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Ponencia D.Pedro Nuno Teixeira (5)
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para esta escuela porque los resultados están muy, muy por encima,
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están en el top 5% de ese grupo de escuelas, a pesar de sus variables de contexto,
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o que estaban muy por debajo, entonces, señalizando que había problemas en algunos casos,
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sea en matemáticas, en idioma, o en algunas áreas específicas, en el caso de las secundarias.
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A lo largo de estos años, desde a partir de 2011-2012, cuando empezamos,
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se quitaron los clases, ¿por qué?
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porque el número de escuelas individuales ha reducido muchísimo
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nosotros hemos tenido un proceso de reorganización de la red escolar
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y entonces hoy en día tenemos sobre todo agrupamientos
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y en algunos casos lo que llamamos mega agrupamientos de escuelas
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con docenas de escuelas agrupadas
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que es un proceso bastante complejo
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de un punto de vista de la gestión, sea gestión académica
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sea gestión financiera, de recursos humanos
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pero fue la adhesión a nivel del ministerio.
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Entonces, no tenía sentido, en algunos casos,
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algunas clases se podían hacer muy pequeñas
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y de un punto de vista estadístico era problemático.
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Entonces, lo hemos terminado
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y han introducido algunas medidas de tendencia temporal
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y de medida hacia el valor esperado.
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Bueno, yo ya no voy a tener tiempo para avanzar mucho
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a nivel de lo que nosotros hicimos con los resultados del PISA,
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pero básicamente lo que nosotros hicimos fue
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Conseguimos un proyecto después, en 2012, hicimos 2013-2014 en nuestro centro, y lo coordinó mi compañera Claudia,
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en que intentamos ahí aplicar el modelo que habíamos hecho para las escuelas a nivel de comparando escuelas públicas y privadas,
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porque los datos PISA nos permiten comparar escuelas públicas y privadas.
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Y, mientras en el caso del modelo que hemos hecho para la evaluación, nosotros teníamos datos por escuela, promedios por escuela, en el caso de los datos de PISA teníamos datos por estudiante.
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Nosotros ahora, este año, ya empezamos a poder hacer también análisis por datos por estudiante, pero había un problema que era, nosotros, el ministerio tenía dos bases de datos separadas para lo que es la base de datos de las escuelas de estudiantes
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y la base de datos los exámenes nacionales, lo que llamamos exámenes nacionales.
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Y cruzar estos datos era problemático desde un punto de vista de la confidencialidad de los datos.
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Y entonces tuvimos que encontrar una manera, y hubo un equipo de gente de distintas universidades
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que estuvo trabajando con el ministerio en un proceso estadístico que nos permitiera cruzar las dos bases de datos
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manteniendo el anonimato de los estudiantes.
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Entonces, empieza a ser posible a partir de ahora, pero lo pudimos hacer el 2013-2014 con los datos del PISA.
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No os voy a fastidiar mucho con el detalle. Voy a avanzar solo porque la estructura es la misma.
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Estamos hablando básicamente de casi 6.000 estudiantes, pero le hemos quitado los que no eran de educación de enseñanza regular,
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porque hay en el caso específico, por ejemplo, que están en tramo artístico o en grupos por educación profesional que tienen estructura un poco distinta.
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Voy a avanzar solo por, esto es la caracterización de la muestra, pero voy a avanzar solo para los principales resultados porque yo creo que es lo más importante.
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Y encontramos, nosotros encontramos básicamente resultados muy parecidos, que es lo curioso cuando cambiamos el nivel de análisis para el estudiante.
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Pusimos junto escuelas públicas y escuelas privadas y los factores, sea los factores contextuales, sea los factores institucionales, mantuvieron su importancia.
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Y eso a nosotros académicos siempre nos conforta porque hay que decir que al final nuestro modelo no está tan mal.
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y obtuvimos resultados que eran bastante consistentes con lo que hemos desarrollado en 2011.
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Lo que fue interesante es que el contexto socioeconómico, el contexto educativo de las familias,
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parece tener más importancia en los resultados en matemática que en idioma.
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Y esto es importante, es curioso de un punto de vista de la literatura,
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porque si nosotros miramos los estudios hace 30 años,
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en general el contexto socioeconómico
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solía ser muy importante a nivel del idioma
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del idioma original
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quizás por el tipo de conversaciones
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por el acceso a libros
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por todo el entorno cultural
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por lo que las familias podían hacer
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y la diferencia socioeconómica a ese nivel
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que claramente por lo menos para nuestros resultados
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ha desaparecido claramente
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se mantiene curiosamente el caso de matemática
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y mucho más fuerte que en lectura
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Y eso es importante porque nosotros sabemos que para las carreras más competitivas a nivel de educación superior,
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la matemática va a ser un factor crítico, es uno de los exámenes clave para la entrada a la universidad.
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Y también lo sabemos por los estudios del mercado de trabajo, que los estudiantes que tuvieron un buen rendimiento en matemáticas,
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que fueron para carreras que tenían una fuerte componente de matemáticas,
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suelen tener ventajas a nivel de empleo y a nivel de rendimiento a largo plazo.
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Con lo cual, o sea, nosotros muchas veces tenemos un mecanismo de lo que economistas llamamos
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mecanismo de selección adversa en Humanidades y Ciencias Sociales.
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Los estudiantes que eligen Humanidades y Ciencias Sociales son los que están huyendo de la matemática.
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Y entonces, su rendimiento escolar también refleja que estamos hablando de dos grupos que no son exactamente comparables.
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Entonces, el hecho de que se identifique una correlación entre contexto socioeconómico y resultados a matemático, creo que es un tema importante de preocupación.
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Otro resultado que nos pareció importante y que me gustaría destacar es que si quitamos los efectos socioeconómicos, todavía quedan diferencias.
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O sea, quiere decir que igual en esta muestra seguimos con diferencias a nivel de gestión, autonomía, liderazgo.
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Y eso quiere decir que cuando comparamos el privado y el público,
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aunque incluso cuando sacamos, claro que la estructura a nivel socioeconómico, a nivel educativo de los padres,
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en el público es mucho más alta en el promedio que en el privado.
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Pero a pesar de eso, cuando aislamos esos efectos, siguen habiendo diferencias.
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Y la diferencia principal es que las escuelas privadas tienen mucho más autonomía de gestión que tienen las escuelas públicas.
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Entonces, eso refuerza algo que nosotros nos gustaría luego analizar en más detalle, pero con esta muestra era demasiado pequeña para hacer,
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era mirar algunas escuelas que han firmado
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contratos de autonomía hace unos años
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y que tienen más experiencia de autonomía en el sistema público
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hasta qué punto ellas se distinguen de las demás
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pero lo que nos quiere decir es que todavía hay mucho
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que tenemos que analizar, que reflexionar
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bueno, para terminar porque ya estoy utilizando demasiado tiempo
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esto, la mayoría de estas
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reflexiones que os comparto al final
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pues hasta este punto ya lo he dicho
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pero también creo que son, no diría de senso común, pero son muy, yo creo, no son particularmente provocatorias o controversas.
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La primera es que los mecanismos de evaluación deben ser integrados en lo que se quiere como política para el sistema educativo.
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Esto es bastante más fácil de decirlo que de hacerlo.
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Muchas veces lo que identificamos es que la manera como lo que definimos como objetivos para la evaluación de las escuelas, del sistema educativo, no es necesariamente congruente o consistente con otros aportes, con otros objetivos.
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El segundo es la importancia de un abordaje complementario entre datos estatísticos y cualitativos.
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O sea, hubo en algún momento la tentación de decir, pero si tenemos estos modelos, si tenemos todos estos datos, ¿hace falta ir a la escuela?
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Yo os puedo decir, por mi experiencia personal y hablar con muchos inspectores, hablando con muchos directores de escuelas y con muchos colegas que han participado como expertos, que sí que hace diferencia.
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O sea, la visión, el detalle, la sensibilidad que nosotros tenemos para identificar, para comprender por qué esta escuela tiene estos resultados a pesar de su contexto o por qué no tiene el resultado que esperábamos, eso no lo reemplaza la análisis estadística y para eso necesitamos.
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También, si queremos desarrollar, queremos estimular una cultura de actitud crítica en las escuelas. Y hasta cierto punto nosotros utilizamos muchas veces la visita como, ahí sí, de provocación, de provocar un poco a la escuela y decir, pero, ¿qué estáis haciendo?
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hace esto. Vuestros resultados en
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matemáticas están bajando en los
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últimos tres años. ¿Qué habéis hecho?
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¿Qué pensáis hacer? Es un problema
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para vosotros. Y en
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algunos casos, básicamente, ponen las
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preguntas.
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De hecho, curiosamente,
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en uno de los periódicos,
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no lo voy a decir para no hacer publicidad,
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venía el avión y decía una frase
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de Harry Truman, decía
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que si no les puedes convencer,
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por lo menos sembra la duda.
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Y yo creo, y me acordé
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de que muchas veces en las evaluaciones lo que nosotros hacemos es no necesariamente
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a convencer a la escuela de algo, pero a dejarles dudas, a dejarles preguntas
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para que la escuela pueda reflexionar.
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El otro es que la escuela lo debemos entender
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como algo mucho más amplio de que los profesores,
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las otras personas que trabajan en la escuela y los estudiantes.
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Y las escuelas que funcionan bien, las escuelas donde nosotros
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muchas veces encontramos buenos resultados, son escuelas que involucran a la comunidad y que comprometen a la comunidad.
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Son escuelas que tienen una cultura de autoevaluación fuerte y que han desarrollado una cultura de calidad,
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que han desarrollado un pequeño equipo que recoge datos, que discute esos datos con el equipo directivo de la escuela
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y eso está trayendo mejoras.
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O sea, una escuela de calidad no es una escuela, para mí por lo menos, donde todo funciona bien.
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Pero no es una escuela donde hay una actitud permanente de intentar mejorar, intentar identificar lo que no funciona tan bien y donde podemos mejorar.
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Y por eso es una escuela donde nosotros queremos desarrollar una actitud permanente de reflexión crítica sobre los instrumentos de evaluación
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y una escuela que tenga la capacidad para cambiar las cosas.
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O sea, si nosotros no atribuimos autonomía y capacidad de gestión a las escuelas, si le creamos o si en algunos casos seguimos alimentando la actitud que también he encontrado en algunas escuelas que les decíamos,
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mira, vosotros tenéis este problema, ¿qué pensáis hacer? Y nos decían, pues nosotros vamos a esperar para que desee el ministerio.
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Y eso es la cultura, hasta cierto punto, porque para cada detalle, en muchos casos, ciertamente en el caso portugués, durante muchos años, para cualquier decisión que el equipo directivo quisiera hacer, tenía que pedir autorización o al delegado regional o al ministerio centralmente.
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Y es muy difícil desarrollar una actitud crítica en las escuelas si ellos se sienten muy manietados, muy controlados.
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Y entonces es un poco ese el mensaje que os quería dejar. Muchas gracias por vuestra atención y si todavía tenemos tiempo para un debate.
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Bien, muchas gracias, profesor. Abrimos un pequeño debate y un turno de preguntas, para lo cual disponen todos ustedes de una serie de papeletas donde pueden hacer las oportunas preguntas.
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Disponemos apenas por motivos de vuelo de diez minutos, Pedro, diez, quince minutos, ¿vale?
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- Consejo Escolar D.
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- 2 de febrero de 2016 - 13:19
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