:32:16

Sí, bueno 00:32:18

en todo caso, quiero decir 00:32:20

desde el punto de vista de la integración social 00:32:22

yo siempre voy a 00:32:24

decir, tratar de buscar cómplices 00:32:26

entre el alumnado 00:32:28

Claro, y perdona que te corte 00:32:29

trabaja con la PT 00:32:32

la PT es quien más conoce a estos chicos 00:32:33

Entonces los PT son los que pueden daros pistas de cómo trabajar con ellos, de prepararles, de cuando están haciendo una cosa prepararles trabajo específico para ellos, que hasta seguro que os lo facilitan los PT, los compañeros y bueno, con un poquito que se integre pues será suficiente, pero yo creo que sí, que siguiendo un poco esa línea de buscar complicidad y ayuda cuando se encuentran situaciones así desconocidas. 00:32:36

¿Para qué momentos? Para los momentos en los que sea posible. Quiero decir, ¿esta niña también tiene dificultad en todas las áreas? A lo mejor no la tiene en los recreos, a lo mejor no tiene dificultad en la entrada y la salida. 00:33:06

Podemos pedir, si hemos tenido la precaución de generar un equipo de mediación en el instituto, podemos pedir a algunos de los miembros del equipo de mediación que adopten un cierto papel de tutela de esa cría en situaciones informales, en el recreo, en la entrada, en la salida, en actividades extraescolares. 00:33:18

lo que estamos buscando es la satisfacción personal de esa cría, efectivamente que como muy bien dices 00:33:41

no se haga bola en un rinconcito de la clase, seguramente cuando al final del curso los chicos de 00:33:48

no sé si me estoy tirando a la piscina, me voy a tirar a la piscina, los chicos de segundo tengan que dar 00:33:56

las ecuaciones de segundo grado, pues seguramente 00:34:03

la dan, sí, ¿verdad? 00:34:05

¿Alguno de matemáticas 00:34:08

que nos diga 00:34:09

si dan ecuaciones de segundo grado 00:34:11

al final de segundo? 00:34:13

Sí, vale, magnífico. 00:34:14

Bueno, pues esto no lo va a hacer la cría, 00:34:17

pero eso no quiere decir que no pueda entrar y salir, 00:34:19

participar en una actividad 00:34:21

extraescolar, 00:34:22

participar en juegos que se den 00:34:24

en educación física, 00:34:26

participar en una actividad complementaria, 00:34:29

Quiero decir, hay cosas que puede hacer con sus compañeros. Hay cosas que puede hacer con sus compañeros siempre que nosotros hayamos tomado las previsiones necesarias para que al menos algunos de sus compañeros tengan esa voluntad de integrarla en el grupo. 00:34:31

bueno 00:34:49

hablábamos de la percepción 00:34:51

del clima escolar como generador 00:34:54

de estrés en el profesorado 00:34:56

nosotros tenemos 00:34:58

en general 00:35:00

cuatro vectores que identifican 00:35:01

versiones distorsionadas 00:35:04

de la realidad 00:35:06

una de las que se suele llamar cien de túnel 00:35:07

solo se percibe 00:35:10

un aspecto de la realidad 00:35:12

y generalmente es negativo 00:35:13

entramos en la clase 00:35:16

de los no sé qué, porque hay tres chavales que tienen dificultades en su relación con 00:35:18

el profesorado. Bueno, a esto le llamamos visión de túnel. Otra posibilidad es una 00:35:27

visión maniquea de la realidad, en la que nos apresuramos a calificar las cosas como 00:35:32

buenas o malas y descartamos los matices que hay entre ellas. Por lo tanto, asignamos a 00:35:39

uno de esos dos polos a todos 00:35:47

los alumnos 00:35:49

lo que nos va a dificultar 00:35:49

enormemente intervenir con ellos 00:35:53

el fatalismo 00:35:54

o el negativismo 00:35:57

nos hace percibir la 00:35:58

realidad como algo 00:36:01

inmutable 00:36:02

insuperable, es que esto 00:36:04

no tiene arreglo, bueno, nada no tiene 00:36:07

arreglo, y desde luego 00:36:09

nada con chicos 00:36:11

no tiene arreglo, lo que pasa es que 00:36:12

tendremos que ser 00:36:15

capaces de manejar las teclas 00:36:16

adecuadas. Y 00:36:19

otra, igualmente preocupante 00:36:20

desde mi punto de vista, que es la atribución 00:36:22

de una intencionalidad 00:36:25

en las conductas, 00:36:26

vamos a decir, disruptivas, 00:36:28

como si hubiera 00:36:31

una vocación, una voluntad 00:36:33

casi de agresión 00:36:34

moral 00:36:36

al profesorado. 00:36:37

Los chicos no tienen esta percepción. 00:36:41

Un chaval que ha tenido un mal 00:36:43

comportamiento en clase nunca te va 00:36:44

a decir que se ha comportado mal por darte la lata a ti, sino por cualquier otra circunstancia, porque es que me aburría. 00:36:46

Sin embargo, muchas veces nosotros percibimos esa intencionalidad en una conducta que realmente no la tiene. 00:36:55

El nivel de satisfacción que vamos a tener nosotros tiene mucho más que ver con el clima que hayamos sido capaces de generar en clase 00:37:03

Os lo diré de otra forma, dentro de 10 o 12 años recordaréis cuando hayáis pasado 10 o 12 años recordaréis como especialmente grato 00:37:16

no el curso en el que tuvisteis mejor horario o el curso en el que disteis exactamente la asignatura que queríais, 00:37:31

sino el curso en el que conseguisteis conformar un clima en la clase en la que pasabais muchas horas que os resultaba más agradable. 00:37:39

Luego, este es lo fundamental y desde luego nosotros somos muy protagonistas en la configuración de esos climas. 00:37:50

No os repito los datos, los tenéis en la presentación, pero sí os digo que cuando el nivel de tensión en un conflicto alcanza unos niveles insoportables, el conflicto se convierte en irresoluble en ese mismo momento. 00:37:58

Aquí sí que me tiro sin duda a la piscina y algunas recomendaciones para cuando tengáis un conflicto con alumnos. 00:38:18

Primero, la reacción emocional intensa tiene una vida breve, y esto vale para los dos. Esto vale para el cabal con el que habéis tenido una bronca enorme, pero también para esa situación de ansiedad, de estrés que nosotros estamos viviendo en ese momento. 00:38:29

Entonces, mejor descartar la posibilidad de resolver el conflicto en otro momento. Lo explico un poco más después. Tratar de conducir el proceso y no dejarse arrastrar. 00:38:51

O sea, si el chaval, y en muchos casos os pasará, empieza a tener un comportamiento que os parece francamente, en una discusión, francamente intolerable, empieza a subir la voz, el que nosotros repitamos esa misma actitud generará una bola de nieve que nos hará incapaces de gobernar el proceso. 00:39:07

Entonces, mejor no caer por esa pendiente y, muy al contrario, tratar de postergar incluso el momento de resolución del conflicto, que es lo que os digo en el siguiente punto. 00:39:28

elegir el momento más adecuado 00:39:44

esto es, aquel en el que 00:39:46

la carga emocional sea 00:39:48

menor, aquel en el 00:39:50

que tanto la persona con la que 00:39:52

hemos tenido ese conflicto como nosotros 00:39:54

mismos tengamos un nivel 00:39:56

de serenidad que nos 00:39:58

permita hallar soluciones razonables 00:40:00

porque no es 00:40:03

nada útil decirle a un alumno tranquilízate 00:40:04

si 00:40:06

quieres que un alumno se tranquilice 00:40:08

genera un contexto sereno 00:40:10

esto es, cuando un chaval 00:40:11

está dando voces 00:40:15

a un profesor, no hay nada más 00:40:16

inútil que 00:40:19

decirle tranquilízate 00:40:20

si nos ve que nosotros también 00:40:22

estamos padeciendo un nivel 00:40:24

de estrés alto 00:40:26

si quieres que el chaval se tranquilice 00:40:27

baja 00:40:31

el tono y 00:40:32

trata de cambiar la estrategia 00:40:34

por ejemplo 00:40:36

decirle me acompañas 00:40:37

Siéntate aquí un momento, espera. Bajar el nivel de tensión que tenemos nosotros mismos también nos va a ayudar a nosotros mismos. Cuidar también los gestos y tratar de evitar gestualidades, actitudes que puedan entenderse como agresivas. 00:40:40

a mi clase no vuelvas a entrar 00:41:00

pero bueno, como le dices a un chaval 00:41:02

a mi clase no vuelvas a entrar 00:41:05

si sabes que va a volver a entrar 00:41:06

al día siguiente, probablemente 00:41:08

evitar 00:41:10

por supuesto 00:41:14

las actitudes 00:41:14

descalificadoras 00:41:18

es que siempre estás igual 00:41:22

es que no tienes remedio 00:41:23

estamos cortocircuitando 00:41:25

cualquier posibilidad de interlocución 00:41:27

no exijas algo que a tus compañeros 00:41:29

incluido al equipo directivo que no se puede cumplir 00:41:34

no vuelvo a admitir a este alumno en mi clase 00:41:37

y eso se lo decimos delante del chaval 00:41:39

consecuencia, cuando al día siguiente lo tengas en clase 00:41:41

serás una persona que ha perdido una parte importante de su autoridad 00:41:44

escuchar sin interrumpir 00:41:48

independientemente de que tengamos un nivel de desacuerdo 00:41:52

profundo con lo que se está diciendo 00:41:55

incluso que consideremos que remotamente corresponde 00:41:57

a lo que ha ocurrido. Vale, vale, ya lo aclararás después. Escucha sin interrumpir. Reducir la 00:42:01

intensidad del conflicto no es perder autoridad ni salir derrotado, es más bien generar caminos 00:42:11

para encontrar soluciones e invalidar conflictos posteriores, prever conflictos posteriores. 00:42:19

esto es 00:42:27

no sobrevalorar 00:42:29

el nivel del conflicto 00:42:31

y pensar que en breve 00:42:33

vas a tener a ese mismo alumno 00:42:35

por lo tanto dejar algún tipo 00:42:37

de puerta abierta 00:42:39

excluye las posibilidades 00:42:40

de decir cosas como 00:42:42

no vuelvo a admitir a este alumno en clase 00:42:44

seguro que sobre esto 00:42:46

algo queréis comentar 00:42:48

aunque sea para manifestar desacuerdo 00:42:49

que realmente 00:42:55

todas las situaciones que se recogen 00:42:58

es que 00:43:01

es para tenerlas en cuenta 00:43:01

cada día, a mí me parece importante 00:43:04

una de las cosas que decías 00:43:07

respecto a 00:43:09

esos comentarios de los que 00:43:11

no nos damos cuenta 00:43:13

pero que nos acabamos haciendo eco 00:43:14

de que nefasto 00:43:17

que mal, como 00:43:19

se están comportando 00:43:20

porque realmente 00:43:22

creo que esa manera de 00:43:24

intervenir en la opinión 00:43:27

y en la perspectiva de un grupo 00:43:29

de clase, a quien más 00:43:31

perjuicio nos hace es a nosotros mismos 00:43:33

como grupo de trabajo 00:43:35

docente 00:43:37

y por supuesto 00:43:39

teniendo en cuenta que 00:43:41

vienen los chicos ahora mismo 00:43:43

de una situación tan complicada 00:43:44

o tenemos mucho ejercicio de 00:43:47

empatía o estamos perdidos 00:43:49

claro 00:43:51

lo dices muy bien 00:43:52

dejadme que os cuente un ejemplo 00:43:55

Yo estoy en la sala de profesores, voy a dar clase después en segundo C. Vale, estupendo. Muy bien. Viene el profe que ha estado en la hora anterior en segundo C y nos cuenta lo que hemos oído 150 veces en la sala de profesores. Es que es imposible, no aguanto más, son insoportables. 00:43:57

y tú, que a lo mejor los conoces menos 00:44:15

se te empieza 00:44:18

a cambiar la cara 00:44:20

y yo me tengo que ir ahora a este 00:44:21

infierno que me acaban de anunciar 00:44:23

¿cómo voy a entrar en esa clase? 00:44:26

¿con qué ánimo voy a entrar en esa clase? 00:44:27

lo más probable es que 00:44:30

mi actitud sea 00:44:31

un poco de freno 00:44:33

y a lo mejor incluso 00:44:35

de temor 00:44:37

¿qué pasaría si ese profe 00:44:38

nos hubiera contado una situación? 00:44:41

joder, vengo de segundo C 00:44:43

oye, han dicho una cosa 00:44:45

más interesante los chavales, fíjate lo que 00:44:47

comentaban, oye, yo voy a clase y digo 00:44:49

qué bien, oye, pues voy a 00:44:51

un sitio donde me lo voy a pasar razonablemente 00:44:52

bien, voy a hacer un trabajo 00:44:55

que me va a gustar 00:44:57

bueno, pues normalmente 00:44:58

somos muy pudorosos 00:45:01

para contar los 00:45:03

aspectos que nos generan satisfacción 00:45:05

y sin embargo, somos tremendamente 00:45:07

extrovertidos en manifestar 00:45:09

nuestros problemas con la clase 00:45:11

de no sé qué. ¿Estáis de acuerdo 00:45:13

en esto o no? 00:45:15

¿Qué oís en la sala de profesores? 00:45:17

¿Qué bien me ha ido o qué mal me ha ido? 00:45:19

Que mal. 00:45:21

Que mal. 00:45:23

Bueno, pues solo el 00:45:26

21% de los profesores 00:45:27

preguntados en frío manifiestan 00:45:29

que tienen serias dificultades, 00:45:31

no, habituales 00:45:33

dificultades en relación 00:45:35

con la convivencia. Solo el 00:45:37

21%. O sea que ese 21% 00:45:39

protagoniza la mayor parte 00:45:41

de las conversaciones que se producen en la sala 00:45:43

de profesores, me parece 00:45:45

un timo 00:45:47

Yo tengo 00:45:48

seis grupos distintos y el grupo 00:45:51

que sí que hay un poco 00:45:54

de ambiente de clase más 00:45:55

movido es el de FP básica 00:45:57

Sí, claro 00:46:00

Es menos del 21% 00:46:01

de mis grupos de clase, pero yo creo que 00:46:03

casi todos vamos a coincidir que va a ser el 00:46:05

que es un poco más así 00:46:07

Sí, pero 00:46:09

yo aquí me gustaría hablar, yo llevo 00:46:10

años dando básica y la verdad es que 00:46:13

yo me pierdo por ellos y es muy triste 00:46:15

lo que tú dices Ángel, es decir 00:46:17

es oír eso en la sala de profesores 00:46:19

y sobre todo a los profesores que son nuevos 00:46:21

yo les decía, es que no son así, es que depende 00:46:23

cómo les tratemos y si queremos tratarles 00:46:25

a paquetaje limpio con estos chicos 00:46:27

no nos vamos a hacer así, entonces 00:46:29

ya te ponían el sanbenito de 00:46:31

bueno ya tenemos aquí a Sor 00:46:33

no, Sor no, es que lo que quieren es 00:46:35

que se les escuche y que se les sepa dirigir 00:46:37

un poco, no que vayamos con 00:46:39

el palo dando, y yo con respeto a esto 00:46:41

Ángel, yo quería comentar, porque yo tengo un pequeño 00:46:43

problemilla, yo este año doy un primero 00:46:45

de grado medio, pero que bueno, vienen 00:46:47

el 99,9 vienen de la básica 00:46:49

el caso es que, claro, en taller funcionan muy 00:46:51

bien, incluso en mis clases teóricas 00:46:53

que yo tengo dos a la semana, no me 00:46:55

puedo quejar, pero es verdad, que entró un 00:46:57

compañero nuevo y ya les puso el sanbenito de 00:46:59

jolín, que torpesón, jolín, no cogen los 00:47:01

conceptos, y uno de ellos que es 00:47:03

hiperactivo, pues tiende 00:47:05

a pintar, se entera de todo 00:47:07

pero tiende a pintar, bueno este ya lo ha cogido 00:47:09

de hecho es que en mi clase no te permito que pintes 00:47:12

es que en mi clase tienes que estar cogiendo 00:47:14

los apuntes, es que con lo cual 00:47:16

ya hay un rifirrafia entre ellos 00:47:18

yo he escuchado a los dos, yo he acudido a jefatura 00:47:20

pero no se toma ninguna medida 00:47:22

y es que me da la sensación de que este chico 00:47:24

ante este profesor se porta 00:47:26

mal, no porque no pueda portarse bien 00:47:28

sino porque ya remete contra él 00:47:30

¿cómo actuamos en esa 00:47:32

situación? 00:47:34

Yo digo, claro 00:47:35

me vuelvo a tirar a la piscina, perdóname 00:47:37

me arriesgo a decir 00:47:40

qué cosas haría yo suponiendo 00:47:42

que las clases, tal y como yo me las estoy 00:47:44

imaginando, que acertaré 00:47:46

o no, me trataría de ensayar 00:47:48

cuando hay un conflicto muy enquistado 00:47:50

por dos partes, se impone 00:47:52

una estrategia de mediación 00:47:54

eso supone que tiene 00:47:56

que haber un compromiso inicial por las dos 00:47:58

partes de ceder 00:48:00

en parte 00:48:02

una parte de sus 00:48:05

Posiciones iniciales, por ejemplo, lo de pintar. Podemos acordar que esa es una situación a mejorar. Tiene que ser de forma taxativa. Es decir, ¿puedo pintar cuando acabe otro tipo de tareas? Por ejemplo, ¿puedo pintar? Entiendo que es pintar en un papel, quiere decir que no es pintar las mesas, ¿no? 00:48:06

No, no, no. Hace grafitis en su cuaderno, pero está escuchando la clase. A mí me lo ha demostrado. 00:48:32

Vale, pues ¿puedo negociar con ese? ¿Ese es el único conflicto que tiene? Pues no me parece. Digo, a ese compañero habría que decirle, no es tan grave. ¿Se entera de lo que ocurre en clase? ¿Obtiene buenos resultados académicos? 00:48:37

Yo buscaría posiciones intermedias, yo buscaría una posición de negociación, esto es, una estrategia de mediación en la que se vislumbraran guías de aproximación, porque es que si no, entonces, tiene que ver mucho con la voluntad de entenderse, ¿no? 00:48:55

Claro, Ángel, yo 00:49:18

perdón, no sé si 00:49:20

estamos hablando dos personas a la vez 00:49:22

creo, no sé 00:49:24

Digo, yo tenía una cría así, pero no le pasaba 00:49:25

con el dibujo, sino con la lectura 00:49:29

El compromiso al que yo llegaba 00:49:31

era, bueno, puedes tener 00:49:35

un rato de lectura libre 00:49:37

siempre que hayas 00:49:38

finalizado al menos una 00:49:41

parte de las tareas que yo he señalado 00:49:43

al inicio de la clase 00:49:44

Hola Ángel 00:49:45

Hola 00:49:50

Mira, bueno, te expongo 00:49:50

digamos un poco, bueno 00:49:54

no es que sea un problema grave 00:49:55

pero bueno, al menos digamos a ver si hay 00:49:58

otra visión. Bueno, yo 00:50:00

estoy en un instituto en el que damos 00:50:02

séptima hora 00:50:04

Sí. La séptima hora 00:50:06

es dura 00:50:08

y las matemáticas a séptima hora 00:50:09

entiendo que son muy duras 00:50:12

Bueno 00:50:14

claro, uno dice 00:50:15

Bueno, si todas las semanas tengo la séptima hora, lo que puedo hacer es hacer una actividad un poco más lúdica de números y tal, ¿no? Bien, pero ¿qué pasa? Luego comento con los otros profesores de segundo de la ESO y resulta que yo voy bastante más retrasado en el contenido que el resto. 00:50:18

porque claro, a última hora 00:50:42

intentar darles contenidos es difícil 00:50:45

pero bueno, yo ya digo 00:50:47

tengo que intentarlo porque si no 00:50:49

no puedo dar el contenido que tengo 00:50:51

que dar 00:50:53

pero a ver 00:50:54

sigue siendo difícil 00:50:57

digamos 00:50:59

mantener silencio 00:51:01

no de una persona en concreto 00:51:03

sino que bueno, en principio ya es 00:51:05

bueno, tienen hambre 00:51:07

digamos, es una clase de dos a tres 00:51:08

yo entiendo que es complicado 00:51:11

pero digamos 00:51:14

no sé qué hacer 00:51:15

porque a ver qué puede 00:51:16

Pues exactamente lo que has dicho 00:51:19

es decir, plantear 00:51:22

yo 00:51:23

te cuento qué es lo que yo hacía 00:51:24

lo vamos a ver 00:51:28

después en todo caso 00:51:30

lo que planteaba era una secuencia de actividades 00:51:31

quincenales en las que cada día 00:51:33

tenía asignado un tipo de tarea 00:51:36

por lo explico luego 00:51:38

con algunas diapositivas. 00:51:39

Evidentemente, no todas las clases tenían el mismo peso 00:51:45

en el sentido de que yo soy capaz de entender, 00:51:48

vosotros sois capaces de entender que el nivel de fatiga 00:51:51

después de seis horas de trabajo, pues hombre, nos pasa a nosotros. 00:51:54

¿Cómo no le va a pasar a chavales de 12, 13, 14 o 15 años? 00:51:59

Evidentemente. 00:52:04

Entonces, yo lo que haría es planificar en espacios de tiempo determinados. Yo tengo especial querencia por la quincena porque me permite tener un determinado control del rendimiento de los chicos. Lo vemos luego con algún ejemplo. 00:52:05

Y señalaría para esa parte de la quincena, para ese día que doy a séptima hora clase, algunas actividades que considerara que iban a tener mejor respuesta por parte de los alumnos. 00:52:25

Trabajos en grupo, trabajos con ese contenido más lúdicos, concursos, por ejemplo. A cambio de eso, en el resto de las sesiones podría incorporar la parte conceptual que requisiera esa unidad que voy a dar en la quincena. 00:52:38

No sé si me he explicado bien o ha sido todo un poco confuso. 00:53:01

no, no, no, sí, sí, perfecto 00:53:05

sí, te has explicado bien 00:53:07

programa para 00:53:08

yo digo, programa una 00:53:11

actividad para 15 días, y dentro de 00:53:13

esos 15 días yo voy a tener 00:53:15

actividades que son 00:53:17

más de atención y no sé qué 00:53:18

y actividades que me exigen un nivel 00:53:21

de fatiga menor 00:53:23

vale, esa la pongo a séptima 00:53:25

hora, o sea, la secuencia 00:53:27

no es la secuencia del libro, sino la que yo determino 00:53:31

lo vemos luego con actividades, si queréis 00:53:33

pasamos si queréis 00:53:35

venga, fenómeno 00:53:37

mirad, esto que 00:53:40

que digo 00:53:43

marco referencial 00:53:45

el marco normativo de la Comunidad de Madrid 00:53:47

yo me lo voy a saltar, tenéis 00:53:49

lo tenéis en los documentos 00:53:51

lo veis, pero es que me parece que tal y como 00:53:53

vamos de tiempo, no merece la pena 00:53:55

lo que sí me gustaría es que 00:53:57

esta diapositiva que creo que 00:53:59

estáis viendo, que dice una precisión 00:54:01

inicial, ¿la estáis viendo? 00:54:03

eh... 00:54:06

Sí. Una profesión inicial, ¿verdad? Vale, vale, fenómeno. Me gustaría que la comentáramos o que al menos la leyéramos juntos. La mejora de la convivencia depende más de elementos tales como el nivel de éxito del alumnado, el modelo de resolución del conflicto, los niveles de coherencia entre el profesorado, las expectativas de éxito del alumnado y del rigor que se aplica en la sanción de las conductas rechazadas. 00:54:06

Dicho de otra forma, no podemos cifrar en el nivel de rigor el concepto de autoridad, la rigidez en la aplicación de las normas de convivencia y, por lo tanto, en la secuenciación de sanciones. 00:54:35

No podemos cifrar en todos esos aparatos la mejora de la convivencia. La mejora de la convivencia depende de bastantes otras cosas bien distintas. 00:54:54

de que los cabales tengan la expectativa de que hayamos generado un clima cálido, de que se sientan acogidos y, en definitiva, protegidos, de que lo que hayamos hecho nosotros a tercera hora se parezca mucho a lo que ha pasado a segunda hora y lo que va a pasar en cuarta. 00:55:07

Esto es, que existan parámetros, patrones, que se repiten en todas y cada una de las horas. Lo hablábamos, creo recordar, el otro día, en relación a algo tan elemental como asignar una ubicación a los chavales en la clase, pues fijaros con temas más. 00:55:23

Es imposible que un chaval entienda por qué en tu clase se tiene que situar exactamente en esa posición que tú le has dicho si en la clase anterior no se lo han exigido y presume que en la posterior tampoco. Esto no es comprensible. 00:55:42

Entonces, el nivel de coherencia entre las decisiones del profesorado, las identidades en los estilos, la generación de expectativas de las que vamos a hablar ahora, eso sí que mejora el clima de la clase y, por lo tanto, el nivel de convivencia. 00:55:59

Todo lo demás me lo salto, que es el plan de convivencia, quién es competente para regular la convivencia, el consejo escolar, la comisión, el equipo directivo del centro, los jefes de estudio, el orientador, el tutor, cada uno de los profesores, otros profesionales y los propios alumnos, me lo salto. 00:56:16

porque lo tenéis y porque lo podéis leer y comentar. 00:56:40

Las normas de convivencia están reguladas 00:56:51

y tipifican las faltas en torno a tres categorías. 00:56:56

Faltas leves, faltas graves y faltas muy graves. 00:57:00

Ya sé que parece el código penal, pero así está regulado. 00:57:04

Y ya sé que la regulación de la convivencia de la Comunidad de Madrid ha recibido críticas que, en buena parte, comparten. Pero es importante que vosotros lo conozcáis. A partir de ahí, se establece un mecanismo de sanción para cada una de las tipologías de infracciones que se producen. 00:57:09

Yo las tengo señaladas aquí, con color negro las que tienen un carácter leve y por lo tanto pueden ser resueltas por determinados elementos, las de carácter, las que están con azul tienen un nivel de gravedad mayor y las resuelven otro tipo de agentes y las del nivel rojo las determina el equipo directivo, el director y evidentemente tienen un carácter más grave. 00:57:27

pero yo me detenía en algunas indicaciones, si queréis, que dio el Observatorio Estatal en el estudio sobre la convivencia en la educación secundaria obligatoria en el año 2010. 00:57:57

La primera se refiere a algo que vosotros ya habéis conocido, porque habéis visto el vídeo de María José Villazaguado. 00:58:16

generar un clima escolar positivo es condición inexcusable para obtener buenos resultados escolares. 00:58:22

Es impensable que nos vayamos a sentir satisfechos de los resultados escolares de nuestros alumnos 00:58:28

si antes no hemos sido capaces de generar un clima compatible con la obtención de esos buenos resultados. 00:58:35

Por lo tanto, la convivencia se construye desde el minuto uno hasta el último minuto de la séptima hora 00:58:44

y aún después, esto es 00:58:51

se construye desde todas las actividades 00:58:53

también se construye convivencia 00:58:55

cuando me cruzo con los alumnos en un pasillo 00:58:57

también se construye 00:58:59

convivencia en aspectos más informales 00:59:03

como eso, cuando me 00:59:05

cruzo con los alumnos en un pasillo 00:59:07

me muestro próximo 00:59:09

y doy los buenos días 00:59:11

¿cuántas veces hemos visto profes que casi 00:59:13

bueno, cuántas veces no 00:59:15

recriminamos a un chaval que te encuentras en un pasillo 00:59:17

y no acaba de decir buenos días, oye 00:59:19

la segregación de determinados alumnos con dificultades de aprendizaje o de convivencia 00:59:21

contribuye naturalmente a dificultarlo. Esto es, no resolvemos los problemas de convivencia en una clase 00:59:29

relegando a un papel muy subsidiario a determinados alumnos. 00:59:36

No resolvemos los problemas de convivencia diciendo tú que tienes un comportamiento inadecuado 00:59:39

vete al final de la clase esperando que allí tu presencia vaya a ser menos molesta. 00:59:44

Pues muy al contrario, estamos dando patente de costo para que ese cabal se comporte aún de forma más disruptiva. 00:59:51

Y por lo tanto, la convivencia es tarea de todos, ni del equipo directivo, ni del equipo de mediación, ni del departamento de orientación, ni del tutor, no, no, de todos y cada uno, porque solo con respuestas coherentes seremos capaces de articular estrategias eficaces. 01:00:00

y tiene que ver con la autoridad del profesor 01:00:18

que clasificábamos 01:00:23

en varias categorías que vamos a ver después 01:00:25

pero antes, recomendaciones 01:00:31

atajar el conflicto antes de que se produzca 01:00:34

supone adoptar decisiones que afectan a la organización del centro 01:00:37

por ejemplo, la configuración de los grupos 01:00:41

Si el elemento prevalente para la organización de los grupos del instituto es las optativas que eligen, pues seguramente vamos a tener algún problema, porque configuraremos grupos con unos niveles de convivencia mejor, pero otros con unos niveles de convivencia… 01:00:44

Pues, imaginaros en el caso de primero y segundo, si asignamos a todos los alumnos que cursan la recuperación de matemáticas o la recuperación de lengua en el mismo grupo, seguramente no van a ser los alumnos con mejores rendimientos. 01:01:07

No hay nadie exhibido en la responsabilidad de construir un marco de convivencia. ¿Por qué? Porque no hay nadie que no lo necesite. 01:01:23

y se trata también de hacer conocidas y, por lo tanto, formalizadas y visibles 01:01:31

las normas que van a regular la convivencia entre las personas. 01:01:40

Insisto, no es más eficaz el más severo, sino el que mejor construye un marco estable 01:01:44

que no requiera de continuas sanciones. 01:01:50

No es más eficaz el que más echa la bronca, el que castiga con mayor dureza. 01:01:53

No es mejor el instituto, ni tiene menos problemas de convivencia, el instituto que castiga más duramente a los alumnos, sino el que articula estrategias para configurar marcos estables en los que la mayor parte de la gente que pasa al instituto, alumnos y profesores, se sientan cálidamente acogidos, se sientan confortablemente instalados. 01:01:59

¿Cómo responden los alumnos a una sanción ineficaz? La pregunta, ya entendéis, es una pregunta retórica. Pues, evidentemente, no en la mejor disposición. 01:02:25

Algunas sanciones se muestran contradictorias con el objetivo corrector. Esto es, expulso a los alumnos del aula, los mando a un sitio especial, cuando es justamente eso lo que están deseando. 01:02:38

estoy propiciando 01:02:53

que en la próxima clase se vuelva a producir 01:02:56

la misma situación 01:02:58

es que estoy blanco y en botella 01:02:59

y por último 01:03:02

entender el carácter educativo y reparador 01:03:05

de la sanción 01:03:07

no vale 01:03:07

solo con la 01:03:09

asignación 01:03:12

de medidas correctoras 01:03:14

sino también de medidas reparadoras 01:03:16

si la sanción 01:03:19

a un chaval tiene que ver 01:03:21

con su nivel de ofensa 01:03:22

a otro chico, tendrá que reparar 01:03:24

esa ofensa, no vale 01:03:26

solo con decirle, pues te vas 01:03:28

tres días del instituto 01:03:30

vale, y bueno 01:03:32

nos 01:03:34

saltamos todo esto, tenéis 01:03:37

las estadísticas 01:03:40

lo veis 01:03:41

y ahora sí, por fin 01:03:43

bastante tiempo después 01:03:46

que considerábamos 01:03:48

Tenemos, María José, la posibilidad de configurar los grupos y volver a reunirnos dentro de un cuarto de hora. Lo que os pedimos es que cada uno de los grupos actúe sobre una o varias de las conductas negativas, contrarias a las normas de convivencia, que os hemos dado en ese documento. 01:03:50

¿Os acordáis de este documento? 01:04:17

Lo tenéis en el aula virtual 01:04:22

En la carpeta donde pone material secundaria 01:04:24

En el módulo 4 01:04:27

¿Os acordáis la semana pasada que cuando os di las instrucciones 01:04:29

Os las di mal? Pues esas valen para ahora 01:04:34

Os vamos a dividir en 6 salas 01:04:37

Entonces, el grupo 1 01:04:40

Va a trabajar las conductas 01:04:43

De la 1 a la 5 01:04:46

El grupo 2 de la 6 a la 10 01:04:47

El grupo 3 de la 11 a la 15 01:04:51

El grupo 4 de la 16 a la 20 01:04:55

El grupo 5 de la 21 a la 26 01:04:58

Y el grupo 6 de la 27 a la 32 01:05:01

¿Vale? 01:05:05

Una o varias, no necesariamente todas 01:05:07

¿Vale? Pero vais a trabajar sobre esas 01:05:10

A la vuelta, pues como hicimos la semana pasada 01:05:14

el portavoz nos cuenta un poco 01:05:17

vamos por orden, si queréis empezamos al revés 01:05:19

en vez de por el 1 empezamos por el grupo 6 01:05:21

¿vale? así que 01:05:23

voy a repartiros por las salas 01:05:25

estaré pendiente 01:05:27

tengo dos pantallas abiertas, espero que nadie 01:05:29

se me quede fuera ¿vale? 01:05:31

voy allá, 15 minutos ¿vale? 01:05:33

perfecto 01:05:37

recordad elegir un portavoz 01:05:38

bueno 01:05:39

¿os ha dado tiempo? 01:05:41

sí, más o menos 01:05:45

a nosotras a todas 01:05:46

Bueno, Isabel, ¿cómo estás hoy? 01:05:49

Estáis a tope 01:05:52

Vamos, vamos, vamos 01:05:53

¿Qué grupo empezaba? 01:05:55

Perdón, que no me entendí 01:06:01

Pues si me parece empezamos por el 6 01:06:01

Ah, el grupo 6, pues yo soy la portavoz 01:06:03

Pues muy bien, pues bienvenida 01:06:06

Vale, muchas gracias 01:06:08

Bueno, hemos trabajado 01:06:10

los supuestos del 26 al 32 01:06:13

porque al final no nos hemos enterado si era el 26 o el 27 01:06:15

Era el 27, pero bueno 01:06:17

Mejor 01:06:19

¿Algún que nos queráis comentar? 01:06:19

Pues 01:06:22

lo dices por mi grupo 01:06:24

del 26 hemos dicho que era una falta leve 01:06:26

y la corrección sería 01:06:29

que limpie la mesa al final de la clase 01:06:31

es decir, en el momento 01:06:33

tiene la mesa sucia 01:06:34

tiene que limpiarla esa persona 01:06:36

y ya está, de acuerdo 01:06:39

el 27 que es una 01:06:40

falta grave 01:06:43

porque es una ausencia del centro injustificada 01:06:44

en mitad de la clase 01:06:47

¿Podéis repetir 01:06:48

cuáles son los casos o poner 01:06:51

compartir los casos 01:06:53

lo comparto, lo comparto, vale, gracias 01:06:55

lo siento, no me he dado cuenta 01:06:56

comparto yo 01:06:59

vale, ahí está 01:07:02

vale, ha dicho la de pintar su mesa 01:07:09

la de pintar su mesa, hemos dicho 01:07:11

que una falta leve, que limpie la mesa 01:07:13

en el momento en que se detecte el comportamiento 01:07:15

o al final de la clase, si no se detecta 01:07:17

antes y se le avisa que 01:07:19

no se puede volver a repetir y ya está 01:07:21

el 27 que era una falta 01:07:22

hemos puesto grave 01:07:25

informar a los padres 01:07:27

y por supuesto 01:07:30

alguna medida correctiva 01:07:31

jefatura de estudios 01:07:33

porque si le pasa algo durante la ausencia 01:07:35

injustificada del centro 01:07:38

es una responsabilidad del colegio 01:07:39

y eso es una cuestión 01:07:42

muy delicada 01:07:44

el 28 01:07:45

muy grave 01:07:47

incluso rayando en los delitos 01:07:49

ha cometido dos infracciones 01:07:51

primero utilizar la dirección 01:07:53

de un compañero y segundo 01:07:54

ha enviado un correo ofensivo a una profesora 01:07:56

involucrando a un compañero 01:07:59

con lo cual consideramos que es una falta muy grave 01:08:01

aquí sería 01:08:03

ya también una cuestión que habría que llevar 01:08:04

a dirección, creo yo 01:08:07

el 29, bueno creemos nosotros 01:08:08

perdón porque no estoy hablando yo pero es 01:08:11

con el nombre de mis compañeros 01:08:13

el 29 en una competición deportiva 01:08:14

agrede a su rival 01:08:17

pues agrede a un rival, hemos dicho que es grave 01:08:18

y que se le penalice como a los deportistas 01:08:21

de élite con partidos sin jugar 01:08:23

pues bueno 01:08:25

el 30 es una 01:08:28

falta también muy grave 01:08:31

¿de acuerdo? y tendría que 01:08:33

pasar por el departamento de orientación 01:08:35

hablar con el departamento de orientación para intentar 01:08:37

corregir este tipo de 01:08:39

digamos de tendencias 01:08:40

¿eres consciente 01:08:43

de que probablemente en este caso 01:08:45

el chaval pueda decir que él viste como quiere? 01:08:47

libertad de expresión 01:08:50

sí, pero hay límites a la libertad de expresión 01:08:51

sin agredir 01:08:54

o sin faltar el respeto a los demás 01:08:56

porque muchas personas se pueden sentir 01:08:58

ofendidas por el mero hecho de que una persona 01:09:00

lleve una determinada simbología 01:09:02

en su ropa 01:09:04

estoy haciendo de algo del diablo 01:09:05

ya me imagino Ángel, muchas gracias 01:09:08

entiendo 01:09:10

sí, sí, dime 01:09:11

es que yo he visto 01:09:13

como me da la gana y en mi casa lo saben 01:09:16

trae límites 01:09:18

Pues Ángel, eso creo que lo sabemos todos. Que lleve un alumno una simbología, por ejemplo, una esvástica en la camiseta. Bueno, una esvástica, ¿cómo puedo decir 20.000 ejemplos más? 01:09:21

Sí, sí, claro. 01:09:32

Creo que es totalmente decir, primero, la primera conducta, lo primero es decir que no vuelva a traer ese tipo de ropa al centro. Si se vuelve a repetir la conducta, entonces habría que ya tomar cartas en el asunto e intentar corregir ese tipo de... porque a lo mejor no es una cuestión suya, es cuestión de familia. Eso también lo hemos hablado con los compañeros y yo. 01:09:33

Yo, por ahí, por ahí, Iván, quiero decir, a mí me ha pasado, quiero decir, yo he tenido alumnos no solo que llevaban ese tipo de signos, sino que además constataba una pertenencia a grupos ciertamente peligrosos, voy a decir. 01:09:53

Y venía del hermano mayor, que no estaba obviamente en edad escolar. Yo creo que en este caso, donde yo quería que llegaras es que no es un problema de una sanción solo, sino es un problema de un proceso de reflexión. 01:10:14

Yo creo que a ese chaval hay que darle documentación, hay que darle información, hay que reconducirle hacia otros escenarios de ocio. Quiero decir, que va a llevar un trabajo más complejo, porque probablemente tú le prohíbas llevar esa pasadora con una esvástica y tienes toda la razón del mundo. 01:10:28

hasta hoy podrían llegar las domas 01:10:50

pero solo se lo vas a prohibir en el instituto 01:10:51

y después 01:10:54

y seguro que tú tienes aspiraciones educativas 01:10:54

con ese chaval 01:10:57

por supuesto, todos hemos estado de acuerdo 01:10:59

que es una falta muy grave 01:11:04

o sea que 01:11:05

pero es que hay que trabajarlo también con la familia 01:11:06

porque es que si lo trabajamos nosotros 01:11:10

por nuestra cuenta y la familia 01:11:12

sigue enviando mensajes 01:11:14

incorrectos 01:11:16

pues evidentemente no vamos a conseguir nada 01:11:18

que es lo más probable 01:11:20

Es una cuestión de colaboración, es una cuestión de colaboración con la familia. 01:11:21

Que es lo más probable. No siempre es así, porque también, como bien imaginas, los referentes sudolísticos tienen que ver, los ultras no sé qué, ofrentes no sé cuántos, que están en todos los barrios. Esto no es un problema de determinados barrios, están en todos los sitios. 01:11:25

Y tienen una penetración, además, informativa tremenda. 01:11:46

Tremendo, tremendo 01:11:48

Los mejores ejemplos podrían venir de ahí 01:11:51

Sí, sí, sí 01:11:53

En fin 01:11:54

Si os parece, sigo con el siguiente supuesto 01:11:56

Bueno, el 31 era 01:11:59

Acude a clases sin material 01:12:01

Aquí hemos puesto falta leve 01:12:03

Si no es reincidente, ¿de acuerdo? 01:12:04

Habría que avisar a los padres 01:12:07

Y pues una sanción 01:12:08

Pues algún tipo 01:12:10

Te quedas en el recreo y haces 01:12:11

Un tal 01:12:13

O algo así 01:12:16

mientras no sea una cosa reiterada. 01:12:17

También habría que ver por qué este alumno no trae material. 01:12:21

A lo mejor es por falta de medios, en cuyo caso a lo mejor el colegio 01:12:24

debería intentar aportar esos medios. 01:12:27

Y por último, 32, utiliza su teléfono de forma inadecuada. 01:12:30

Consideramos que es una falta leve, pero que habría que retirar el dispositivo. 01:12:33

Retirar el dispositivo hasta que vengan los padres a recogerlo 01:12:37

o que queden en jefatura o en manos de algún responsable. 01:12:40

y ya está, ahí hemos terminado nuestra intervención 01:12:45

Pues muchísimas gracias 01:12:48

Muchísimas gracias 01:12:50

Muy interesante 01:12:52

A ver, el grupo 5 01:12:53

Buenas tardes, yo soy Sergio 01:12:55

y hemos hecho 01:12:58

las conductas de la 20 a la 25 01:12:59

¿Vale? 01:13:02

En primer lugar, la conducta 20 01:13:03

es sorprendido fumando en el baño 01:13:05

Hemos considerado que es una falta grave 01:13:08

y que la acción que llevaríamos a cabo 01:13:10

sería la expulsión directa 01:13:12

del alumno o la alumna 01:13:14

en el caso 01:13:16

la 19 pinta con 01:13:17

uy perdón 01:13:20

la 21 01:13:21

rompe un libro de la biblioteca 01:13:23

hemos dicho que también depende 01:13:25

en función de si lo ha roto 01:13:28

porque ha tenido un imprevisto 01:13:30

o si lo ha hecho con ciencia 01:13:32

de todas formas hemos dicho que sería una falta leve 01:13:34

y lo que haríamos es comunicárselo 01:13:37

a sus padres para que tomen cartas 01:13:39

en el asunto pero sin mayor 01:13:40

importancia 01:13:42

En la 22 tiene un mal comportamiento durante una actividad complementaria 01:13:43

Desatiende las indicaciones del guía, realiza fotos, ensucia el autocar 01:13:48

Hemos llegado a la conclusión en el grupo de que depende de que alumno o alumna lo haga 01:13:52

Si es un alumno que normalmente no tiene mal comportamiento, pues entonces no habría ningún problema 01:13:58

Le pondríamos un parte leve y se lo comunicaríamos a la familia principalmente 01:14:03

En la 23, en la conducta de que se burla de un compañero con una discapacidad intelectual, no hemos dudado, hemos dicho que es una falta muy grave, le pondríamos un parte grave y expulsión directa, haríamos. 01:14:09

Bueno, en la 24, sospecho que pasa China de Hachí fuera del centro, después de estar debatiendo durante mucho tiempo el sospecho, porque es algo muy ambiguo, pues hemos determinado que si nos cerciorásemos de que pasa China fuera del centro y suponiendo que las pasase en horario lectivo, 01:14:25

lo que haríamos sería llamar a las autoridades pertinentes 01:14:50

es decir, a la Guardia Civil o a quien sea necesario 01:14:54

y nos pondríamos en contexto con sus familiares 01:14:56

para poner en conocimiento esta actitud 01:15:00

que está tomando. Y si tú te enteras 01:15:03

Sergio, me perdonas que te interrumpa, ¿verdad? Sí, sí, dime 01:15:05

Sí, digo, te lo pongo un poco más complicado 01:15:08

¿Tú te enteras por alguien que te pide 01:15:12

confidencialidad? Sí, por otro 01:15:14

alumno que me pide confidencialidad 01:15:18

por ejemplo 01:15:19

que es como va a ocurrir 01:15:21

vale, pues entonces yo con total confidencialidad 01:15:22

llamo a la guardia civil 01:15:26

y lo pongo en su conocimiento 01:15:27

que si no yo sería partícipe 01:15:29

de una venta de droga 01:15:31

claro, y obviamente 01:15:33

lo que quiero es intentar 01:15:35

evitar esa conducta en esa persona 01:15:37

y si esa forma en la que 01:15:39

yo considero que le va a 01:15:42

atajar y le va a quitar esa conducta 01:15:44

Pero respetarías 01:15:46

Pero respetarías la confidencialidad 01:15:48

Por supuesto 01:15:51

Sí, sí, obviamente no diría que me lo ha dicho 01:15:51

Por supuesto, sí, eso por sentado 01:15:54

Y 01:15:56

Luego la última 01:15:57

Creo que pertenece a una banda 01:16:00

Pues también hemos estado dudando 01:16:02

Porque creo, no nos asegura 01:16:05

Y hemos pensado en que depende 01:16:06

A qué banda pertenezca 01:16:08

Porque si es por ejemplo a una banda que se dedican para jugar al dominó 01:16:10

No, no le vamos a decir. Hay bandas de esas ahora. No, estamos hablando, yo cuando la redactaba me refería, es un, bueno, Latin King ya hay menos, pero Dominican Don't Play, bueno, quiere decir una banda de estas donde en muchos casos se utiliza a chavales menores, muy jovencillos, para desarrollar tareas que en caso de que fueran desarrolladas, 01:16:13

Por gente más mayor tendrían un tratamiento penal, pero en el caso de estar desarrollados por un chaval más jovencillo, pues tienen otra situación, tienen otra respuesta normativa. 01:16:42

Sí, pues entonces en ese caso 01:16:53

nosotros lo que haríamos 01:16:56

hemos barajado todas las posibilidades 01:16:57

y si creemos que pertenece a una banda 01:17:00

pondríamos que es una falta 01:17:02

grave y la acción sería 01:17:04

establecer los contactos necesarios 01:17:06

con los padres para ponerlo en conocimiento 01:17:08

en caso de que no 01:17:10

lo tuvieran 01:17:12

En muchos casos hay 01:17:13

aquí en Madrid se llaman 01:17:15

policías tutores, agentes de la policía 01:17:18

municipal que tienen una tarea 01:17:20

asignada en relación a 01:17:22

los alumnos de los 01:17:24

colegios y de los institutos, de los colegios 01:17:26

también, sobre todo de los institutos 01:17:28

normalmente 01:17:30

tienen un buen conocimiento 01:17:31

de estas bandas 01:17:34

que se mueven pues 01:17:36

sobre todo en torno a recintos 01:17:38

deportivos al aire libre 01:17:40

Sí, hay algunos distritos 01:17:41

que funcionan muy bien Ángel 01:17:44

Sí, sí, por eso, yo siempre 01:17:45

digo en este caso, y perdonad que me meta 01:17:47

recomendaría que 01:17:50

tomarais contacto con los 01:17:51

agentes tutores 01:17:53

Ah, vale 01:17:54

Pero eso a través del 01:17:56

Perdón, no, no, sigue, sigue 01:17:59

No, porque yo tengo dos chicos que creo 01:18:01

que pueden estar tonteando un poco con eso 01:18:03

Entonces, ¿eso qué sería? 01:18:06

¿A través del propio instituto? 01:18:07

Sí, o sea, con jefatura, me imagino 01:18:10

O, porque ahí en el instituto 01:18:12

también hay una asociación 01:18:14

que no me acuerdo cómo se llama 01:18:16

que la manda la propia comunidad, creo 01:18:17

y ellos sí que trabajan mucho con este tema 01:18:20

¿La Rueca puede ser? 01:18:23

¿Cómo? 01:18:25

¿La Rueca? 01:18:25

No, ¿se llama Aspa puede ser o algo así? 01:18:27

El Espanto 01:18:30

Puede, ¿no? 01:18:31

El Espanto, sí 01:18:33

Porque a mí, claro, me lo han dicho así 01:18:33

como de, a mí me dicen mucha tontería 01:18:38

y en una de estas me dijeron 01:18:40

que era una banda 01:18:44

o sea, que una gente que conocen ellos 01:18:46

estaba en una banda y dije 01:18:48

¿cómo que en una banda? No, una banda de música 01:18:50

¿sabes? 01:18:52

Pero claro, como lo han dicho y lo escucho 01:18:54

ahí cuchicheando de cosas 01:18:56

pues no sé 01:18:58

si me siguen tomando 01:19:00

el pelo o no 01:19:02

Seguramente a ti te faltan 01:19:03

datos, pero probablemente 01:19:06

a esta gente que te digo no le falten 01:19:09

es decir, se identifican fácilmente 01:19:11

no solo por hábitos 01:19:13

lugares de reunión, etcétera 01:19:15

sino ahora menos, pero antes, vamos, de forma indefectible, por estilos de ropa, incluso colores, tatuajes, en fin, este tipo de cosas. 01:19:16

O simplemente, pues el tipo de, pueden llevar sus libros pintarrajeados con una corona, circunstancias de este tipo. 01:19:30

alerta, alerta 01:19:40

que bueno, es muy peligroso 01:19:42

claro, en estas circunstancias actuales 01:19:44

no, porque no se puede asistir por la calle 01:19:46

pero en otras es una circunstancia 01:19:48

muy peligrosa 01:19:50

vale, vale 01:19:52

si es Madrid capital, yo recomiendo lo que dice Ángel 01:19:54

porque yo he trabajado en una asociación 01:19:56

que llevábamos 01:19:59

chicos de bandas, una asociación 01:19:59

sobre todo con latinoamericanos 01:20:02

bueno, latinoamericanos 01:20:05

o sea, ecuatorianos quería decir 01:20:06

y en Ciudad Lineal por ejemplo 01:20:08

los agentes tutores tienen un conocimiento 01:20:10

muy muy grande de todo esto 01:20:13

y trabajan muy bien, si es Madrid Capital 01:20:14

y luego yo estaba en Alcorcón también 01:20:17

y también hay bastante 01:20:19

normalmente hay agentes tutores 01:20:20

que van a todos los centros 01:20:23

a principio de curso 01:20:25

si no se les avisa van una vez al trimestre 01:20:26

y muchas veces 01:20:29

también tienen colaboraciones con los equipos 01:20:31

de orientación para dar charlas 01:20:32

y siempre contactan 01:20:34

Y quiero decir, la jefatura de estudios tendrá seguro, lo mejor es que seguro que saben quiénes son los agentes autores que saben más de esa zona o de ese centro. 01:20:37

Y son buenos aliados, lo digo porque a veces había mucho debate, ¿no? De la policía que entrara en el centro. Yo, por lo menos, mi experiencia siempre ha sido muy buena con ellos, lo digo para que se cuente. 01:20:50

Yo también creo que hay información y están siempre disponibles porque además tienen información de la que los centros no disponen. 01:20:59

Y una alerta, si os hemos pedido atención en el caso de los chicos, siete veces más en el caso de las chicas. 01:21:09

Sí, coincido contigo 01:21:17

porque además detrás hay un montón 01:21:20

de abusos sexuales 01:21:23

a cambio de 01:21:25

para entrar en el grupo 01:21:26

es muy complejo 01:21:28

y yo también estoy contigo Ángel 01:21:30

Bueno, pues sí, os parece que vamos 01:21:33

fatal de tiempo 01:21:37

pero está todo siendo muy interesante 01:21:38

vamos con el grupo 4 01:21:40

¿Grupo 4? 01:21:42

Creo que somos 01:21:47

Yo era del grupo 4, creo. 01:21:48

Sí, Luis. 01:21:50

Tú, y como ya lo hicisteis la semana pasada... 01:21:52

No, es que como la semana pasada 01:21:55

nos equivocamos 01:21:57

y íbamos a hacer esto y dijisteis 01:21:59

bueno, esto lo vamos a dejar mejor para otra sesión. 01:22:01

Al final no lo hicimos. 01:22:02

Y ahora los que me han tocado son otros. 01:22:04

Sí, yo estaba contigo la semana pasada. 01:22:07

No, no, 01:22:10

lo supuesto que nos han tocado 01:22:10

son otros. Ahora tenemos del 16 al 20. 01:22:13

Eso es. 01:22:15

Entonces, a ver, lo voy a poner en la otra ventana 01:22:16

A ver, el 16 01:22:19

¿No lo ves? Yo lo tengo compartido 01:22:22

Sí, sí, lo que pasa es que no veo las dos cosas a la vez 01:22:25

Lo que tengo apuntado y eso 01:22:29

No, no, no 01:22:30

A ver, el 16 01:22:32

Extiende un rumor sobre la orientación sexual de un compañero 01:22:35

Hemos pensado que es grave, que correspondería con lo de 01:22:38

La difusión de informaciones de ámbito escolar 01:22:41

que menos cabe en la imagen o acepte sus derechos y pensamos que tendría que ir con un parte notificada de la familia 01:22:45

y expulsión de la clase en ese momento para ver al jefe de estudios o director y alguna otra medida, posiblemente con la mediación de orientación. 01:22:54

Sí. Yo sugiero dos entidades para trabajar la prevención de las actitudes de segregación hacia las orientaciones sexuales minoritarias. Dos entidades. Una bien conocida, supongo, porque lleva mucho tiempo trabajando, es COGAN, y otra, Acropolis, que es una formada en torno a la Universidad Politécnica. 01:23:09

ambas se prestan 01:23:33

si se avisa con tiempo 01:23:35

a intervenir dando 01:23:37

tarlas en los centros 01:23:39

yo he conocido a chavales que lo han 01:23:40

vivido como una liberación personal 01:23:43

el poder, el que se manifieste 01:23:45

su orientación sexual 01:23:47

en el contexto de una clase con la mayor normalidad 01:23:49

vamos 01:23:52

pero chavales de 14 años 01:23:53

¿Puedes decir por el foro 01:23:55

las dos asociaciones 01:24:00

para poderlo apuntar? 01:24:01

Las ponemos, las ponemos, no te preocupes. 01:24:03

Mira, Kogan ya está puesto y la otra es Arcópolis. 01:24:05

Vale, gracias. 01:24:11

Bien, el 17, el supuesto 17 era mantiene actitudes machistas y degradantes hacia algunas compañeras. 01:24:18

Hemos pensado que también es grave por ser actos de incorrección o desconsideración con compañeros. 01:24:28

y aquí también 01:24:33

hacía falta 01:24:37

la mediación de orientación 01:24:39

y 01:24:41

el castigo 01:24:43

sería la realización 01:24:46

de tareas en el centro 01:24:47

fuera del horario 01:24:48

lectivo, yo creo que aquí tendría que 01:24:51

se podría hacer 01:24:53

alguna actividad 01:24:55

educativa para que entendieran 01:24:58

las consecuencias, cómo 01:24:59

se puede ver eso desde el otro lado y los 01:25:01

límites aceptables que tendría que 01:25:03

apreciar. 01:25:06

Si vale de pista, yo tuve también 01:25:08

este 01:25:10

problema y pedí al chaval 01:25:11

que tenía que preparar un trabajo escrito 01:25:14

que debía presentar en clase 01:25:15

e invitamos a su madre. 01:25:17

Pues estupendo. 01:25:25

El supuesto 18 era 01:25:29

roba el móvil a un compañero. 01:25:30

Este también está previsto como 01:25:33

grave porque es la sustracción de 01:25:35

pertenencias y 01:25:36

Y pensamos que esto es suficientemente grave como para transmitir bien el mensaje al alumno y la familia con expulsión del centro entre uno y seis días, que es lo que es para las situaciones. 01:25:38

el de pinta con rotulador 01:25:49

la puerta del aseo 01:25:55

también formalmente vendría como grave 01:25:55

en cuanto a daños causados a las 01:25:58

instalaciones o materiales del centro 01:26:00

pero aquí 01:26:02

el castigo a lo mejor más apropiado sería 01:26:03

la realización de 01:26:06

tareas del centro que sería 01:26:08

la reparación, o sea 01:26:10

el quedarse allí limpiando 01:26:12

incluso yo tendría cuidado de no darle 01:26:14

algo demasiado efectivo para que no lo limpie 01:26:16

demasiado rápido 01:26:18

Esta es muy buena 01:26:19

Con alcohol o el gel hidroalcohólico 01:26:22

Se limpia demasiado fácil 01:26:25

Es cierto 01:26:26

Con agua 01:26:28

Que lo limpia con toallitas 01:26:30

Y luego el 20 01:26:35

Es sorprendido fumando en el baño 01:26:40

Aquí pues dudábamos 01:26:42

Si fuera grave 01:26:45

Parecía que tiene un vista muy grave 01:26:46

Pero como no encontramos algo 01:26:49

que supusiera daño 01:26:50

a otras personas 01:26:52

o tal, pensamos que a lo mejor 01:26:54

está dentro de la infracción de normas de 01:26:56

convivencia, porque estará prohibido en las normas del centro 01:26:58

pero que no, por su 01:27:00

entidad, no llega a tener consideración de grave 01:27:03

ni de muy grave, y aquí a lo mejor lo 01:27:04

apropiado sería 01:27:06

comunicárselo 01:27:07

a la familia 01:27:10

y que lo sepa la familia, bien sea una amonestación por escrito firmada 01:27:11

o ver mal y llamar 01:27:15

a la familia 01:27:16

Gracias Luis 01:27:17

Muchas gracias. Pues ahora vamos con el grupo número 3. 01:27:24

Vale. ¿Me oís? Sí. 01:27:31

Sí, muy bien. 01:27:33

Muy alto, además. 01:27:34

Vale. Empiezo. No entre a firmar una amonestación tras tres días. 01:27:36

Pues para nosotros sería grave y haríamos una llamada o otra notificación por escrito a los padres tutores 01:27:41

y dependiendo, había una compañera 01:27:52

que estaba en un centro penitenciario 01:27:57

entonces lo que hacíamos 01:27:59

era reducción de permisos 01:28:01

no salía al módulo, etcétera, como un castigo 01:28:03

La OCE 01:28:05

entre dos clases realiza un dibujo esceno 01:28:08

en la pizarra 01:28:11

primero sería un apercibimiento 01:28:12

verbal 01:28:15

que lo borrase 01:28:16

y si es reincidente 01:28:19

pues ya lo consideraríamos como falta muy grave 01:28:21

y avisar a jefatura, abrir parte 01:28:23

13. Sale del baño sin autorización. También teniendo en cuenta el protocolo COVID, que dice que no puede haber más de X personas en el baño, dependiendo de lo grande que sea, entre eso y que si sale sin autorización está faltando al profesor. 01:28:25

con lo cual también sería 01:28:52

una falta grave 01:28:53

y luego otra 01:28:55

consideración aquí es, sale del baño 01:28:57

pero también sale el centro, es decir 01:29:00

si el baño está en el centro, el baño está 01:29:02

fuera del centro 01:29:04

no en el centro 01:29:04

es que a mí el año pasado estuve en 01:29:06

FP y me ocurrió 01:29:10

el caso que el chico salió 01:29:11

del centro, pues tenía que ir al FK 01:29:13

fuera, y se fue fuera del centro 01:29:16

y estuvo media hora 01:29:18

y sin permiso 01:29:20

y sin nada. Y dice, profe, que me ha dado 01:29:22

un apretón y me he tenido que ir. 01:29:25

En fin. 01:29:29

Si no hay accidente, no pasa nada. 01:29:31

A mí lo que me ha pasado 01:29:34

con esto de salir, 01:29:35

lo digo por si sirve 01:29:38

para alertar a alguien. 01:29:39

Estaba chicos con un nivel de ludopatía 01:29:41

muy acusado. 01:29:43

Salir al baño era 01:29:46

salir a participar en juegos 01:29:47

de apuestas 01:29:49

y de historias así. 01:29:51

tomé la precaución 01:29:53

de que nadie salía de clase 01:29:55

con el teléfono. 01:29:57

Nosotros obligábamos a dejar el teléfono 01:30:01

en la mesa del profesor 01:30:03

cuando salían al baño. 01:30:05

Eso fue el año pasado en FP. 01:30:07

Claro, claro. 01:30:10

Pero que estas ludopatías se dan 01:30:12

también en tabales muy pequeños. 01:30:13

Ya, es un problema 01:30:15

muy gordo. 01:30:18

El teléfono me parece buena idea 01:30:22

de salir, pero sin teléfono. 01:30:24

Vale, no entrega un trabajo, pues esta sería leve y dependiendo del profesor, pues incluso llegaría a no calificar, a perder la evaluación continua y a no, a tener que ir a recuperación porque el profesor no le puede llegar a calificar, ¿no? 01:30:26

Es igual que la 15, ¿no? Llega tarde de forma reiterada, ¿no? 01:30:47

Y, pues, avisarle de que va a perder la evaluación continua y si es ya muy reiterado, o sea, no sé, 01:30:54

en la básica teníamos un límite de retrasos, pues si sobrepasas ese límite ya has perdido la evaluación continua 01:31:01

y entonces tienes que ir a la recuperación directamente. 01:31:09

Lo que pasa es que en secundaria, tened cuidado, porque en secundaria es obligatoria. Entonces, ahí no se pierde la evaluación continua. La evaluación continua se pierde en bachillerato, en educación profesional, pero en la secundaria obligatoria no. Entonces, hay que recurrir a otros mecanismos para intentar que eso no se produzca. 01:31:12

¿Cómo que obligatoria? ¿Tú tienes que obligatoriamente evaluarle? ¿No puedes decirle, ya está, yo no te evalúo, iba a examen directamente? 01:31:34

La evaluación secundaria obligatoria es obligatoria para ellos, entonces ellos tienen derecho, o sea, tenemos que evaluarles siempre. 01:31:41

Pues con examen, al final del trimestre, claro, no con las actividades que hayan hecho. 01:31:50

Por ejemplo, ¿y qué pasa si directamente no vienen a los exámenes? Porque yo tengo un grupo que tiene bastantes absentistas y directamente cuando hay examen no vienen, entonces... 01:31:55

Tendrán una evaluación negativa. 01:32:06

Claro, claro. Y además es que hay que tener mucho cuidado también porque por faltar a clase, o sea, faltar a clase, eso es un problema que en los menores de 16 hay que comunicar directamente a la mesa de absentismo porque si no nos metemos en un problema. 01:32:07

O sea, los absentistas hay que comunicar con las familias y hay que ponerlo en conocimiento de las autoridades competentes porque esa familia, si tiene un hijo en edad de secundaria obligatoria y no va, es responsable de lo que está pasando. 01:32:24

entonces las familias tienen que 01:32:39

a ver, la vía es un poco 01:32:41

pues todo lo que estamos comentando hoy 01:32:43

hay que intentar otras maneras 01:32:45

hay familias que bueno 01:32:47

pues que no todas las familias son iguales 01:32:49

y hay algunas familias 01:32:51

en las que lo que mandan parece que son 01:32:53

los niños en vez de los padres 01:32:55

bueno, con este tipo de cosas 01:32:56

hay que intentar siempre la vía 01:32:58

aunque hay que 01:33:00

avisar a la mesa de 01:33:02

absentismo de que está habiendo unas 01:33:05

hay que intentar atraerlos 01:33:07

por la otra vía, porque es que tampoco 01:33:09

hay determinados 01:33:11

colectivos 01:33:13

que ven la secundaria obligatoria 01:33:15

como una cárcel 01:33:17

entonces, bueno, pues tener que estar así 01:33:18

hasta los 16 01:33:20

es muy duro 01:33:21

y puede hacer el ambiente 01:33:23

muy enrarecido 01:33:26

entonces, bueno, hay mucho 01:33:28

que rascar ahí 01:33:30

pero, a ver, la gente 01:33:32

yo, un consejo personal 01:33:34

¿vale? 01:33:36

si un alumno falta mucho a exámenes 01:33:37

pues porque quiere tener que les hagas el examen otro día 01:33:41

bueno, eso es un truco que se puede contrajugar 01:33:45

y es el día que no venga 01:33:49

primero, un examen no se repite 01:33:51

si no hay una justificación médica seria 01:33:53

y bueno, y como las notas de clase también cuentan 01:33:57

pues yo he preguntado tantos días 01:34:02

y tienes tantas notas negativas 01:34:04

Entonces, el que tú faltes va a hacer que tu nota sea peor de la nota que saques en un examen. Pero bueno, la casuística digamos que es grande. 01:34:06

No, pero perdona, es que nosotros, por ejemplo, en la programación del departamento pone esto, que si hace un número de faltas, pierde la evaluación continua. 01:34:19

¿En qué curso, Simona? 01:34:34

Hasta todo, todo. Lo tenemos para todo. 01:34:37

Pues cuando se lo lean bien, cuando se lean bien la programación, dirán que eso no es legal. 01:34:40

Está bien, no para decir, para comunicarlo. 01:34:46

Yo digo, a ver, nosotros que en plástica hacemos actividades prácticamente a diario, se entregan y le ponemos notas. El que no venga no tiene estas notas. 01:34:49

Claro, si se refiere a esa evaluación continua, lo que pasa es que no es eso exactamente. 01:35:00

Ah, ya entiendo a qué te refieres, ya lo he entendido, ya lo he entendido. 01:35:05

No ha hecho el trabajo, tiene una nota negativa, no es por la asistencia, sino porque no ha hecho ese trabajo, es el porcentaje que le corresponde por el trabajo de clase, pues tendrá notas negativas. 01:35:08

Pero no es que a un niño de 13 años que te falta le dices, no, tienes que ir a septiembre a hacer el examen. 01:35:21

No, no, no, no, que te hace a todo, a cada trimestre, tiene su extraordinario, no, no, sí, ya lo he entendido, que lo entendí mal al principio. 01:35:26

Estamos hablando de dos cosas, el concepto de evaluación continua y los instrumentos de evaluación. 01:35:33

Eso es, eso es. 01:35:38

De los instrumentos de evaluación que consideres pertinentes, entre ellos, como no, pueden estar unos exámenes, pero lo que necesitas es efectivamente evaluar en la evaluación ordinaria y en la evaluación extraordinaria. Esto es significando de junio y más tarde de junio. 01:35:39

en todo caso 01:35:57

dejadme que vuelva 01:36:00

lo de llega tarde reiteradamente 01:36:02

a primera hora 01:36:05

exige 01:36:06

investigar con la familia porque 01:36:07

la familia es conocedora 01:36:10

hay alguna dificultad, yo he tenido casos 01:36:12

en que me llevaban al hermano pequeño 01:36:15

al cole 01:36:17

y tratar de 01:36:17

averiguar siempre cuál es el motivo 01:36:21

perdona 01:36:22

perdona 01:36:25

Yo creía, bueno, digamos, hay una herramienta, al menos en el instituto nosotros lo usamos, que es Raíces. Creía que, digamos, eso era automático. Si tú ponías la falta, ya, digamos, el departamento que fuera tal iba contando y cuando llegara al cupo, pues ya se pondrían en contacto con la familia. 01:36:26

que pensaba que no era, digamos, una tarea del tutor o del profesor. 01:36:48

La notificación efectivamente es automática, en la medida en que cuando tú descargas esa información, 01:36:55

en general durante la noche la abiertes al ordenador central y vuelve a ser remitida a las familias. 01:37:03

A veces incluso se hace casi de forma inmediata, pero eso es solo una parte del problema. 01:37:10

El problema es que tú querrás saber por qué está faltando ese alumno, porque seguramente requiere una intervención educativa. 01:37:16

Ya, pero, a ver, yo estoy hablando un poco de mi caso, porque habrá miles de casos, pero, a ver, en mi caso, digamos, hay alumnos que faltan repetidamente las primeras horas y, digamos, como que ya se sabe la historia del alumno, ya se sabe que va a faltar. 01:37:26

Entonces, claro, yo digo 01:37:47

Pues bueno, no me preocupo 01:37:52

Quiero decir, yo digo no me preocupo 01:37:54

Pero a lo mejor sí que me debo preocupar 01:37:56

No, no, y te tienes que preocupar 01:37:58

Hay que preocuparse 01:37:59

La secuencia es la siguiente 01:38:00

Primer nivel de intervención 01:38:03

El tutor 01:38:05

Segundo nivel de intervención 01:38:06

Departamento de orientación 01:38:07

Tercer nivel de intervención 01:38:08

Equipo directivo 01:38:11

Siguiente 01:38:12

Los servicios sociales 01:38:14

Referentes del ayuntamiento 01:38:15

¿A través de qué? A través de la mesa de absentismo. Nada de eso se gestiona de forma informática. Claro, hay que hacer la gestión personal. El registro de la inasistencia de un alumno lo tenemos garantizado por este tipo de procedimientos, pero el tratamiento educativo de esa inasistencia no la tenemos asegurada. 01:38:17

lo tenemos que hacer los profes 01:38:40

quien en primera instancia 01:38:42

el tutor, en segunda instancia 01:38:43

el departamento de orientación, en tercera 01:38:45

instancia el equipo directivo 01:38:47

y llevando 01:38:49

el problema a los servicios 01:38:51

de atención a las familias 01:38:53

que son los servicios sociales del ayuntamiento 01:38:55

Vale, vale, gracias 01:38:57

Gracias a ti Jordi 01:38:59

Es que las faltas reiteradas 01:39:01

a primera hora 01:39:04

pueden suponer que se abra un expediente 01:39:05

de absentismo 01:39:07

porque hay que 01:39:08

hay que poner 01:39:10

un freno a eso 01:39:12

es que no se puede 01:39:13

y más en los más pequeños 01:39:14

ya, lo que pasa 01:39:17

no sé, yo daba una idea 01:39:18

no, no, que digo, que daba por sentado 01:39:20

como que, a ver, salta una alarma 01:39:23

cuando llevan 01:39:26

pues eso, 10 días 01:39:27

15 días que no vienen 01:39:30

los lunes y los miércoles 01:39:32

a primera hora 01:39:34

y que era una cosa automática 01:39:35

pero bueno, no, no, ya veo que no, está claro 01:39:38

pues perfecto 01:39:40

el doctor tiene que llamar siempre 01:39:41

tú imagina, tú mandas 01:39:43

pones tu falta en raíces 01:39:45

y esa falta 01:39:47

los padres la ven 01:39:48

a ellos les llega 01:39:51

ellos se pueden hacer, a ver, yo como madre 01:39:52

si veo no sé cuántas faltas 01:39:55

pues inmediatamente me pongo 01:39:57

y esto es muy raro 01:39:59

yo me pongo en contacto con el centro 01:40:00

pero si con 10 faltas los padres 01:40:03

no han dicho nada, hay que hacer una intervención 01:40:05

O sea, es que algo está pasando. 01:40:08

Claro. 01:40:10

Pensad que en última instancia, si las cosas llegaran a su último nivel, pasarían dos cosas. 01:40:12

Una, que los servicios sociales, en caso de que esta familia, por ejemplo, fuera perceptora de ayudas sociales, podrían llegar a perderlas, obviamente. 01:40:18

Segundo, en último caso, intervendría Fiscalía de Menores. 01:40:27

Y, claro, imaginaros que es que no llegará, porque el chaval está en la práctica desescolarizado, pues evidentemente los servicios de protección a la infancia, que se llama fiscalía de menores, como todos sabemos, tendrían que intervenir. 01:40:31

De todas maneras, ahora mismo con el COVID hay muchísimas faltas que no están siendo justificadas. 01:40:47

Yo tengo alumnos de 15 días con faltas que no traen justificante médico, traen justificante de padres. 01:40:57

Entonces, en esos casos yo no sé qué hacer. Digo, ¿justifico? ¿no justifico? 01:41:03

Se habla con las familias y se les dice, por supuesto que tienen que traer justificante médico, 01:41:08

pero en un determinado momento, si vuelve a haber una falta de este tipo, entran en protocolo de absentismo. 01:41:12

Sí, hay que avisar 01:41:17

de lo que está pasando 01:41:19

Porque de vez en cuando pasa cualquier cosa 01:41:20

al chico le pasa cualquier cosa 01:41:23

y a ti te dicen que por qué no 01:41:26

que bueno 01:41:28

y que tú qué has hecho, aunque hayas puesto 01:41:30

las faltas en raíces 01:41:32

Es que no solo hay que poner las faltas en raíces 01:41:33

Yo he comunicado con los padres 01:41:35

Sí, hay que comunicarlo 01:41:37

y cuando lo entrevistéis también 01:41:39

tomar nota de la entrevista 01:41:41

de cuando has sido 01:41:44

O sea, hay que tener cuidado con este tipo de cosas. 01:41:45

Por eso. 01:41:49

Otra pregunta, perdona. 01:41:50

Bueno, digamos, bueno, yo en general, a ver, 01:41:52

tengo un alumno que ha tenido problemas estupacales y tal. 01:41:57

Bueno, yo he hablado mucho con su madre 01:42:03

y, a ver, con correos electrónicos me ha justificado la falta 01:42:05

y yo no le he pedido el justificante médico. 01:42:11

entiendo que no es necesario 01:42:14

yo la creo 01:42:16

y el chaval es buen chaval 01:42:18

y es estudioso 01:42:20

claro, claro Jordi 01:42:21

efectivamente 01:42:25

esto no es un problema administrativo 01:42:25

la tutoría no es un registro 01:42:28

de actividades 01:42:30

para eso están las notarías 01:42:31

en la medida en que tú tienes una conversación 01:42:32

vamos, un nivel de relación 01:42:35

fluido con la familia 01:42:37

y que es capaz de atribuir 01:42:39

esas frecuentes faltas 01:42:41

A una causa que te parece justificada, poco más hay que hablar. Y, en todo caso, si se debiera a causas, digamos, a una enfermedad o a un periodo de convalescencia largo, lo que habría que articular son los servicios que atienden ese tipo de dificultades. 01:42:44

Para eso nos serviríamos del departamento de orientación y, en caso de que fuera una situación prolongada en el tiempo, existiría la posibilidad de que uno o dos profesores, depende del nivel en general, y diciéndolo de aquella manera, un profe de ciencias y un profe de letras, diciéndolo de aquella manera, asistieran a ese chaval en caso de una convalescencia prolongada en su propio domicilio. 01:43:06

Vale, vale, gracias. 01:43:34

Vale, terminamos con el grupo 3, ¿verdad? Pues ahora el grupo 2, del 6 al 10. 01:43:36

Pues nos toca explicar el punto 6 en el que se dice que copian un examen. Nos hemos preguntado el grupo pues que por qué lo hace, es decir, lo hace solo, lo hace copiando de un compañero o compañera. 01:43:45

si copia él solo 01:44:04

actuaríamos de una manera 01:44:06

que sería retirarle el examen 01:44:08

advertirlo y suspender 01:44:10

y en el caso de hacerlo con otro compañero 01:44:11

pues sería una cuestión 01:44:14

de penalizar a los dos 01:44:15

de igual manera 01:44:17

en la 7 01:44:20

dice que rompe de forma negligente 01:44:21

pero accidental un picaporte 01:44:24

y considerábamos 01:44:25

que esa acción tiene que tener 01:44:27

una consecuencia inmediata en cuanto a hablar 01:44:30

inclusive con las familias 01:44:31

Con jefatura, trasladándolo a los padres, llegando al punto de tener que costear esa puerta. Hablaba una compañera de un ejemplo en el que el centro y las familias corrían a partes iguales con la reposición de la puerta, pero que inclusive al alumno se le hizo realizar trabajos en el centro. 01:44:33

En el punto 8 llega una situación muy grave que es que falsifica el boletín de notas 01:44:55

y por lo que hemos visto en esa calificación que Ángel nos explicaba antes 01:45:06

es una acción muy grave, era el punto G 01:45:11

en el que se trata de la falsificación de un documento oficial 01:45:15

O sea, que puede acarrear la expulsión, la apertura de expediente, un cambio de centro. O sea, que ese cambio de grupo también se podría dar y es lo que hemos estado viendo como consecuencias. 01:45:20

El nueve, la cuestión tiene que ver con un carácter judicial porque además entra en que el alumno distribuye fotos o vídeos de una compañera y que tienen contenido sexual. 01:45:36

hemos dicho 01:45:49

pues eso, que tiene un carácter judicial 01:45:51

y que además de una disculpa 01:45:53

en público y hacerlo 01:45:55

extensivo en ese ámbito 01:45:57

habría una sanción 01:45:59

que sería 01:46:01

también, pues eso 01:46:03

de ese cariz 01:46:05

jurídico 01:46:06

y bueno, sí 01:46:08

Isabel 01:46:11

no te olvides, la familia 01:46:12

sí, sí, sí, sí 01:46:15

la familia de la niña afectada 01:46:17

afectada 01:46:19

y esto os va a suponer 01:46:22

un conflicto con la 01:46:24

os va a suponer un trabajo 01:46:25

con la persona afectada 01:46:28

que os va a suplicar 01:46:30

que no se lo digáis a su 01:46:31

familia 01:46:34

pero la familia 01:46:34

tiene que saberlo 01:46:37

porque hay que dirigirse 01:46:39

como tú muy bien has dicho 01:46:42

a instancias policiales para que escuchen la denuncia 01:46:43

y eso 01:46:46

aunque no sea 01:46:48

y también he vivido esa situación 01:46:50

aunque no sea 01:46:52

alumno del instituto 01:46:54

el caso con el que 01:46:55

yo me encontré 01:46:58

era una cría que le había pasado 01:47:00

eso, su noviete era de fuera 01:47:02

rompieron 01:47:04

y el simpático noviete 01:47:05

mandó las fotos de la cría 01:47:08

a todos los contactos 01:47:10

que tenía en el instituto 01:47:13

pero él no era alumno del instituto 01:47:14

convencer a aquella chavala 01:47:17

que os podéis imaginar cómo se sentía 01:47:22

pues de que había 01:47:24

lo primero que tenía que hacer era hablarlo 01:47:26

con su madre 01:47:28

y que sin ninguna dilación 01:47:29

o sea, de forma inmediata 01:47:33

había que ir a la comisaría a denunciar 01:47:35

a aquel chico 01:47:36

vale 01:47:38

pues en el 10 01:47:42

estábamos con que 01:47:46

insulta al conserje 01:47:48

Y hemos dicho también que es una falta grave y lo que hemos apuntado es que además de las disculpas y de pedirle explicaciones, que haga trabajos fuera del horario lectivo, porque se considera también que es violencia y dentro de ese horario no lectivo, inclusive tareas que afectan o que van en favor del propio centro, claro. 01:47:50

y comunicarlo a las familias y ver si es una persona que tiene ese carácter reincidente o no, para trabajar así. 01:48:18

Y luego hemos dicho también que haremos un trabajo de reflexión, que ha apuntado una compañera, que le sucedió, 01:48:27

donde le hacían reflexionar al chaval sobre las consecuencias, si hay otra forma de lidiar en esas situaciones 01:48:33

y compartirlo de manera explícita. 01:48:39

Si pudieran ser esos trabajos en conserjería, mejor. 01:48:45

Sí, eso lo hemos dicho también, ayudarle al conserje. Y son todas las que teníamos. 01:48:48

Muy bien. Gracias Isabel. Vamos con el grupo 1. 01:48:57

Hola, soy David, del grupo 1. Bueno, pues hemos dicho lo siguiente. El primero, que es un alumno sorprendido fuera del centro, pues lo primero es evaluar la situación, pues ver si es de bachillerato o si realmente era una falta justificada o no. 01:49:01

Es decir, saber un poco la situación. En el caso de que no sea justificada, pues como es un problema para el instituto, pues lo hemos considerado una falta grave. 01:49:19

Entonces, pues directamente sería poner un apercibimiento a este alumno. 01:49:27

El 2, se dirige a un profesor diciendo que no le da la gana hacerlo, paso de ti. 01:49:34

Ahí sería una falta grave porque está faltando respeto al profesor. 01:49:38

Pero bueno, lo primero sería hablar con el alumno o alumna para ver que, pues bajar la tensión, ver qué ha pasado y a ver si eso va más o si realmente se encona ahí en ese sitio o sale de la situación. 01:49:42

El tercero es que rompe la clase de forma reiterada. Bueno, pues esto hemos dicho que es una falta leve y que busquemos herramientas para que no tenga este comportamiento. 01:49:58

pues por ejemplo regañarle, ponerle negativos hemos dicho, quitarle el tiempo del recreo que esté castigado 01:50:08

o ya si es muy insistente y es disruptivo pues sería ya tirar de aula de convivencia o enviarlo a jefatura. 01:50:15

El 4S se encuentra en el pasillo durante la sesión de clase y bueno pues este lo vamos a tratar como el anterior 01:50:25

siempre pues evaluando a ver cuál es la causa, hablar siempre primero con el alumno o alumna 01:50:34

y tratarlo como la anterior, como una falta leve. 01:50:39

Y el último es un amenazo a un compañero con agredirlo a la salida. 01:50:44

Entonces esto es una falta muy grave, como en todos los casos anteriores, 01:50:47

siempre hay que evaluar cuál ha sido la causa, cómo es la situación, 01:50:51

porque primero se puede intentar hablar con ese alumno o alumna 01:50:56

y explicarle que ese comportamiento no se puede tener, 01:50:59

que se exprese a ver qué ha pasado, darle oportunidades 01:51:03

y, al ser una falta grave, pues sería directamente a jefatura. Y esto es lo que hemos expresado. 01:51:07

Gracias, David. Solo añadir una cosa, si me permites. 01:51:15

Por supuesto, claro. 01:51:18

Una sugerencia. En la segunda, habéis dicho que debe disculparse ante el profesor. 01:51:19

No olvidéis nunca que la reparación debe producirse en el mismo contexto que la ofensa. 01:51:28

o sea, si se ha dirigido 01:51:34

al profesor de forma 01:51:37

desconsiderada en una clase 01:51:39

la disculpa se tiene que producir 01:51:40

en una clase 01:51:43

si no, no tiene valor educativo 01:51:43

o sea, ninguno 01:51:51

Sí, por eso es que también depende 01:51:52

de cómo sea realmente la situación 01:51:56

no es lo mismo que lo diga 01:51:58

por lo bajo y diga a mí no me apetece 01:52:00

hacer esto 01:52:02

a que ya sea un enfrentamiento directo 01:52:03

que le has dicho, oye, ¿qué estás diciendo? 01:52:06

y que se enfrente el alumno, ¿no? Es decir, que por eso en función de la consideración de cómo sea la situación, ¿no? 01:52:08

Y, por supuesto, la disculpa, claro, sí. 01:52:14

Yo estaba pensando en este segundo escenario, que efectivamente la negativa es de forma taxativa en un contexto de clase 01:52:17

y, por lo tanto, le pongo comillas, con público y seguramente más que con público, por el público 01:52:25

y, por lo tanto, pues la respuesta tiene que articularse en ese mismo escenario. 01:52:33

Claro, sí, de acuerdo. 01:52:38

Una cuestión, Ángel. A ver, está, bueno, me ha surgido viendo el punto dos. Bueno, uf, ahora no veo el punto dos, pero la cuestión es que era, a ver, un alumno que está en segundo de la ESO, lleva ya dos cursos repetidos y desde el primer día, ¿no? 01:52:41

no ha sido capaz de coger el bolígrafo para apuntar nada. 01:53:08

Bueno, indudablemente no se porta mal en clase. 01:53:14

A veces él habla, yo le digo que tiene que no hablar, 01:53:18

sobre todo por respeto a sus compañeros y tal. 01:53:23

Bueno, se porta bien en clase. 01:53:26

No es de los que, digamos, crea problemas en clase. 01:53:27

Ahora, no coge el bolígrafo para nada. 01:53:34

en absoluto 01:53:38

ni lleva 01:53:40

el libro 01:53:41

ni hace las tareas 01:53:43

que se mandan en clase 01:53:45

nada en absoluto 01:53:47

bueno 01:53:50

ya también me han dicho 01:53:51

que bueno, que coque 01:53:53

pues no va a hacer nada 01:53:54

bueno, no sé 01:53:57

yo no sé cómo tratarle 01:53:58

a ver, yo le digo 01:54:01

que haga las cosas, le pregunto en clase 01:54:03

a veces responde bien 01:54:05

a veces no responde bien 01:54:07

interactúa 01:54:08

pero vaya 01:54:10

no sé, yo no he conseguido que cogiera 01:54:13

el bolígrafo 01:54:15

bueno, no sé que si se puede hacer algo 01:54:16

o es una cosa que ya no se puede hacer 01:54:19

Jordi, es difícil dar 01:54:21

que en esto no hay una receta 01:54:25

yo te digo por dónde iría yo 01:54:27

me da la impresión que lo primero que haría 01:54:29

sería visualizar 01:54:31

qué ha pasado, comprobar qué ha pasado 01:54:33

con este cabal en cursos anteriores 01:54:35

está en segundo de la ESO, ha repetido dos veces 01:54:37

¿qué pasó en primaria? 01:54:40

¿en primaria tuvo éxito? ¿no tuvo éxito? 01:54:41

¿consiguió promocionar? 01:54:44

segundo, ¿cuál es su nivel de competencia? 01:54:46

en la mayor parte de los casos 01:54:48

los cabales que no hacen nada 01:54:50

no hacen nada porque sienten una profunda inseguridad 01:54:51

habría que intentar 01:54:54

al menos inicialmente 01:54:56

asignarle tareas 01:54:58

en las que tuviera, con millas Jordi 01:54:59

tuviera el éxito 01:55:01

asegurado 01:55:03

Y desde luego reconocer públicamente con gran alaraca ese trabajo que ha hecho. Además, tratar de que compartiera actividades con otros, que tuviera ocasión de percibirse él como parte de un éxito colectivo. 01:55:04

Cuando digo éxito sé que me estáis entendiendo. Es decir, que tuviera reconocimiento por las situaciones que nosotros calificamos de positivas. ¿Qué pasa cuando se echaba el trabajo en grupo? Tampoco trabaja, nada. 01:55:31

Y si la tarea que le asigna el grupo es una tarea fácil que él es capaz de hacer, yo ensayaría ese tipo de temas. No excusa nada de eso, pues trataré de averiguar también con la familia por qué se produce esa situación. 01:55:49

Es importante, y ahora lo veremos si nos da tiempo, hablar de generación de expectativas. Es importante que los chavales consideren que solo tienen, como tú decías, este chaval tendrá 15 años, hará 16 seguramente en el 2021, y seguramente la mayor parte del tiempo que ha pasado en una institución escolar lo ha pasado con éxito, 01:56:11

Porque el fracaso no se empieza a producir más que en general desde primero de secundaria. Luego todo su itinerario, toda su biografía escolar en primera fue satisfactoria. ¿Qué tal si tratamos de convencerle de eso? De que aprendió cosas difíciles. 01:56:36

Por ejemplo, la tabla de multiplicar. Es posible que no se la sepa, pero bueno, aprendió a leer. Y aprender a leer es una cosa compleja, ¿no? 01:56:54

Pero digo, tratar sobre todo de que obtenga reconocimiento social a partir de respuestas académicas que nosotros consideremos favorables. 01:57:04

Y eso desde el punto de vista individual o desde el punto de vista colectivo, trabajando con otros compañeros de la clase. No te oculto que habrás de generar algún tipo de complicidad con el resto de los compañeros, al menos con algunos. 01:57:16

Yo lo intenté con un chaval que se parecía muy mucho al perfil que tú dices y al final un grupo, por cierto, de alumnas muy competentes, digamos que tutelaron y aquel chaval terminó consiguiendo aprobar algunas evaluaciones. 01:57:33

Ya, lo que pasa 01:57:48

que justamente estamos en una situación 01:57:50

que, bueno, pues 01:57:52

lo de los trabajos en grupo 01:57:54

pues 01:57:56

no 01:57:56

a ver 01:57:59

como diría 01:58:02

no deberían 01:58:03

producirse, al menos en el 01:58:05

grupo, digamos, donde requiera 01:58:08

cercanía de los alumnos 01:58:10

Bueno 01:58:12

A lo mejor no es 01:58:14

física esa cercanía 01:58:16

a lo mejor no es una cercanía física 01:58:17

a lo mejor es tratar de 01:58:20

por ejemplo 01:58:22

memorizar 01:58:23

imagínate que tú has generado grupos de cuatro 01:58:26

o de cinco en el que a cada uno 01:58:28

le asignas una tarea de reflexión 01:58:30

de memorización de no sé qué 01:58:33

y él tiene que aprender una parte 01:58:35

de esa memorización 01:58:37

y al final el grupo va a ser 01:58:38

evaluado 01:58:40

por la respuesta que den entre todos 01:58:42

te digo una tontería Jordi 01:58:44

Es decir, tienen que memorizar un poema, por ejemplo, y este tiene que memorizar una parte del poema, porque si no carece de sentido. Bueno, para eso tienen que ensayar y asumir una parte de un compromiso que es colectivo. 01:58:46

Se me ocurre que no sé la materia y que estoy un poco improvisando, lógicamente. Pero yo sí creo que es necesario eso. O sea, que el chaval sea capaz de percibir que va a tener un determinado nivel de reconocimiento entre sus compañeros, entre sus profesores y, por supuesto, entre su familia, por hacer cosas que, aunque él no lo sospeche, está capacitado para hacer. 01:59:05

Y Ángel, yo tengo otra preguntilla sobre esto 01:59:28

todo lo que has comentado 01:59:31

David, por cierto, lo que has comentado 01:59:33

¿dónde puedes sacar el tiempo? 01:59:35

me refiero, cuando tienes, por ejemplo 01:59:37

en primero o segundo, tienes a 23 01:59:39

alumnos en clase, si a ese alumno 01:59:41

que le cuesta más, le tienes que dedicar más tiempo 01:59:43

es tiempo que le estás restando 01:59:45

al resto de alumnos, y si el resto 01:59:47

tampoco va muy allá, también 01:59:49

se empiezan a revolver 01:59:51

entonces al final intentas ayudar a uno 01:59:53

que cuesta, te requiere 01:59:55

muchísimo tiempo y se lo estás quitando 01:59:57

a otros que se te están yendo tan bien, entonces 01:59:59

saber tu experiencia de cómo 02:00:01

gestionas eso. Sí, mira 02:00:03

lo decía 02:00:05

me parece hace un rato 02:00:07

respuestas de este tipo 02:00:09

requieren 02:00:11

cuestiones 02:00:12

que tienen que ver con la ordenación 02:00:15

general del centro, te pongo un ejemplo 02:00:17

para que sepas David a qué me refiero 02:00:19

nosotros 02:00:22

preferenciábamos en lugar de 02:00:23

que los alumnos fueran retirados de la clase para recibir apoyos específicos 02:00:25

por parte del profesorado, por parte de PT o por parte del profesorado de compensatoria, 02:00:32

que esos profesores entraran a clase. 02:00:40

Esto es, en la medida de lo posible que hubiera dos profes en clase, 02:00:42

que distribuyeran lógicamente las tareas que hacer en aquella clase. 02:00:46

Yo creo que es más útil este tipo de escenario. 02:00:51

Al final lo que ocurre es que estamos demasiado acostumbrados y esto nos ayuda muy poquito a entrar en clase, cerrar la puerta y considerar que lo que pase allí es únicamente responsabilidad tuya. Esa no es una buena idea. Desde luego otros sistemas no adoptan ese tipo de soluciones. ¿Estáis en condiciones de hacer eso? 02:00:55

Pero lo que decías, yo no sé si lo he leído en vuestros documentos, ahora mismo no recuerdo dónde, pero hablaba, yo creo que era de este curso, que hablaba que en otros países se hablaba que había profesor de apoyo por cada cuatro, por cada tres, depende de los países. 02:01:18

En España era por cada 11 profesores. Entonces, realmente no parece que sea un problema del profesor que también lo habrá, desde luego, casos raros o así especiales los habrá en todos los sitios, pero parece más un problema de que no hay suficientes profesores de apoyo y hay muchos alumnos en clase. 02:01:36

Entonces, realmente está muy bien intentar ayudar a ese alumno, pero dentro de las posibilidades que hay y el tiempo que permite, pues intentar tirar de la tutoría, del tutor y demás. Pero la actuación directa, es que yo eso sí que lo veo en clase, porque tengo un par de alumnos que son así. 02:01:54

y eso que yo en ese caso 02:02:10

estudié profesor de apoyo 02:02:13

le dedico prácticamente toda la hora 02:02:14

a ese alumno, pero es que 02:02:17

no se lo estoy dedicando a otro alumno 02:02:19

o a otra alumna que también tiene unas dificultades 02:02:21

entonces el tiempo 02:02:23

tiene que ser tanto que este alumno necesitaría 02:02:25

un tiempo 02:02:27

un profesor particular prácticamente 02:02:29

y si no, creo que no 02:02:31

va a avanzar y es un problema 02:02:33

grave 02:02:34

Vamos, como no estás de acuerdo 02:02:36

con lo que dice David, efectivamente 02:02:39

cuando nosotros somos un país 02:02:41

que tiene una 02:02:43

participación del gasto educativo 02:02:43

que tiene una participación del gasto educativo 02:02:47

en el PIB como la que tenemos 02:02:49

esto es pues 02:02:51

como no va a ser cierto lo que dices, efectivamente 02:02:52

los sistemas más eficaces hacen 02:02:55

fundamentalmente tres cosas, uno 02:02:57

formar y seleccionar muy bien a sus 02:02:59

profesores, este es el modelo finlandés 02:03:01

dos, dotar de un alto 02:03:03

nivel de autonomía 02:03:05

a los centros, por supuesto 02:03:07

dejar que los centros se organizen 02:03:09

en razón de sus recursos 02:03:11

y tres, anticipar muy bien 02:03:12

anticipar mucho las situaciones 02:03:15

de dificultad en aprendizaje 02:03:17

esto es, asignan recursos 02:03:19

a escenarios muy tempranos 02:03:21

sobre todo en primaria 02:03:23

de alguna forma prevén 02:03:25

las situaciones de riesgo 02:03:27

en eso 02:03:29

estamos de acuerdo, lo que yo digo 02:03:30

y además de eso, además de que 02:03:33

nos hacen falta más profesores, además que 02:03:35

nos hace falta superar 02:03:37

pues seguramente el 6% de participación 02:03:38

en el gasto educativo, en fin 02:03:41

todas estas cosas que tantas veces 02:03:43

hemos dicho 02:03:45

además de eso, yo creo que hay 02:03:47

también elementos estratégicos 02:03:49

que sí somos competentes 02:03:51

para gestionar que nos 02:03:52

ayudan 02:03:55

por ejemplo 02:03:56

organizar a los chicos, sé que ahora 02:03:57

es especialmente difícil, pero detrás 02:04:01

de este curso habrá otro 02:04:03

organizarlos de tal forma que ellos sean 02:04:04

capaces de administrar sus aprendizajes 02:04:07

no somos los únicos 02:04:09

que enseñamos, sino que ellos 02:04:11

también sean capaces de 02:04:13

enseñar 02:04:15

normalizar 02:04:17

todo lo posible 02:04:19

la gestión de los recursos 02:04:21

esto es, en lugar de tener 02:04:23

es mi punto de vista 02:04:25

en lugar de tener tendencias segregadoras 02:04:26

esto es, y los alumnos de integración 02:04:29

salen de clase para 02:04:31

ser ayudados por un PT 02:04:33

y los alumnos de compensatoria 02:04:35

igualmente salen de clase no sé cuántas 02:04:37

horas a la semana, bueno, pues 02:04:39

el PT y el 02:04:41

profesor de compensatoria son otras 02:04:43

18 o 20 horas más que se pueden 02:04:45

asignar, por lo tanto vamos a 02:04:46

tener 18 o 20 horas más 02:04:49

en las que hay dos profesores 02:04:50

por clase 02:04:53

sé que no es competencia de cada profesor 02:04:53

sé que es fundamentalmente 02:04:57

competencia del 02:04:58

centro en su conjunto y sustantivamente 02:05:01

del equipo directivo, pero a mí me parece que son estrategias 02:05:03

que dan muy buen resultado, sobre todo, que nos ayudan a vivir la clase 02:05:08

como un escenario más tranquilo. 02:05:13

Ok, entonces tu consejo es que pidamos profesores de apoyo siempre, 02:05:18

pedir, pedir, pedir y algo caerá, ¿no? 02:05:21

No, no, no, eso por supuesto. 02:05:24

Eso, por supuesto. Nosotros cuando le preguntábamos a los profesores en torno a determinadas cuestiones como su horario, estamos hablando de los primerísimos días de septiembre, antes de hacer el reparto horario en el instituto. 02:05:26

Le preguntábamos a los profesores si prefería que sus alumnos con dificultades de aprendizaje salieran de clase durante un determinado número de horas a la semana o llegara con ellos a clase un profesor de apoyo, tratando de favorecer que hubieran dos profes en clase, en lugar de que tres chavales de la clase se fueran con el profe de apoyo a dar lengua. 02:05:44

bueno, pues son dos puntos 02:06:08

de vista 02:06:11

yo prefiero que haya un profesor conmigo en clase 02:06:12

y prefiero que las tareas 02:06:14

de los chavales con necesidades 02:06:17

educativas especiales se parezcan 02:06:19

mucho a las del resto de los chavales 02:06:21

aunque tengan un nivel de dificultad menor 02:06:23

Yo lo que te quería 02:06:24

preguntar en relación a lo que decía 02:06:27

el compañero de ese 02:06:28

alumno que no es capaz, o sea 02:06:31

que no hace nada, que no coge el 02:06:33

boli ni nada 02:06:34

yo tengo también 02:06:35

bastantes horas con un grupo de compensatoria 02:06:37

y me pasa lo mismo, pero yo 02:06:39

identifico que el chaval puede 02:06:41

perfectamente, o sea, él 02:06:43

sabe hacer las cosas que hacemos en clase 02:06:45

y tiene buen nivel, lo que pasa 02:06:47

que yo creo que, o sea, te quería preguntar 02:06:49

¿qué harías tú en un 02:06:51

grupo que ya tiene unas expectativas 02:06:53

como tan bajas y que a lo mejor 02:06:55

el éxito académico no es 02:06:57

lo que les hace motivarse 02:06:59

porque a lo mejor él prefiere 02:07:01

pues 02:07:03

estar mejor en el grupo 02:07:05

porque es el que no coge un boli 02:07:06

ni hace nada, en lugar de 02:07:09

que no es una cuestión de inseguridad 02:07:11

sino que es una cuestión como de 02:07:13

pues eso, de 02:07:15

intentar estar contra las normas 02:07:16

y cómodo dentro del grupo 02:07:19

de compensatoria en sí. ¿Qué haces con 02:07:21

esa gente? 02:07:23

Primero no tengo yo claro que tenga que haber un grupo 02:07:25

de compensatoria en sí, en todos los casos 02:07:27

pero digo, al margen 02:07:29

de eso, por supuesto 02:07:32

Lo que trato es de que cualquier chaval prefiere tener éxito o no tenerlo, no nos quepa la menor duda, siempre que obtenga reconocimiento. Ahora, si nos da tiempo, pasamos al tema de generación de expectativas y os cuento cómo lo ordenaba yo. 02:07:33

Pero parto de la base de que estoy absolutamente seguro de que cualquier chaval puesto a elegir entre tener una valoración positiva en razón de sus trabajos o en razón de sus no trabajos elegirá la primera opción, sin duda, sin duda, sin duda. 02:07:51

¿Por qué tiene esa respuesta? Porque obtiene un reconocimiento social en razón a conductas que son aprobadas por grupos con los que él se siente fuertemente identificados. 02:08:09

Es verdad, tienes toda la razón en que hay chavales que atraviesan barreras culturales dos o cuatro veces al día, depende si tienen jornada partida o no, naturalmente. 02:08:25

Lo que es valorado de forma muy positiva en su entorno social es sancionado en el centro educativo. Y a la inversa, lo que es muy bien valorado en el centro educativo es sancionado en su grupo social. No pondré ejemplos que tienen que ver con la violencia porque todos los estáis imaginando, entiendo, naturalmente. 02:08:33

Pero creo que es posible facilitar un determinado nivel de éxito a todos y que, si no, lo que fracasa radicalmente es el sistema. 02:08:52

Sí, sí. 02:09:04

están de sesión. Claro, si queréis 02:09:34

pasamos y vemos algunas cosas porque 02:09:35

en las diapositivas posteriores 02:09:37

las vamos a ver. Tienen que ver con eso, ¿no? 02:09:39

Tienen que ver con esto, sí. Me alejo yo de compartir 02:09:41

y compartes tú, Ángel, ¿vale? 02:09:44

Venga, fenómeno. Mientras compartes 02:09:45

¿puedo hacer yo un comentario también? 02:09:48

Vamos. 02:09:49

Es que 02:09:53

me ha gustado en el último, 02:09:53

la última intervención del grupo 1 02:09:55

que en casi todas las conductas 02:09:57

comentaba, me parece que era 02:09:59

David, que 02:10:01

Que bueno, que había que hablar primero, ver qué había pasado. Y entonces, bueno, pues me ha gustado porque en realidad en todas las conductas hay que tener en cuenta si es la primera vez, si es de primero, de segundo, de tercero, de bachillerato. 02:10:03

depende de cómo sean 02:10:19

depende de los chicos y depende 02:10:22

de lo que 02:10:24

tienen detrás, pues la misma 02:10:26

conducta tiene un 02:10:28

peso o tiene otro y entonces eso 02:10:30

también hay que valorarlo 02:10:32

antes que nada 02:10:33

eso me ha gustado mucho 02:10:36

como he hecho muchos años de poli mala 02:10:38

pues me gusta 02:10:40

me gusta usarlo así 02:10:42

¿vale? y nada 02:10:44

¿estáis viendo ya lo que 02:10:45

quiero las diapositivas y verdad no no vemos compártela pero bueno porque antes antes cuando 02:10:48

las compartido conmigo estaba bien yo no veo nada ahora ahora vale ahora sí bueno pues entonces era 02:10:56

simplemente para hablar de este tema de generar expectativas vale bueno ya lo lamento nos queda 02:11:07

un cuarto de hora, jo, lo vamos a dejar 02:11:17

bueno, va 02:11:19

dejemos los lamentos 02:11:21

la generación 02:11:23

de expectativas remite naturalmente 02:11:25

a la reflexión 02:11:27

sobre el autoconcepto 02:11:29

el autoconcepto tiene que ver 02:11:32

por supuesto con los niveles 02:11:34

de aprendizaje, que a su vez se 02:11:35

sustentan en tres elementos 02:11:37

el interés y la motivación, la adecuación de la 02:11:39

propuesta curricular que hagamos 02:11:41

y las capacidades 02:11:43

personales, obviamente 02:11:44

El nivel de satisfacción que tienen los chavales tiene que ver con interacciones con los grupos sociales referenciales para él, sus profesores, sus compañeros y su familia. 02:11:47

Luego, en la formación del autoconcepto tenemos mucho que ver, tenemos mucho que ver. Lo tenéis desarrollado en el aula virtual, en los apuntes, estos son los documentos que os hemos generado. 02:12:01

¿Cómo generamos expectativas? 02:12:15

Primero, lo decía ahora Simona hace un momento 02:12:18

mostrando una consideración positiva de cada alumno 02:12:21

que no siempre tendrá que ver con sus resultados académicos 02:12:24

sino con los valores que como persona tiene 02:12:28

Segundo, hemos de conocer su autoconcepto 02:12:30

y ayudar a construir uno 02:12:34

insertándolo en situaciones de mejora 02:12:36

conociendo las expectativas iniciales 02:12:41

que yo mido a principio de curso, nos sorprendería saber que chavales que, pues como el que decía antes Jordi, que no coge un boli, que no hace nada y tal, cuando le preguntamos cómo imagina su situación dentro de unos años, nos va a contar que las expectativas que tiene, tienen que ver con determinado nivel de formación, o sea que hay una vía de entrada. 02:12:44

Se trata de definir objetivos y compromisos individuales y colectivos formalizándolos. Yo les pregunto a los chicos qué pretenden obtener este año y les pregunto a la clase si son capaces de asumir compromisos como que todo el mundo consiga promocionar. 02:13:12

O sea, no parece muy difícil, no parece muy difícil. Se obtendrá o no se obtendrá el resultado, pero al menos señalará el camino por el que hay que intrincarse. 02:13:33

Planificar, o sea, no hay nada más desalentador que la improvisación en una clase. No hay nada que disuada tanto a los alumnos de seguirnos como que no sepan exactamente qué es lo que van a hacer. 02:13:48

mi primer momento de clase 02:14:02

tiene que ver con lo que van a hacer 02:14:05

durante la hora siguiente 02:14:07

esto es, primero vamos a hacer esto 02:14:08

vamos a verlo luego aplicado 02:14:11

en los ejercicios, vamos a 02:14:13

leer no sé qué documento y por último 02:14:15

vamos a lo que sea 02:14:17

contárselo, contárselo 02:14:18

al empezar la clase, mirar 02:14:21

esta hora vamos a hacer esto, esto y esto 02:14:23

mañana haremos esto, lo vemos luego 02:14:25

más detenidamente 02:14:27

y como no, integrar el humor 02:14:28

dentro de la actividad, entendiendo que una sonrisa en clase no está proscrita. 02:14:31

Bueno, ¿con qué actitudes debemos adoptar nosotros? 02:14:37

Uno, personalizar las relaciones, que tiene que ver con saber mucho de los chavales 02:14:45

a los que les vamos a dar clase y más si están en nuestra tutoría. 02:14:49

No solo su biografía escolar o académica, su gusto, sus aficiones, sus intereses, 02:14:55

su situación familiar, etcétera. Ya sé que ahora es difícil, pero favorecer una disposición adecuada de la clase donde cada uno encuentre un espacio cálido para ayudar y ser ayudado, entendiendo que cualquiera debe tener posibilidad de ayudar a los demás, facilitando entornos de cooperación, obviamente. 02:15:04

promoviendo preguntas que demanden reflexión 02:15:26

y cuando esas preguntas obtienen una respuesta 02:15:30

valorándolas todas, aunque sean disparatadas 02:15:33

y algo más difícil ahora 02:15:37

todavía en un cierto contexto de proximidad visual 02:15:40

esto es, el chaval se siente reconocido 02:15:44

y también de proximidad física 02:15:48

ya sé que ahora esa situación es más compleja 02:15:50

Porque si no, nos vamos a una situación de abandono educativo temprano, donde, fijaros, la situación en los países de la Unión Europea a 27, la media del abandono antes de obtener certificación académica está en la media de la Unión a 27, porque está en 10,2% y nosotros estamos en un 17,2%. 02:15:54

Somos el país donde los chicos y chicas abandonan de forma más frecuente la escolaridad antes de haber obtenido el reconocimiento académico que da el primer título. Y eso correlaciona naturalmente con el nivel social. 02:16:21

¿Y qué casualidad que son comunidades con un estatus social, con un PIB per cápita más elevado las que obtienen una situación de abandono menos frecuente? ¿Y qué casualidad que Ceuta o Melilla ocupan espacios referenciales muy significativos? 02:16:38

En el caso de las Islas Baleares ya podéis entender que tienen que ver con las expectativas de empleo. En todo caso, me salto el vídeo, lo tenéis compartido. Actividades para mejorar las expectativas a principio de curso. 02:16:59

Los que tenéis, por ejemplo, primero de secundario. ¿Por qué no les proponéis que dibujen su escudo de armas y que eso sea su seña de identidad durante todo el curso? Esto es, decidís vosotros si lo ponen en un corto en la clase, si lo ponen en sus cuadernos, en sus cuadernos escolares, con cuatro enclaves. 02:17:32

¿Qué les gusta a los demás de mí? ¿Qué rasgo de mi personalidad quiero subrayar? ¿Qué es lo que se me da mejor? Ya imagináis que aparecerán muchos balones en ese cuadrante. ¿Y qué compromiso asumo para este curso? Y lo hacéis todo lo bonito que queráis. 02:17:58

o ¿por qué no les proponéis 02:18:18

en la primera clase? 02:18:21

No digo que lo hagáis, perdonadme. 02:18:22

Esta era mi primera clase. 02:18:25

Yo lo que 02:18:28

lo que hacía 02:18:29

el chaval es 02:18:30

bueno, decía que necesitaba 02:18:33

que alguien me ayudara 02:18:35

a descifrar, 02:18:36

a leer un documento que me habían 02:18:39

mandado. Porque entiendo 02:18:41

que todos vosotros sabéis leer. 02:18:43

La respuesta en todos los casos era positiva. 02:18:44

Entonces pedía al primero que saliera, me puedes leer esto, pero si tú solo puedes leerlo o decir no lo sé leer, no lo sé leer, el siguiente no lo sé leer, el tercero no lo sé leer. 02:18:48

El desafío era para mí el siguiente, a final de clase me comprometo a que todos vosotros lo sepáis leer, es imposible, ¿verdad? 02:19:01

bueno, no es imposible 02:19:12

en una hora 02:19:15

chavales de segundo para arriba 02:19:17

son capaces de descifrar 02:19:19

este mensaje 02:19:21

todos, simplemente 02:19:23

con dos salvedades 02:19:25

una primera 02:19:27

que van a hacer caso a mis indicaciones 02:19:28

y dos, que van a colaborar 02:19:31

con los compañeros de alma 02:19:33

quiero decir, que van a ser capaces de ayudar 02:19:34

y de ser ayudados 02:19:36

efectivamente 02:19:38

al final de la clase todos lo consiguen 02:19:40

todos los chavales 02:19:42

de segundo para arriba 02:19:44

son capaces de 02:19:47

descubrir ese mensaje 02:19:48

inmediatamente 02:19:51

yo lo que les anunciaba es 02:19:53

pues esto es lo que va a pasar el resto 02:19:55

de los días del curso, vosotros vais 02:19:57

a ser capaces de hacer cosas 02:19:59

que hoy se os han dejado muy difíciles 02:20:01

con la única precaución 02:20:03

de que seáis capaces de atender a mis 02:20:04

indicaciones y de colaborar 02:20:07

con la gente que tenéis a vuestro alrededor 02:20:09

vuestros compañeros o compañeras. Lo integraba en el primer plan de trabajo, como lo comentaba antes, que trabajaba en torno a planes de trabajo de duración quincenal, 02:20:11

En el que había distinto tipo de actividades, que siempre eran actividades que requerían un cierto nivel de investigación. No se os oculta que me alejaba bastante del libro de texto más convencional. 02:20:33

La documentación que necesitaban la podían encontrar en el blog, que se llama Enredando con las Palabras, y aproximadamente os he seleccionado solo algunas de las cosas. 02:20:51

Cada plan de trabajo integraba una tarea de reflexión, normalmente partida de un texto, en este caso el texto es un tanto extraño, y luego integraba trabajos de investigación. 02:21:08

Había que, por ejemplo, transformar ese texto, ese documento gráfico, en un texto informativo 02:21:24

Los recursos los tenían en la parte de abajo, que como veis, pues remiten al blog de la clase 02:21:35

Al blog del profe, en este caso, que se llamaba Enredando con las Palabras 02:21:44

y tenían siempre una parte final que se llamaba letra y música en la que aparecían temas musicales. 02:21:48

El primer plan de trabajo tenía que ver con el concepto, vamos, quiero decir, con referencias generales en torno al lenguaje. 02:21:57

El segundo ya lo compartía con el compañero de física y química y remitía un texto que corresponde a la juración de Galileo 02:22:04

ante el Tribunal de la Inquisición 02:22:16

y yo trabajaba determinados aspectos lingüísticos, 02:22:18

el compañero de física y química 02:22:22

trabajaba aspectos de carácter científico. 02:22:25

A partir de este texto de Cervantes 02:22:30

había que, iba a decir, jugar de alguna forma, 02:22:33

tratar de escribir un texto similar 02:22:41

referido a alguien conocido por todos nosotros 02:22:44

para tratar de adivinar 02:22:46

a quién nos referimos 02:22:48

el tercero 02:22:49

tiene que ver con 02:22:52

un texto de Julio Llamazares 02:22:53

referido a los sentimientos 02:22:56

de Dukic, a los que no les gusta el fútbol 02:22:58

esto no lo terminarán 02:23:00

de entender 02:23:02

se refiere al 02:23:03

penalti que falló Dukic 02:23:05

era un 02:23:08

un lance de fútbol 02:23:09

que determinaba 02:23:12

si la Liga la ganaba el Depor o el Barça. 02:23:13

Cambiar el punto de vista y tratar de ver un texto, ya digo, es un texto de Julio Llamazares 02:23:17

que remite a lo que se planteó un extranjero llegado a este país 02:23:24

que se encuentra ante una tesitura tan relevante socialmente como esta. 02:23:30

Bueno, tenéis, os he puesto estos ejemplos. 02:23:35

El cuarto tiene que ver con diferencias culturales que remiten a sitios tan distintos como Bahrein y nos va a permitir trabajar también aspectos como valores. 02:23:38

El siguiente habla del prejuicio y arranca con la primera parte de Cien Años de Soledad, donde el gitano Melquiades se muestra ante los buen día como una persona honrada y nos daba pie para hablar de culturas, iba a decir, sometidas. 02:23:52

Bueno, todo esto aparecía recogido en un documento que estaba en clase de esta forma. La primera columna, que no tiene nombre, en clase evidentemente los tenía, y las que ahí veis, PT9, PT10, etc., tienen que ver con el resultado que el chaval había obtenido. 02:24:16

¿Por qué tiene un rectángulo partido por su diagonal? 02:24:39

Pues porque en caso de obtener un resultado positivo, 02:24:44

los precios superiores se coloreaban de verde 02:24:48

y en caso de obtener un resultado negativo se coloreaban de rojo. 02:24:49

Tenían una semana posterior para recuperar los aspectos de ese plan de trabajo 02:24:55

que no habían obtenido una valoración positiva 02:24:59

Y en caso de haberse superado, pues se coloreaba la parte de abajo en verde. Al final de la evaluación había un escenario final para recuperación de los trabajos que no habían obtenido anteriormente una respuesta, una valoración positiva. 02:25:04

Lo que se pretendía es que los chicos vieran efectivamente cuál era su discurso, qué resultados estaban obteniendo y que tenían escenarios de recuperación mayores. 02:25:23

¿Qué hacemos María José? 02:25:43

Pues continuamos un poquito. 02:25:48

Como vosotros veáis, si no os enfadáis, de verdad queda a gusto con vosotros. 02:25:50

sí, sí, yo estoy sorprendido 02:26:08

en definitiva 02:26:13

de lo que quería hablaros 02:26:17

es de que nosotros somos capaces 02:26:19

de configurar, somos muy poderosos 02:26:22

en la configuración del autoconcepto de los chavales 02:26:25

esto es, les ayudamos muy mucho 02:26:29

a generar unas expectativas que conducen 02:26:31

a su reconocimiento social 02:26:35

o su reprobación social. Esto es aproximadamente a lo que se llama el efecto Pygmalion, que como bien sabéis 02:26:38

remite a ese mito griego en el que Pygmalion, que era el rey de Chipre, buscaba a una mujer estupendísima 02:26:46

para que le acompañara en su vida, pero tan estupendísima era que ninguna de las que encontraba 02:26:57

respondía a sus expectativas 02:27:04

¿por qué? porque debía ser 02:27:07

perfecta, así decidió 02:27:09

generar en su propio 02:27:11

modelo y se puso a escultirla 02:27:13

una de esas obras 02:27:15

era de tal belleza que 02:27:17

Pygmalion se enamoró de ella 02:27:19

a esa se llamó 02:27:21

Galatea, Afrodita 02:27:23

que era la diosa del amor y la sexualidad 02:27:25

pues 02:27:28

se apiadó 02:27:28

por decirlo así 02:27:31

de Pygmalion, tomó constancia de lo profundamente enamorado que estaba el rey de Tipre y aprovechando que Pygmalion estaba dormido, transformó a Afrodita en una persona real. 02:27:33

Cuando Pygmalion se despertó, vio que esa estatua era una bella mujer. Bueno, algo así hacemos nosotros con nuestros alumnos, cuando a principio de curso hacemos valoraciones y pronósticos, muchas veces en base a lo que nos han contado, muchas veces en base al análisis de su expediente académico, 02:27:51

y, por lo tanto, definimos nuestras acciones y nuestras propuestas para cada uno de los alumnos en base a esa valoración que es muy apriorística y, desde luego, no siempre responde a la verdad. 02:28:13

Con nuestras acciones y nuestras propuestas hacemos que cada alumno configure de alguna forma su autoconcepto, una valoración de sí mismo, que además se transmite al resto de los alumnos y hace que este chaval o esta chavala determine sus respuestas hacia nuestras propuestas en base a esa configuración inicial que no siempre es acertada. 02:28:30

Dicho de otra forma, la mayor parte de las veces nosotros configuramos expectativas respecto a los alumnos en razón de lo que se ha dado en llamar la voluntad de ese chaval de dejarnos ser profesores. 02:28:58

Y eso tiene que ver de forma muy decidida con el currículum oculto, que podríamos resumir en la capacidad de cada alumno para aceptar la monotonía de la vida escolar, lo reconoceremos, para prescindir de los valores no reconocidos en la escuela, fundamentalmente, vamos, esto más señaladamente en el caso de quienes pertenecen a grupos minoritarios, 02:29:15

y, sobre todo, con el reconocimiento del profesor como única fuente de autoridad. 02:29:43

¿Y por qué es oculto? Porque esto es lo que nunca forma parte de los criterios de evaluación 02:29:51

y, sin embargo, es absolutamente relevante en la evaluación que el chaval va a recibir. 02:29:57

¿Qué es lo que propongo? Desvelar ese currículum oculto. 02:30:08

Hacerlo público, hacerlo conocido, hacerlo, por lo tanto, objeto de evaluación. Esto es, naturalmente que nosotros exigimos un determinado perfil porque es imprescindible para dar clase. Lo que sería bueno es que precisamente lo definiéramos y que los chavales supieran de forma muy exacta que lo que esperamos de ellos se resume en esto, esto y esto. 02:30:11

¿De acuerdo? ¿Sí? 02:30:37

Sí. 02:30:42

¿No oíban así? 02:30:43

Sí. 02:30:44

Gracias. 02:30:44

Sí, sí, sí. 02:30:46

Oye, yo paro cuando me digáis, quiero decir que a mí estoy aquí para lo que vosotros digáis, no para otra cosa. 02:30:52

No tengo ninguna pretensión por llegar al final. 02:31:00

Pues cuando te canses, Ángel. 02:31:05

Oye, ¿qué va vosotros? 02:31:07

No, no, nosotros estamos bien. 02:31:10

Yo puedo seguir un montón, pero... 02:31:13

Niveles de satisfacción de los alumnos ante la actividad. 02:31:15

Eso es lo que nos va a garantizar un aprendizaje significativo. 02:31:20

Eso es un aprendizaje que resulta efectivamente capaz de integrarse en lo que demandamos y necesita el alumno. 02:31:24

1. Escucha con atención la explicación que precede a la tarea realizada. No hay ningún comentario. Se muestra activo durante su realización, consulta las dudas, está dispuesto a mostrar el trabajo realizado y admite la corrección y trata de aplicarla en tareas posteriores. 02:31:33

¿Qué tal si relacionamos eso con lo anterior? Bien, estamos desvelando los aspectos que permiten al currículum oculto. Y en las tareas escolares, precisar, ellos deben conocer el valor que tiene cada una de las actividades que les asignamos. 02:31:56

Deben incluir actividades, me parece que era Jordi el que lo comentaba antes, de diferente nivel de complejidad. Los planes de trabajo de los que hablábamos antes tenían actividades que podían ser resueltas por cabales con necesidades educativas especiales. 02:32:20

¿Todas? No, naturalmente que no. ¿Algunas? Sí. El nivel de complejidad estaba señalado, esto lo deben hacer todos, y el PT o la PT, generalmente una profesora, señalaba las que debían hacer sus chavales y les prestaba ayuda en esas actividades. 02:32:39

Pero se sentían partícipes de la clase, recibían un documento como los demás y sabiendo que iban a cumplimentar solo una parte de él. 02:32:58

Bien, valoramos el trabajo realizado independientemente de la calificación, que en todo caso ha de partir de la situación en la que se encuentra. Esto es, valoremos la voluntad de mejora, no el resultado óptimo. 02:33:10

El resultado óptimo lo valoraremos para los que están acostumbrados a tener un resultado óptimo, pero valoremos en los que han tenido un resultado menos exitoso en momentos anteriores, en el curso anterior, llevo suspendiendo esta asignatura no sé cuánto tiempo, valoremos los avances, por pequeños que sean. 02:33:30

Y valorarlo quiere decir decir solo a él y hacerlo público y agradecerlo, agradecerlo. La corrección debe, la corrección no es un número, es una propuesta de reflexión al alumno. 02:33:51

no me entiendo, quiero decir 02:34:07

no se trata de decir en este 02:34:11

trabajo sobre Galileo 02:34:13

has tenido un 6 o un 7 02:34:15

sino me parece que esto 02:34:17

y me parece que por el contrario esto 02:34:19

bueno 02:34:21

siempre indicar que se debe hacer para 02:34:22

mejorar cada plan de trabajo 02:34:25

yo lo complementaba 02:34:27

con unas actividades de 02:34:29

profundización para aquellos chicos 02:34:30

que tenían un interés 02:34:33

más señalado por su 02:34:34

trabajo 02:34:37

Todos tenían ocasión de mejorar. El que había obtenido peores resultados, por causas evidentes, pero el que había obtenido mejores resultados, pues también, porque hay que darle respuesta. Y algo profundamente desagradable, ya lo sé, que es ser ágil y riguroso en la corrección. Esto es, cumplir los compromisos acordados. 02:34:38

mis planes de trabajo son recogidos 02:35:00

los viernes, pero son devueltos 02:35:04

el lunes 02:35:06

quincenalmente 02:35:06

y desde luego si yo me he comprometido a 02:35:08

devolverlos en tal fecha 02:35:11

se devuelven en esa 02:35:13

fecha, sea como sea 02:35:16

porque solo eso me genera 02:35:17

mi autoridad para demandar 02:35:20

los siguientes. ¿Algún comentario? 02:35:21

Esta última 02:35:26

parte siempre es muy difícil 02:35:27

Ya lo sé, ya lo sé 02:35:28

Sí, sí, yo lo sé, porque además tengo muchos que no salen de los módulos, están a distancia y para ellos es fundamental que les contestemos en tiempo. Yo lo he notado, pero... 02:35:31

A ver, lo digo con un ejemplo. Jamás me di en la necesidad de negociar la fecha de una prueba. Jamás. ¿Por qué? Porque formaba parte de un acuerdo previo y no cumplía y, por lo tanto, tenía autoridad moral para exigir su cumplimiento por parte de los alumnos. Es que te da mucha autoridad, en el mejor sentido de la palabra, ¿vale? 02:35:47

Sí, sí, te entiendo perfectamente. 02:36:09

sigo 02:36:11

paro, no sé si 02:36:15

estáis cansados, no sé si me odiáis 02:36:17

creo que da un motivo 02:36:19

eso ninguno 02:36:20

Ángel 02:36:23

creo que esta parte es muy interesante 02:36:24

si podemos verla un poquito 02:36:27

lo del trabajo cooperativo 02:36:29

primero, ¿por qué? 02:36:30

porque reconoce a todos los 02:36:33

chicos, a todas las personas 02:36:35

la capacidad de enseñar y aprender 02:36:37

porque es mejor aceptado 02:36:39

y es más estimulante por los alumnos, porque evidentemente, como provoca mejores resultados, 02:36:41

tiene una notable incidencia en la mejora del clima de la clase, porque además nos 02:36:48

ayuda a alcanzar escenarios futuros que van a ser inexcusables, porque la satisfacción 02:36:53

personal repercute en una satisfacción general, en la configuración de un clima cálido en 02:37:00

en la clase, de unas interacciones en las que todos se sienten responsables 02:37:06

de un éxito que nos pertenece a todos. 02:37:11

Porque además contribuye a un reparto más equilibrado 02:37:14

de algo que en la escuela está profundamente segregado, que es el éxito. 02:37:19

Es decir, ya en la educación secundaria algunos están acostumbrados a tener mucho éxito 02:37:28

y otros carecen de oportunidades de éxito. 02:37:33

Bien, yo puedo tener un reparto más equilibrado. 02:37:40

Esto es, por incorporar a más gente, a más chicos y chicas, a un escenario de éxito. 02:37:44

¿Con qué objetivos? 02:37:55

Primero, mejorar el rendimiento y la motivación. 02:37:57

desarrollar el sentido de la responsabilidad 02:37:59

social, que es inexcusable 02:38:02

y la capacidad de 02:38:04

cooperación, que es una técnica de la que 02:38:05

no se puede prescindir, afortunadamente 02:38:07

para también mejorar 02:38:09

las relaciones, no solo entre los alumnos 02:38:11

sino entre estos y el profesorado 02:38:13

para eso es inexcusable 02:38:15

la conformación de grupos, que han de ser 02:38:19

heterogéneos, en todo 02:38:22

lo posible, esto es 02:38:23

en cuanto al rendimiento escolar 02:38:25

En cuanto al género, esto tendréis que enfrentar con los alumnos y alumnas que quieren. Yo solo quiero trabajar con chicos, yo solo quiero trabajar con chicas. Bueno, que os voy a contar que no es su país. Pero también incluir a personas que pertenecen a identidades más minoritarias. 02:38:27

Y por supuesto, desde mi perspectiva, incluir también a los alumnos con necesidades educativas especiales. ¿Para realizar las tareas más complejas? No, para participar en un éxito que nos pertenece globalmente. 02:38:44

O sea, no se puede tener éxito si todos no tienen éxito. Esa era la propuesta. Para mejorar el prestigio social de cada uno de los miembros y, por lo tanto, de todos ellos. Y para mejorar también la actitud de cada uno ante la convivencia que nos afecta a todos. 02:38:59

condiciones para que eso 02:39:21

se lleve a efecto 02:39:26

claridad en la asignación de tareas 02:39:28

a cada miembro 02:39:30

todo el mundo tiene que saber exactamente 02:39:31

qué es lo que va a hacer 02:39:34

explicar la incidencia que tendrá 02:39:35

en la valoración, si lo preferís 02:39:38

en la evaluación del trabajo 02:39:40

lo que tú haces repercute en el conjunto 02:39:42

de esta manera 02:39:45

precisar con la mayor 02:39:46

concreción posible 02:39:48

el estilo de trabajo 02:39:51

queremos que trabajéis así 02:39:53

Esto es, eliminemos las posibilidades de que unos concentren la mayor parte del trabajo y que de eso se beneficien todos, eso no será posible. Valorar aspectos que no sean estrictamente curriculares, esto es, valorar la capacidad de integrar voluntades distintas, la capacidad de cooperar, la capacidad de integrar el trato armonioso, el respeto entre los… 02:39:54

Eso también es objeto de valoración. 02:40:23

Estamos desvelando, en definitiva, el currículum oculto, 02:40:26

aspectos más concretos, 02:40:30

la asignación realista del tiempo, 02:40:32

ser prudentes en la asignación del tiempo, 02:40:34

reconocer el trabajo realizado 02:40:39

y fijar un momento final de reflexión, 02:40:41

no solo sobre lo que se ha aprendido, 02:40:49

sino sobre cómo hemos aprendido. ¿De acuerdo? ¿Estáis todavía? 02:40:51

Sí, sí, sí, sí, sí. 02:40:59

No os oigo de mi sorpresa. 02:41:01

Bueno, algunos ejemplos los hemos contado de otra forma. 02:41:05

Equipos cooperativos y juegos de torneo en el que la clase se organiza en torno a equipos 02:41:10

Cada uno representa a su grupo, cada alumno representa a su grupo en un juego de torneo y por lo tanto es necesario que todos tengan un determinado nivel de éxito en esa confrontación con otro compañero para que el equipo de mi equipo resulte vencedor. 02:41:15

Equipo de entrenamiento, donde unos alumnos ayudan a otros a alcanzar determinadas metas que hemos señalado. 02:41:37

Equipos cooperativos y división de rendimiento. Evaluamos a cada alumno en razón de su competencia anterior. 02:41:49

Y lo que hacemos es no tanto configurar un escenario final, sino evaluar el trayecto, el camino recorrido. Equipos con tareas heterogéneas, que naturalmente tienen que ver con asignar a cada alumno tareas muy distintas. 02:42:00

Aquí puede romper cabezas, un poco más complejo de decir. Bueno, lo diré con un ejemplo. Imaginemos, organizamos una clase de 30 alumnos en seis grupos de cinco. 02:42:24

A cada uno de ellos, a cada uno de los cinco del grupo A, a cada uno de los cinco del grupo B, les asignamos una tarea. De tal forma que en el grupo A habrá un 1A, 2A, 3A, 4A, 5A. Todos los unos del grupo A, B, C, D se reúnen a realizar un trabajo determinado. 02:42:40

Esto es, se convierten en especialistas en el punto uno. Por lo tanto, saben mucho más de ese tema uno que el resto de sus compañeros. Cuando vuelven al grupo, explican al conjunto de sus compañeros qué es lo que han aprendido y eso lo configuran en un trabajo que es global. 02:43:04

Lo explico con el ejemplo que yo ponía en práctica. Asignaba la tarea de configurar un periódico de clase y, como cualquier periódico, lo distribuía en secciones y uno lo hacía responsable de noticias, por ejemplo, del barrio, otro de aspectos deportivos de no sé qué, otro lo que fuera. 02:43:24

Todos los que estaban comprometidos a realizar las tareas de formación del barrio se reunían. Entre todos adquirían mucha información. Después cada uno volvía a su grupo. En el debate entre los miembros del grupo se configuraba el periódico que era mostrado al resto de los compañeros. 02:43:50

O sea, cada grupo hacía un periódico, Ángel. 02:44:12

cada grupo hacía un periódico 02:44:14

pero 02:44:17

asignando un papel 02:44:17

de responsable de sección 02:44:20

jefe de sección que se dice 02:44:23

en los periódicos a uno de sus compañeros 02:44:24

entonces, imaginemos 02:44:27

que es un periódico, los jefes de local se reúnen 02:44:29

en aquella esquina de la casa 02:44:31

los jefes de internacional en aquella 02:44:32

otra, incluso 02:44:35

yo lo he llegado a hacer facilitándoles 02:44:36

periódicos reales 02:44:39

que se distribuían por secciones 02:44:41

y en las que ellos seleccionaban determinado tipo de noticias y luego las reelaboraban desde el punto de vista de un chaval, no de un adulto. 02:44:43

Ya, vale, gracias. 02:44:51

Distribución de tareas, más fácil. Lo que hago es distribuir tareas sin la asignación de especialistas, sino que el propio grupo es capaz de distribuirse las tareas de un trabajo colectivo. 02:44:55

No es muy fácil. Y trabajo por relevos, lo pongo también con un ejemplo. Imaginad que señaláis a los chavales, esto en primaria se hace con alguna frecuencia, la preparación de un cuento en el que ese cuento va rotando por ellos con objeto de que cada uno escriba una parte del cuento. 02:45:10

El cuento no puede estar acabado mientras no hayan cada uno elaborado su parte. El resultado final es un cuento completo, naturalmente. Este es muy fácil, ¿verdad? 02:45:34

Sí. 02:45:48

Yo pretendía que ahora lo hicierais vosotros, pero vamos, esto ya es un puro... 02:45:49

Y, por ejemplo, para todos estos ejemplos que nos estás poniendo, ¿los chavales tenían acceso a conexión a internet en clase desde alguna tablet o cómo lo hacían? ¿O le dais todo material en folios o cómo? 02:45:57

Bueno, depende. Si era un periódico, naturalmente eran en papel. Pero en clase se podía, vamos, por supuesto, se podía utilizar el móvil. El móvil se podía utilizar, por ejemplo, para consultar dificultades ortográficas. 02:46:09

pero ¿por qué se puede utilizar? 02:46:28

yo me pregunto 02:46:31

¿por qué se puede utilizar un diccionario 02:46:32

y no se puede utilizar un móvil 02:46:35

con el que tengo acceso a un diccionario? 02:46:37

lo que no puedo es 02:46:39

poner whatsapps a nadie 02:46:40

obviamente, pero un 02:46:42

pligrafo sirve para escribir 02:46:45

y para apuñalar 02:46:46

también, ¿no? 02:46:48

apliquemos la misma lógica a todos 02:46:51

sí, sí, estoy de acuerdo 02:46:52

yo también estoy de acuerdo, lo que pasa que 02:46:54

hay veces que al poco tiempo 02:46:56

empiezan a meterse 02:46:59

en otras aplicaciones 02:47:01

quítaselo 02:47:02

pero no le impidas 02:47:03

a ver, entiéndeme 02:47:06

como te hablo, es decir 02:47:09

pienso yo para decir, yo no les impedía 02:47:10

consultar la ortografía 02:47:13

de una palabra, ¿por qué? 02:47:15

¿qué cosa más razonable? 02:47:16

sí, sí, a mí me parece bien 02:47:19

pero tampoco se lo 02:47:20

en mis exámenes 02:47:22

yo hacía unos exámenes un poco 02:47:23

especiales, que desde luego 02:47:27

cualquier tipo de material 02:47:29

con la única condición que le hubieran 02:47:31

elaborado ellos. O sea, que 02:47:33

podían llevar sus apuntes y podían 02:47:35

llevar todo, Ángel. Claro, yo porque 02:47:37

cualquier experiencia que tengo 02:47:39

yo en que consulten 02:47:41

en el ámbito de la sintaxis 02:47:42

que es un tostón, bueno, esto 02:47:45

no debiera haberlo dicho. 02:47:47

Que es un tostón, qué dificultad 02:47:51

Tengo yo en que los chicos consultan en sus apuntes que el complemento directo puede ser sustituido por los pronombres Lola, Loslas. Pero ¿y por qué no lo van a poder consultar? 02:47:53

Lo que pasa es que los exámenes nunca tenían que ver, por ejemplo, quiero decir, la última pregunta del examen era una especie del juego de los siete errores, sabiendo que los errores estaban en un documento escrito. 02:48:04

Entonces, por ejemplo, les proponía que detectaran en este texto periodístico siete errores que tenían que ver muchas veces no con dificultades ortográficas, sino con incoherencias temporales. 02:48:23

Entonces les decía, Federico García Lorca estrenó ayer en el Corral de Comedias del Príncipe, pero puedes consultar lo que te dé la gana. 02:48:37

Es que tu capacidad de análisis no tiene que ver con los apuntes que tú hayas hecho, sino con el nivel de madurez para interpretar un texto que yo haya conseguido transmitirte. Digo ese a título de ejemplo. ¿Vale? ¿Más cosas? ¿Me dejáis deciros la última? 02:48:48

Sí, sí, por favor, claro. 02:49:11

¿Y nos dejas plantear alguna duda? 02:49:13

a mí me encantaría 02:49:15

pero acaban de venir a avisarnos 02:49:18

de que tenéis que cerrar 02:49:19

y hay familia 02:49:22

no, no yo porque estoy en el cripe 02:49:25

entonces 02:49:27

gracias 02:49:27

prometo que es lo último, de verdad 02:49:30

que yo me lo estoy pasando tan bien como vosotros 02:49:32

las diapositivas anteriores 02:49:34

nos hablan de evaluación 02:49:37

yo solo quiero deciros una cosa 02:49:39

los profes ciframos 02:49:40

enormes expectativas 02:49:43

en una medida que es 02:49:45

francamente una excentricidad, que es 02:49:47

la repetición escolar. 02:49:49

Mirar cómo 02:49:51

los sistemas educativos más eficaces 02:49:53

no atribuyen 02:49:56

ningún, no atribuyen 02:49:57

gran valor a la repetición 02:49:59

escolar, dicho en 02:50:01

cifras. 02:50:03

El 3% 02:50:05

de los alumnos de primaria se encontraban 02:50:07

repitiendo en el caso 02:50:09

del año 2016 02:50:11

bueno 02:50:14

pero solo 02:50:15

dos países, uno Luxemburgo 02:50:17

y otro Eslovaquia presentaban unas cifras 02:50:19

similares al nuestro 02:50:21

no os quiero llevar 02:50:22

a los institutos de la Unión 02:50:24

Europea, solo Luxemburgo 02:50:27

fijaos como sistemas 02:50:30

educativos eficaces 02:50:31

el más eficaz, Finlandia 02:50:33

porcentaje de alumnos que se encontraba 02:50:35

repitiendo 0,37 02:50:38

Y en el nuestro, el 10%. ¿No será que la eficacia no está en la repetición? Es verdad que hay una cierta tendencia a la baja, es verdad, pero no es menos cierto que, si os fijáis, 02:50:39

Cuando llegan a los 15 años, a los niveles ya superiores de la educación secundaria, hay un alto porcentaje de chicos que han repitido alguna vez. 02:51:03

Fijaos. 02:51:18

¿Cuál es la situación? 02:51:21

Segregada por comunidades autónomas. 02:51:23

¿Qué casualidad? Las comunidades con mejor nivel de renta en general son comunidades con menor número de repetidores. Y esto, en el caso de la educación secundaria obligatoria, es casualmente mucho más elocuente. 02:51:25

O sea, qué casualidad que son Ceuta y Melilla las comunidades donde hay un mayor número de repetidores, pero ¿no eran las comunidades donde peores rendimientos escolares se obtenían? 02:51:46

Bueno, pues seguramente no es lo más eficaz la repetición escolar, sino que hay otras soluciones, digo a nivel sistémico, como la detección temprana de las dificultades y el apoyo individualizado a los alumnos o la flexibilización de los criterios de promoción. 02:51:57

También es verdad que por ahí va una parte del contenido de la reforma de la LOMLOE, que previsiblemente será aprobada en los últimos meses. 02:52:19

Dos últimas cosas. Ya luego me mandáis por ahí, pero no me quedo sin decir estas dos cosas. Una es una reflexión de la UNESCO. Ningún sistema educativo es mejor que sus profesiones. 02:52:34

Luego, la mejora de los sistemas educativos no tendrá que ver solo con cambios normativos, solo con inversiones, sino con la gestión de nuevos profesores 02:52:45

Y eso tiene que ver con la formación inicial, pero también con los sistemas de acceso a la función pública 02:53:04

Y otra reflexión de la OCDE, la calidad de los profesores y de su enseñanza, es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. 02:53:11

Realmente carga de responsabilidad, que lo es y que la tiene, pero me parece que igual habría que hacer algún apunte. ¿Me permito, Ángel? 02:53:26

Sí, claro. 02:53:38

porque creo que es importante 02:53:38

ver en según qué niveles 02:53:41

educativos y en secundaria o más 02:53:43

cómo es la implicación 02:53:45

de los entornos familiares 02:53:47

Sí, sí 02:53:49

no dice en ningún caso 02:53:52

que sean irrelevantes 02:53:55

seguramente, todos 02:53:57

lo hemos leído, el elemento que mejor 02:53:59

nos permite pronosticar el rendimiento 02:54:01

escolar de un alumno son 02:54:03

dos, el número de libros en casa 02:54:05

y la profesión de la madre, todo eso 02:54:07

lo hemos leído. Vale, sí, es cierto, pero determinados sistemas educativos obtienen 02:54:09

un éxito mucho más señalado. Los informes internacionales en PISA, bueno, yo tengo algunas 02:54:18

dificultades con PISA, como todo el mundo, pero no disponemos de otros instrumentos de 02:54:26

evaluación de sistemas. Habrá que mirar qué hacen esos sistemas. Y digo, lo que hacen 02:54:31

esos sistemas son tres cosas 02:54:37

uno, seleccionar muy bien al profesorado 02:54:39

solo acceden 02:54:41

a la carrera que conducirá 02:54:43

a la formación universitaria que conducirá 02:54:45

a la obtención del título de profesor 02:54:47

en Finlandia el 10% 02:54:49

de los solicitantes 02:54:51

y no solo hay que acreditar buenos rendimientos 02:54:52

en educación secundaria 02:54:55

sino haber manifestado 02:54:57

haber manifestado un compromiso 02:54:59

social evidente 02:55:01

en entidades de carácter social 02:55:03

2. Además, tienen capacidad esos sistemas para detectar de forma precoz las dificultades de aprendizaje. 02:55:04

3. Otorgan a los centros un alto nivel de autonomía para la articulación de respuestas. A mí me parece que eso es cosas que se pueden hacer desde el sistema educativo. 02:55:19

Son problemas sistémicos, claro. Un profesor solo no modifica gran cosa, pero la mejora en la formación de los profesores sí que lo hace. 02:55:30

Perdón, perdón. Salgo de la presentación. María José, perdóname. 02:55:44

No, no, no 02:55:55

Si es que estamos aquí todos 02:55:58

Lo que pasa es que tenemos que irnos 02:55:59

Termina, por favor 02:56:02

No, no, no, que va 02:56:03

Termino, tenéis que firmar 02:56:05

No pasa nada 02:56:07

Muchísimas gracias por todo 02:56:10

A mí se me ocurría una cosa 02:56:13

Como se ha quedado esto 02:56:15

Y me da mucha pena 02:56:17

Porque hay muchas cosas que hablar 02:56:17

Como la presentación tuya 02:56:20

Tiene mucha información 02:56:22

si os parece lo que hacemos 02:56:24

es que abrimos un foro de comentario 02:56:27

específico para esa presentación 02:56:29

por si queréis hacer alguna 02:56:31

pregunta o queréis hacer 02:56:32

alguna aportación 02:56:34

¿qué te parece? 02:56:36

genial 02:56:38

estoy aquí para echar una mano en lo que sea 02:56:39

es más trabajo para ti 02:56:43

pero bueno 02:56:44

de alguna manera 02:56:46

si cuando lo miden tengan alguna duda 02:56:48

o quieran hacer alguna aportación 02:56:50

Lo colocamos ahí también. Os lo pongo mañana en el aula virtual para que, como la presentación ya la tenéis, para que le echéis un vistazo y si queréis comentar cualquier cosa. 02:56:52

Yo lo que no quiero decirme, sin daros las gracias, o sea, de verdad, no es retórico, sé que es un esfuerzo, son las nueve de la noche, lleváis en el instituto desde las ocho de la mañana, sois unos máquinas. 02:57:06

que lo digan 02:57:21

a vosotros 02:57:22

muchísimas gracias a todos 02:57:24

encantado, vamos 02:57:27

muchísimas gracias 02:57:28

gracias por todo 02:57:30

gracias, hasta luego 02:57:32

gracias a las personas ahí también 02:57:34

de control del CRIF que han estado esperando 02:57:37

muchas gracias 02:57:39

muchas gracias, hasta luego 02:57:40

hasta luego 02:57:43